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Triangulation in der Fremdsprachenforschung

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Edited By Daniela Elsner and Britta Viebrock

Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenunterricht sind facettenreiche Forschungsgegenstände, deren Untersuchung ein komplexes Design verlangt. Um ein multidimensionales Bild der ablaufenden Prozesse zu erhalten, werden in der fremdsprachlichen Unterrichtsforschung immer häufiger rekonstruktive und interpretative Verfahren mit standardisierten quantitativen Methoden verbunden. Methoden-, Theorie-, Daten- oder Beobachtertriangulation werden zur Überprüfung von Forschungsergebnissen sowie zur Erweiterung von Erkenntnismöglichkeiten eingesetzt. Die Beiträge in diesem Band zeigen die unterschiedlichen Dimensionen des Triangulationskonzepts, seine theoretischen Grundlagen sowie praktische Anwendungen. Sie sind im Anschluss an die zweite forschungsmethodische Sommerschule der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) entstanden.
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“Are you good at reading?” Zur Diagnosekompetenz von Englischlehrkräften

← 134 | 135 →“Are you good at reading?” Zur Diagnosekompetenz von Englischlehrkräften

Laura Armbrust

Das hier beschriebene Dissertationsvorhaben untersucht empirisch die Diagnosekompetenz von Englischlehrkräften der Sekundarstufe I hinsichtlich der Fertigkeit Lesen. Grundlage der Datenerhebung bilden leitfadengestützte Experteninterviews. Der vorliegende Beitrag fokussiert insbesondere die Auswertungsmethode der Qualitativen Inhaltsanalyse. Zunächst wird über einen theoretischen Hintergrund in das Thema des Forschungsprojekts eingeführt. Hieran schließen sich Forschungsdesign sowie Erläuterungen zur Datenerhebungsphase an. Ausführlich werden im Anschluss Methode und Methodik der Zusammenfassenden Inhaltsanalyse und Inhaltlich Strukturierender Inhaltsanalyse veranschaulicht und die Vorzüge einer computerunterstützten Auswertung mithilfe von MAXQDA herausgearbeitet.

1. Was wir über das Diagnostizieren von Lesekompetenz wissen

Schon in den 1990er Jahren unterstrich Ingenkamp (1991: 780) die Relevanz von Diagnosekompetenz: „Ein Bildungswesen ohne entwickelte Pädagogische Diagnostik ist ein lernunfähiges System.“ Dass sich hieran auch gut 20 Jahre später nichts geändert hat, zeigen beispielsweise Paradies et al. (2011: 10), die beklagen, dass aufgrund einer unzureichenden Diagnosekompetenz auf Seiten der Lehrkräfte Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler häufig unerkannt blieben. Die Forderung nach einer Verbesserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften ist spätestens seit dem unbefriedigenden Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in den (internationalen) Vergleichsstudien PISA, TIMSS, oder IGLU in das Bewusstsein der Öffentlichkeit und in den Fokus bildungspolitischer Diskussionen gerückt. So wurden Hauptschullehrkräfte in PISA 2001 gebeten, sogenannte „schwache Leser“ (vgl. Hesse/Latzko 2011: 14) zu identifizieren. Die Einschätzungen der Lehrkräfte wurden anschließend mit dem tatsächlichen Abschneiden der Schülerinnen und Schüler im Bereich Lesekompetenz verglichen. Knapp 90% derjenigen Lernenden, die im Test als schwache Leser eingestuft wurden, konnten von den Lehrkräften vorab nicht als solche identifiziert werden (vgl. ibid.: 14f.).

Die Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) reagierte 2003 und 2004 auf das enttäuschende Ergebnis der Vergleichsstudien mit der Abfassung von ← 135 | 136 →Bildungsstandards für die Fächer Mathematik, Deutsch und die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch). Darüber hinaus wurden Standards für die Lehreraus- und -fortbildung formuliert. Diese beziehen explizit auch die Diagnosekompetenz mit ein: „Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogisch-psychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich.“ (KMK 2004: 3). Diese diagnostischen Kompetenzen gilt es, differenziert zu betrachten und gezielt einzusetzen, sodass Lehrkräfte gegenstandsangemessen urteilen und verlässlich diagnostizieren (vgl. KMK 2004, Schrader 2009). Im Einzelnen bedeutet dies, dass Lehrkräfte in der Lage sein sollten, auf das Leseverständnis als Solches zu achten und bei dessen Diagnose zum Beispiel mögliche fehlende grammatisch-lexikalische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler außer Acht zu lassen. Diagnosekompetenz wird damit als herausfordernder und wichtiger Bestandteil der unterrichtlichen Tuns der Lehrkräfte anerkannt.

Nicht nur auf bildungspolitischer Ebene ist die Diagnosekompetenz explizit in die Lehrerbildung aufgenommen worden (vgl. KMK 2004), zahlreiche Studien beschäftigen sich ebenfalls mit diesem Thema. Sie untersuchen in erster Linie die Urteilsgenauigkeit von Lehrkräften in unterschiedlichen Fachdisziplinen (u.a. Spinath 2005, Südkamp et al. 2008, McElvany et al. 2009) und bringen durchaus unterschiedliche Ergebnisse hervor. So untersuchte beispielsweise Spinath (2005) eine Gruppe von 723 Grundschulkindern in Bezug auf ihre Intelligenzkennwerte sowie Selbsteinschätzungen hinsichtlich ihrer Fähigkeitswahrnehmung, Lernmotivation und Schulangst. Diese Daten wurden mit den Aussagen von 43 Klassenlehrkräften korreliert, die ebenfalls die Schülermerkmale eingeschätzt hatten. Das Ergebnis der Studie wies auf eine geringe Akkuratheit der Einschätzungen der Lehrkräfte hinsichtlich der Schülermerkmale hin (vgl. Spinath 2005: 85ff.). Die Studie von Südkamp et al. (2008) untersuchte die diagnostische Kompetenz von 24 Lehramtsstudierenden, die mittels Computersimulation eines Klassenzimmers Leistungen von Schülerinnen und Schülern möglichst exakt einschätzen sollten. Bei zwei zeitlich versetzten Messzeitpunkten erwiesen sich die Einschätzungen der Lehramtsstudierenden als „recht gute diagnostische Leistungen“ (Südkamp et al. 2008: 95). Diese experimentelle Untersuchung bildet jedoch auf Grund des eingesetzten simulierten Klassenraums keine komplex ablaufenden Prozesse der Unterrichtswirklichkeit ab.

Zentrales Ergebnis der Studie von McElvany et al. (2009), in der 116 Lehrkräfte und 48 Klassen untersucht wurden, ist eine schwache bis mittelmäßig ausgeprägte Diagnosekompetenz der Lehrkräfte mit Tendenz zur Unterschätzung ← 136 | 137 →der Schülerleistungen. Lehrkräfte wurden hierfür gebeten, Schülerleistungen und Aufgabenschwierigkeiten anhand von Lernmedien mit Abbildungen einzuschätzen. Die Ergebnisse zeigen Schwierigkeiten für die Lehrpraxis aus folgendem Grund: Das Wissen der Lehrkräfte hinsichtlich der Bedeutung von Text und Abbildung ist nicht hinreichend. Dies ist insbesondere vor dem Hintergrund der Lesekompetenzförderung bemerkenswert, da Bilder als Verstehenshilfe im Leseprozess gesehen werden können (vgl. u.a. BMBF 2007: 24ff.).

Während die bisher dargestellten Studien in ihren Vorgehensweisen dem quantitativen Paradigma zuzuordnen sind, ist nur eine qualitativ angelegte Studie bekannt, welche sich der Frage nach Beurteilerübereinstimmungen im Kontext des Englischunterrichts der Grundschule widmet (Hochstetter 2011). Hierzu wurden Beobachtungsbögen eingesetzt, um die Fertigkeit Sprechen bei Grundschulkindern zu diagnostizieren. Hochstetter attestiert den beteiligten Lehrkräften eine zufriedenstellende Übereinstimmung der jeweiligen Einschätzungen in Bezug auf die Schülerleistungen. Im Gegensatz dazu beschreibt sie jedoch auch Unsicherheiten der Befragten insbesondere hinsichtlich der vorläufigen Diagnose von Schülerleistungen, die nicht für die Notengewinnung bzw. zur Leistungsmessung dienen (vgl. Hochstetter 2011: 244f.).

Durch Studien bislang nicht in den Blick genommen wurden hingegen Diagnosekompetenzen bezüglich der rezeptiven Fertigkeiten, insbesondere des Lesens, das im Sinne einer gesellschaftlichen Teilhabe an Bildung als Schlüsselkompetenz gelten kann. In PISA 2000 und 2009 lagen die deutschsprachigen Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland unter dem OECD-Durchschnitt und damit hinter den Erwartungen der Bildungspolitik. Ebenso zeigten die DESI-Studie 2006 und der Ländervergleich 2009 deutliche Schwächen in der englischen Lesekompetenzleistung deutscher Schülerinnen und Schüler (vgl. Harsch et al. 2006, Köller et al. 2010). Die ungenügende Leseleistung beider Schulstufen in den Fächern Deutsch und Englisch v.a. in den nicht-gymnasialen Schulformen lässt deutlich werden, dass die Förderung von Lesekompetenz und damit einhergehend die Fähigkeit der Lehrkräfte, Lesekompetenz exakt zu diagnostizieren, als ein wichtiges Desiderat angesehen werden muss.

Zweifelsohne kann nicht nur alleine der Deutschunterricht gefordert sein, sondern es muss vielmehr Aufgabe aller Fächer sein, Lesekompetenz zu fördern, da sie als fächerübergreifende Schlüsselkompetenz gilt (vgl. Spinner 2004: 136 u. 138). Naheliegend ist die Fokussierung der Lesekompetenz auch in den Fremdsprachen, insbesondere im Fach Englisch. In diesem Fach wird viel gelesen und mit Texten gearbeitet, sodass die Schülerinnen und Schüler über eine entsprechende Lesekompetenz verfügen müssen. Es liegt also nahe, der Lesekompetenzförderung verstärkt Beachtung zu schenken, da ab der Sekundarstufe ← 137 | 138 →I insbesondere die Schriftsprache als wichtigste Kompetenz in allen Fächern gefordert wird. Um kompetente Leserinnen und Leser auszubilden, bedarf es einer sachgerechten Diagnose von Seiten der Lehrkräfte (vgl. Schrader 2009). Lesekompetenzdiagnose und eine sich anschließende Förderung sind entscheidende Faktoren im Unterricht, die sich nach Einführung des frühen Fremdsprachenlernens in der Primarstufe in allen Bundesländern (2003) auch in den ersten beiden Jahren der Sekundarstufe I von Bedeutung ist. Die Schülerinnen und Schüler haben bereits erste Kenntnisse in der Fremdsprache während der Primarstufenzeit erworben, die sich jedoch weitestgehend auf die Mündlichkeit konzentrieren. In den vergangenen Jahren verlagerte sich der Fokus von der reinen Mündlichkeit hin zu einem auch an der Schriftsprache orientierten Ansatz, sodass zu Beginn der Sekundarstufe I auf erste Kenntnisse in allen Kompetenzbereichen der Fremdsprache zurückgegriffen werden kann (vgl. u.a. Hessisches Kultusministerium o.A.: 11). Dieses Potenzial gilt es für den jeweiligen Englischunterricht zu Beginn der Sekundarstufe I zu nutzen und im Sinne einer gegenstandsangemessenen Diagnose von Seiten der Lehrkräfte aktiv in pädagogische Überlegungen mit einzubeziehen. Daher müssen oftmals unbewusst ablaufende Prozesse der Diagnose (vgl. Hochstetter 2011) in das Bewusstsein der Lehrkräfte gerückt werden, um einen bedarfsgerechten und motivierenden englischen Leseunterricht gestalten zu können, Kompetenzzuwächse zu ermöglichen bzw. Defizite frühzeitig zu erkennen und auszugleichen. So ergibt sich im Sinne Hallets (2006: 101) ein Ziel, „welches letztlich eine diagnostische Kompetenz bei Lehrer/innen sein [muss], die sie in die Lage versetzt, routinemäßig Diagnoseinstrumente selbst zu entwickeln und diese bedarfsorientiert einzusetzen.“

Vor diesem Hintergrund liegt der Fokus des hier beschriebenen Dissertationsvorhaben auf der Erforschung der Diagnosekompetenz bei Englischlehrkräften der Sekundarstufe I in Bezug auf fremdsprachliches Lesen. Dabei stehen folgende Fragen im Mittelpunkt:

1.Wie diagnostizieren Lehrkräfte fremdsprachliche Lesekompetenz und welche Methoden wenden sie dabei an?

2.Welche Bedingungsfaktoren der Diagnosekompetenz (Evaluierungskompetenz, Kompetenzwissen, Bedingungswissen, technologisches Wissen oder diagnostische Methodenkompetenz, Änderungswissen und Vergleichswissen) zeichnen die Lehrkräfte im Bereich fremdsprachliche Lesekompetenz aus und wie stellen sich diese dar?

3.Welcher Maßnahmen (z. B. Fortbildung zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten) bedarf es, um Lehrkräfte im Bereich der Lesekompetenzdiagnose zu professionalisieren?

← 138 | 139 →2. Forschungsdesign

Dem Kriterium der Gegenstandsangemessenheit folgend wurden zur Datenerhebung leitfadengestützte Experteninterviews eingesetzt (vgl. u.a. Bogner et al. 2005, Schrader 2009: 239, Gläser/Laudel 2010, Meuser/Nagel 2010, Kruse 2011: 255ff.). Diese haben sich mit Blick auf die Fragestellung als zielführend erwiesen, um das exklusive (Erfahrungs-) Wissen der Lehrkräfte hinsichtlich der Diagnose von fremdsprachiger Lesekompetenz zu eruieren. Für die hier beschriebene Arbeit relevante Typologien des Experteninterviews beinhalten das ‚systematisierende‘ und ‚theoriegenerierende‘ Interview als „eine anwendungsbezogene Variante von Leitfadeninterviews“ (Kruse 2011: 57). Im Vordergrund des systematisierenden Experteninterviews steht „das aus der Praxis gewonnene, reflexiv verfügbare und spontan kommunizierbare Handlungs- und Erfahrungswissen“ (Bogner/Menz 2005: 37). Das theoriegenerierende Experteninterview hingegen strebt eine analytische Rekonstruktion von implizitem und damit unbewusstem Deutungswissen sowie Handlungsroutinen der Lehrkräfte an. Beiden Dimensionen gemein ist deren Bestreben nach thematischer Vergleichbarkeit der Expertenäußerungen. Ihre Relevanz für das Forschungsvorhaben erhalten sie aus unterschiedlichen Motivationen. So ist es einerseits entscheidend, systematisch (Experten-) Wissen auf Basis des fachdidaktischen Wissens über Diagnose zu eruieren und im Kontext des eigenen fremdsprachlichen Leseunterrichts zu beleuchten sowie das generelle theoretische Wissen über Diagnoseinstrumente zu erforschen. Andererseits sind implizite Wissens- und Deutungsmodelle der Lehrkräfte in Bezug auf die „subjektive Dimension“ (Bogner/Menz 2005: 38) als persönliche Einschätzung der Leseleistungen der Schülerinnen von Bedeutung für die Forschungsfrage. Den Status „Experten“ erhielten die Lehrkräfte aufgrund ihres professionellen Handlungsfeldes sowie angesichts ihres speziellen Wissens und ihrer Expertise in fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Bereichen.1

Die leitfadengestützten Interviews wurden als Einzelinterviews geführt, um individuelle Diagnosemaßnahmen und spezifisches unterrichtliches Handeln zu erforschen. Der Leitfaden bewegte sich auf einem Kontinuum von starker Strukturierung des Interviews bis hin zu einer offenen Gesprächsführung mit abwechselnd stark geführten und offenen Fragen. So ergaben sich für die Interviewführung zwei Phasen: In der ersten Phase wurden die Lehrkräfte gebeten, ← 139 | 140 →zwei kurze Videosequenzen (prompts2) von Schülerinnen der fünften Klassenstufe anzuschauen. Die videografierten Schülerinnen lasen einzeln einen kurzen fremdsprachigen Sachtext und wurden dazu aufgefordert, Lesestrategien zu verwenden, die für die Klassenstufe als relevant angesehen werden können, z.B. Wichtiges unterstreichen, intelligent guessing, etc. Die Handlungen der Schülerinnen und Schüler ermöglichten eine direkte Beobachtung, ob und welchem Umfang Lesestrategien angewendet werden. Fragen über das individuelle Leseverhalten, die Lesefreude und die Textsortenpräferenz der Schülerinnen wurden ebenfalls in das Video mit aufgenommen. Im Anschluss an die Betrachtung der Videoausschnitte sollten die Lehrkräfte die fremdsprachlichen Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler (subjektiv) einschätzen. Dazu wurden ihnen sehr offene Fragen gestellt (z.B. Wie schätzen Sie die Leseleistung ein und wie würden Sie Ihre Einschätzung begründen?). In der zweiten Phase des Interviews wurden stärker strukturierte Fragen zu fachdidaktischem Wissen von Diagnose im fremdsprachlichen Leseunterricht, zu theoretischem Wissen über Diagnoseinstrumente sowie zu den Fortbildungsbedürfnissen der Lehrkräfte hinsichtlich der eigenen Diagnosekompetenz gestellt. Zentrale Ziele der zweiten Phase des Interviews waren, das Erfahrungswissen der Lehrkräfte sowie das Wissen über theoretische Konstrukte von Diagnose(-kompetenz) zu erfragen. So leitete eine erste Frage (Wie würden Sie das Lesen bei den einzelnen Schülerinnen einschätzen?) offen in die Interviewsituation ein und ermöglichte den Lehrkräften von der Situation ausgehend zu beschreiben, was sie sehen und dies mit ihrem (Fach-)Wissen zu verknüpfen.

Das Datenmaterial aus der ersten Phase der Interviews wurde also mithilfe einer Erzählaufforderung (ausgelöst durch einen visuellen Impuls) generiert. In der zweiten Phase des Interviews konnte das in der Erzählung explizierte, ursprünglich implizite Wissen der Lehrkräfte über Diagnose von fremdsprachlicher Lesekompetenz mit explizit verfügbarem Wissen aus der individuellen Lehrpraxis (in Form verbaler Daten) in Beziehung gesetzt und trianguliert werden. Die Triangulation zweier Datensätze (Erzählaufforderung und Leitfadeninterview) innerhalb einer Methode (Interview) lässt sich der Methodentriangulation und hier insbesondere der within-method triangulation zuordnen (vgl. Flick 2011: 27f.). Das Verständnis von Triangulation, das dem hier beschriebenen Vorhaben zugrunde liegt, lässt sich als Erkenntniserweiterung bezeichnen, wobei die ← 140 | 141 →einzelnen Datensätze eine komplementäre Funktion haben und nicht notwendigerweise Konvergenz anstreben, wie dies im Falle der Triangulation als Validierungsstrategie erstrebenswert ist (vgl. Settinieri in diesem Band). Durch diese Konstruktion der Interviewsituation erhoffte ich mir eine vielschichtige und multiperspektivische Ergänzung meines Forschungsgegenstandes: „We should combine theories and methods carefully and purposefully with the intention of adding breadth or depth to our analysis but not for the purpose of pursuing ‚objective‘ truth“ (Fielding/Fielding 1986: 33).

3. Datenerhebung: Planung und Durchführung der Interviews

Für die Datenerhebung wurden dreizehn Personen mittels des ‚Schneeballprinzips‘ (vgl. Kruse 2011: 89) ausgewählt. Hierzu sprach ich eine mir bekannte Lehrerin an, die mich dann auf weitere Kolleginnen und Kollegen verwies, die wiederum weitere Lehrkräfte kannten, etc. Die insgesamt zehn weiblichen und drei männlichen Lehrkräfte unterrichten am Gymnasium (neun Lehrkräfte), an einer Integrierten Gesamtschule (zwei Lehrkräfte), und an einer Kooperativen Gesamtschule (eine Lehrkraft) im Großraum Frankfurt am Main. Die Interviews wurden allesamt an den jeweiligen Schulen der Lehrkräfte durchgeführt und erforderten ein hohes Maß an Flexibilität auf Seiten der Forscherin (z.B. unterschiedliche Zeiten an unterschiedlichen Tagen, Zeitdruck der Lehrkräfte auf Grund sich anschließender Unterrichtsstunden, Störgeräusche, etc.). Die Befragungen dauerten durchschnittlich 60 Minuten.

Ausschlaggebende Kriterien für die Auswahl der Interviewpersonen waren das Abhalten des Englischunterrichts in Klasse fünf/sechs, die zu unterrichtende Schulart sowie eine breite Streuung der Studienabschlüsse des Zweiten Staatsexamens (vor und nach der bildungspolitischen Intervention der KMK und der Einführung der Bildungsstandards) und die damit verbundene Berufserfahrung. Ziel war es, die implizite und explizite Diagnosekompetenz von Lehrkräften aller Schularten möglichst umfassend abzubilden. Von Interesse war zudem die Frage, ob sich Unterschiede in der jeweiligen Diagnosekompetenz der Befragten mit Blick auf ihre Berufserfahrung bzw. den Zeitpunkt des Studienabschlusses feststellen lassen? Mithilfe dieser Kriterien sollte eine möglichst große Perspektivenvielfalt gewährleistet werden.

4. Der Auswertungsprozess

Nach der erfolgreichen Phase der Datenerhebung wurden die Interviews transkribiert und für den Auswertungsprozess aufbereitet. Kvales (2009) Anspruch ← 141 | 142 →für eine umsichtige Datenauswertung – „entering into a dialogue with the text, going into an imagined conversation with the ‚author‘ about the meaning of the text“ (Kvale 2009: 192) – stellt zwei Leitprinzipien vor, die für die Wahl der Auswertungsmethode des hier beschriebenen Forschungsvorhabens ebenfalls von Bedeutung sind: Offenheit und das Arbeiten am Datenmaterial. Das Prinzip der Offenheit (vgl. u.a. Steinke 1999: 35ff.) wird in der Qualitativen Sozialforschung oftmals beschrieben als starke Zurückhaltung des Forschenden gegenüber theoretisch-geleiteten Deutungen des Materials (vgl. Lamnek 2002: 165). Dieses Prinzip kommt in der Wahl einer induktiven Auswertungsmethode – der Zusammenfassenden Inhaltsanalyse – zur Anwendung, die aber dennoch von einer gewissen „theoretischen Sensibilität“ (Glaser/Strauss 1998: 54) gekennzeichnet ist (z.B. durch Kenntnisse aus Literaturrecherche).

Angesichts der methodischen Vorüberlegungen zum systematisierenden und theoriegenerierenden Experteninterview erweist sich die Qualitative Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2008, Gläser/Laudel 2010, Kuckartz 20123) als sinnvoll, die folgende Merkmale aufweist: „Die Qualitative Inhaltsanalyse will sprachliches Material systematisch analysieren, indem sie das Material zergliedert und schrittweise bearbeitet, theoriegeleitet am Material ein Kategoriensystem entwickelt und die Analyseaspekte vorher festlegt“ (Kuckartz 2010: 92f.). Die Qualitative Inhaltsanalyse ist also ein regelgeleitetes und systematisches Verfahren, dessen Intention es ist, „das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubaren Corpus zu schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist“ (Mayring 2008: 58).

In einem ersten Analyseschritt werden die Interviews mittels der Zusammenfassenden Inhaltsanalyse ausgewertet (vgl. Mayring 2008: 59ff.), um das Wissen der befragten Experten möglichst genau und unvoreingenommen zu beschreiben. Daher werden zunächst induktiv Kategorien gebildet mit dem Ziel, die komplexen inhaltlichen Aussagen der Lehrkräfte abzubilden und um eine möglichst detailgetreue Abbildung vom Datenmaterial, ähnlich dem Offenen Codieren in der Grounded Theory (Glaser/Strauss 1998), zu erhalten. In einem zweiten Schritt wird die Zusammenfassende Inhaltsanalyse in die Inhaltlich Strukturierende Inhaltsanalyse integriert, um die aus den Bezugstheorien (Diagnose und fremdsprachliches Lesen) stammenden Kategorien deduktiv, gleichsam als Schablone auf das Material zu projizieren. Die alleinige Verwendung der Zusammenfassenden Inhaltsanalyse erscheint mir für die vorliegende Forschungsarbeit und die damit verbundene Forschungsfrage nicht zielführend, da das Gütekriterium „intersubjektive Nachvollziehbarkeit“ (Steinke 2007: 324ff.) hinsichtlich der thematischen Vergleichbarkeit der Aussagen nicht gegenstandsangemessen gesichert werden konnte. Mit der Integration Zusammenfassenden Inhaltsanalyse in die Inhaltlich Strukturierte ← 142 | 143 →Inhaltsanalyse kann gewährleistet werden, dass theoriegeleitete Kategorien das induktiv gebildete Kategoriensystem ergänzen und der Auswertung eine größere „Differenziertheit, Komplexität und Erklärungskraft“ (Kuckartz 2012: 77) verleihen.

Die nachfolgende Abbildung soll das methodische Vorgehen des Auswertungsprozess veranschaulichen:

Abb. 1: Methodisches Vorgehen (in Anlehnung an Kuckartz 2012).

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← 143 | 144 →Schritt 1:

Ausgehend von der Forschungsfrage und dem Leitfaden ergeben sich folgende vorläufige thematische Hauptkategorien, die als Raster zur Gliederung der Fülle des Datenmaterials im Sinne von Analyseheuristiken eingesetzt werden: ‚Einschätzung der videografierten Schülerinnen‘, ‚Unterrichtsmethoden‘, ‚generelle Verfahren zur Diagnose‘, ‚Kenntnis über Diagnoseinstrumente‘ und ‚Wünsche für die Weiterbildung‘. Auf Grundlage dieser Hauptkategorien werden das gesamte Datenmaterial sequenziell analysiert und relevante Sinneinheiten durch Paraphrasierung den Kategorien zugeordnet. Unter Sinneinheiten sind mindestens ein in sich verständlicher Teilsatz bis hin zu bedeutsamen Absätzen einschließlich der Interview-Frage zu verstehen, falls diese für die Interpretation der Aussage relevant ist. „Wichtigstes Kriterium ist, dass die Textstelle ohne den sie umgebenden Text für sich alleine ausreichend verständlich ist“ (Kuckartz 2012: 82). Zudem werden Textstellen mit derselben thematischen Information ebenfalls paraphrasiert, um einer vorschnellen Interpretation vorzubeugen. Bei der Analyse fiel auf, dass die Befragten immer wieder weitere Themen anschnitten, wie zum Beispiel Übergang von Primar- zur Sekundarstufe, Differenzierung oder bildungs- und schulpolitische Themen, sodass das Kategoriensystem um zwei weitere Hauptkategorien zu ergänzen war: ‚Allgemeine Aussagen über Unterricht und Lernende‘ (ähnlich dem offenen Codieren in der Grounded Theory, vgl. Glaser/Strauss 1998) und ‚Bildungspolitik/Schulpolitik‘. Diese Erweiterung der Hauptkategorien macht deutlich, dass die Kontexte der Lehrkräfte sehr vielschichtig und differenziert sind. Das bis dato analysierte Datenmaterial wurde erneut auf die neuen Hauptkategorien hin überprüft und entsprechende Textstellen codiert. Durch die Verwendung von MAXQDA konnte die Datenmenge zeiteffizient und systematisch am Computer analyisiert und bearbeitet werden. Das Kategoriensystem (oder Codesystem in MAXQDA) stellt sich wie folgt dar:

Abb. 2: Angewandtes Kategoriensystem.

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← 144 | 145 →Über die Möglichkeit, in MAXQDA Memos als Gedankenstütze während des Codier-Prozesses zu verfassen, werden zum einen sogenannte Code-Memos und zum anderen sogenannte Dokument-Memos festgehalten. Beide Funktionen dienen als digitales Forschertagebuch, um zum Beispiel Auffälligkeiten von Sprachäußerungen während des Codierens einer Person zuzuordnen, Ankerbeispiele festzuhalten, oder generelle Informationen über die Personen zu dokumentieren.

Im Anschluss an den Prozess des Paraphrasierens können die den Hauptkategorien zugeordneten Codes einer Person in eine Excel-Tabelle exportiert werden, um die weiteren Schritte der Zusammenfassenden Inhaltsanalyse zu vollziehen.

Schritt 2-4:

Nachfolgende Abbildung zeigt die systematische Darstellung des Ablaufmodells der Zusammenfassenden Inhaltsanalyse, wobei die von Mayring (2008) beschrieben siebenschrittige Analyse auf Grund der Datenfülle verkürzt wurde (vgl. Mayring 2008: 60ff.).

Abb. 3: Beispiel für die Zusammenfassende Inhaltsanalyse.

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Im zweiten Schritt des Analyseprozesses werden die Paraphrasen auf ein Abstraktionsniveau weg von umgangssprachlichen Äußerungen der Befragten hin zu verallgemeinernden Aussagen im Sinne einer Generalisierung festgelegt. In Schritt drei erfolgt dann das Streichen und Bündeln von bedeutungsgleichen Codiereinheiten, auch im Sinne einer Reduktion des bis dahin sehr umfangreichen Datenkorpus. Durch das Zusammenstellen aller Textbelegstellen innerhalb eines Interviews mit derselben Bedeutung – auch Text-Retrieval genannt – können dann aus dem Material heraus geordnete und systematisierte Sub-Kategorien gebildet werden ← 145 | 146 →(Schritt 4). Als Unterschied zu anderen Auswertungsmethoden bezieht sich die Zusammenfassende Inhaltsanalyse nur im ersten Schritt der Paraphrasierung auf das Originaltranskript und damit die Quellenangaben, konzentriert sich dann jedoch lediglich auf die aus dem Text entnommenen Informationen (zum Beispiel Mayring 2008: 64ff.). Diese Loslösung vom eigentlichen Interviewtranskript und der damit einhergehenden starken Fokussierung auf eigene Rückschlüsse birgt die Gefahr einer frühzeitigen entkoppelten Interpretation, die ohne Rückbezug auf Textbeispiele vollzogen wird. Daher erscheint es mir unumgänglich, die Spalten sechs (Textbelegstelle) und sieben (Transkriptzeile) in die Übersicht mit aufzunehmen, auch um dem Leitprinzip „am Material“ weiterhin zu folgen. Insbesondere die siebte Spalte erlaubt es, im Zweifel die Textstelle im Transkript in MAXQDA wiederzufinden und am Material zu kontextualisieren.

Schritt 5:

Nachdem die Sub-Kategorien induktiv im Analyseprozess gebildet worden sind, wird nun das gesamte Datenmaterial in einem weiteren Schritt von einer zweiten Forscherin durch eine ebenfalls induktive Herangehensweise analysiert, um die Qualität des Codierprozesses zu maximieren. Diese Validierung erfolgt nach dem Prinzip des konsensuellen Codierens (vgl. u.a. Schmidt 1997). Um im Anschluss an das unabhängige Codieren einen diskursiven Konsens finden zu können, wird vorab ein Kategoriensystem festgelegt. Hierzu stelle ich meine thematischen Hauptkategorien meiner Forschungspartnerin zur Verfügung, die wiederum in einem individuellen Arbeitsprozess die Transkripte analysiert. Das Verfahren, die eigene Forschung von unterschiedlichen Punkten aus zu betrachten (vgl. Flick 2011: 11) und darüber in einen wissenschaftlich fundierten Dialog zu treten, ist ein wesentliches Qualitätsmerkmal von intersubjektiv nachvollziehbarer Forschung, welche durch eine Forschertriangulation (vgl. u.a. Seipl/Rieker 2003: 225, Flick 2011: 14) gesichert wird. Dadurch können Sub-Kategorien an unklaren Punkten präziser definiert werden. Dies erfolgte zum Beispiel bei der Hauptkategorie „Wünsche für die Weiterbildung“, bei der meine Forschungspartnerin und ich weitere Sub-Kategorien festlegten: „Wünsche generell“, „Wünsche Material“ und „Wünsche Ablauf einer Fortbildung“.

Für das konsensuelle Codieren werden zwei unterschiedliche Medien eingesetzt: einerseits werden einige Interviews mittels der paper-and-pencil Technik (vgl. Kuckartz 2010: 13) codiert, andererseits wird auf die Software MAXQDA zurückgegriffen. Diese erlaubt es, im Team zu arbeiten, indem verschiedenfarbige Codes entweder Übereinstimmung oder Unterschiede der Forschungspartner signalisieren. Mithilfe dieser farbigen Hervorhebungen kann das Material ← 146 | 147 →zunächst auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin überprüft werden, um dann in einem zweiten Schritt mit der Forschungspartnerin in einen Dialog zu treten und im Zweifel Sub-Kategorien zu präzisieren.

Schritt 6:

Nachdem die Sub-Kategorien diskutiert und zum Teil präzisiert worden sind, erfolgt im nächsten Schritt eine synoptische und übersichtliche Einordnung des Kategoriensystems (Hauptkategorien und Sub-Kategorien) innerhalb eines Interviews. Des Weiteren wird eine querschnittartige Zusammenstellung des Kategoriensystems aller Interviews vorgenommen, um erste Einsichten in Bezug auf die thematische Vergleichbarkeit der Aussagen und der Sub-Kategorien zu erhalten.

Schritt 7:

Maßgeblich entscheidend für den siebten Schritt ist der Abgleich der deduktiv gebildeten Kategorien (Evaluierungskompetenz, Kompetenzwissen über fremdsprachliches Lesen, Bedingungswissen, technologisches Wissen oder diagnostische Methodenkompetenz, Änderungswissen und Vergleichswissen) mit den zuvor induktiv gebildeten Sub-Kategorien in einer Excel-Tabelle. Dieser Schritt dient zur weiteren Validierung des vorab gebildeten Kategoriensystems, zur Rückbindung der Ergebnisse an die Forschungsfrage sowie als Systematisierung im Hinblick auf das Verfassen des Forschungsberichts.

Schritt 8:

In einem letzten Schritt werden die Haupt- und Sub-Kategorien schriftlich ausgewertet. Hilfreich in diesem Prozess waren folgende vorab generierte Fragen: „Was wird zu welcher Kategorie alles gesagt?“ und „Was wird zu welcher Kategorie nicht gesagt? Was steht bei den befragten Lehrkräften im Vordergrund?“ Diese Leitfragen legen den Schluss nahe, sowohl inter- als auch intratextuell vorzugehen, um dann die Sub-Kategorien entlang der Hauptthemen thematisch zu vergleichen und aufzubereiten.

5. Zusammenschau: within-method Triangulation, konsensuelles Codieren und die technischen Möglichkeiten von MAXQDA

Aufgrund der Methoden-Triangulation bei der Datenerhebung war es in der Auswertung möglich, den Datenkorpus dezidiert und vielschichtig zu analysieren. Die Erkenntnisse hinsichtlich der Diagnosekompetenz der Befragten in ← 147 | 148 →Bezug auf das fremdsprachliche Lesen bilden eine große Perspektivenvielfalt ab, welche sowohl das explizit kommunizierte und verfügbare Erfahrungswissen sowie implizit und subjektiv formulierte Schilderungen der Lehrkräfte umfasst. Zum Beispiel gaben die Befragten an, Diagnoseinstrumente (z. B. Portfolio oder Peer Evaluation) trotz persönlichen Dafürhaltens aufgrund zeitlicher oder sozialer Faktoren nicht einzusetzen. Folglich wünschen sie sich Fortbildungen, welche die Praktikabilität solcher Instrumente aufzeigen und sie unmittelbar im Unterricht einsetzbar machen.

Die Auswertung „als Prozeß [sic] der Auseinandersetzung mit dem Material vor dem Hintergrund theoretischer Überlegungen“ (Schmidt 1997: 548) zu begreifen, war Ziel einer induktiv-deduktiven Kategorienbildung sowie -auswertung mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse. Da die Qualitative Inhaltsanalyse zunächst sehr stark am und mit dem Material arbeitet, gleichzeitig systematisierend den Datenkorpus aufbereitet und reduziert, erlaubt sie „eine methodisch kontrollierte und für jede/n nachvollziehbare Auswertung“ (Kuckartz 2012: 174).

Um die Aussagen der Lehrkräfte zusammenzufassen, eignet sich die Zusammenfassende Inhaltsanalyse als differenzierte Auswertungsmethode der Qualitativen Inhaltsanalyse. Nach der vollständigen Auswertung der Interviews nach Mayring (2008) mittels der am Material gebildeten Kategorien wird dieses Analyseverfahren mit dem der Inhaltlich Strukturierenden Inhaltsanalyse verknüpft, um dem Anspruch der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit gerecht zu werden und thematische Vergleichbarkeit herzustellen.

Angesichts der Fülle an Datenmaterial erwies sich die Verwendung der Software MAXQDA als äußerst hilfreich. Neben der problemlosen Zuordnung der Paraphrasen zu einzelnen Textabschnitten und der entsprechenden Verortung im Kategoriensystem sind das einfache Hin- und Herwechseln zwischen den einzelnen Interviews, das systematische Verfassen von Memos sowie das Exportieren der Daten in eine Excel-Tabelle mühelos realisierbar. Einzig die Länge der Paraphrasen ist in der Software auf eine bestimmte Zeichenanzahl beschränkt, sodass gelegentlich zwei sogenannte Codes für eine Paraphrase vergeben werden müssen, welche dann in mühsamer Arbeit in Excel wieder zu einer sinnvollen Paraphrase zusammengeführt werden müssen.

Abgesehen von dieser Hürde bietet die Software auch im Hinblick auf das konsensuelle Codieren eine enorme Erleichterung, da es durch diese Art der Validierung möglich ist, die beiden separat entwickelten und induktiv gebildeten Kategoriensysteme aufeinander zu beziehen, um so Gemeinsamkeiten und Unterschiede der unterschiedlichen Forscherperspektiven sichtbar zu machen. Insgesamt stellt die Verwendung der Qualitativen Inhaltsanalyse ← 148 | 149 →sowie die Auswertung mit MAXQDA eine geeignete Kombination für Forschungssettings dar, die sich dem Untersuchungsgegenstand zunächst explorativ nähern (induktive Kategorienbildung), um dann mittels einer deduktiven Herangehensweise eine thematische Vergleichbarkeit der einzelnen Interviews herzustellen.

Literatur

BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (Hrsg.) (2007). Förderung der Lesekompetenz – Expertise. Bildungsforschung Band 17 Online: http://www.bmbf.de/pub/bildungsreform_band_siebzehn.pdf [04.07.14].

Bogner, Alexander / Menz, Wolfgang (2005). Das theoriegenerierende Experteninterview. Erkenntnisinteresse, Wissensform, Interaktion. In: Bogner, Alexander / Littig, Beate / Menz, Wolfgang (Hrsg.). Experteninterviews: Theorien, Methoden, Anwendung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 33-70.

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1 Zur Unterscheidung der Dimensionen von Expertenwissen siehe u.a. Bogner/Menz (2005: 43f.) und Meuser/Nagel (2005: 73ff.).

2 In Anlehnung an das Erhebungsinstrument stimulated recall (vgl. u. a. Gass/Mackey 2000) verwendetes Instrument, das die Interviewpartner zu Kommentaren bzgl. der vorgespielten Situation veranlassen soll.

3 Die hier benannten Autoren bedingen und ergänzen sich gegenseitig. So hat Mayring in seinem Werk sein Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse vertieft, welches Kuckartz (2012) aufgreift und insbesondere vor dem Hintergrund einer computergestützten Auswertung beleuchtet. Gläser/Laudel (2010) wiederum übertragen die Auswertungsmethode Mayrings gezielt auf das Experteninterview, zeigen Vorzüge und Nachteile dieser Methode auf.