Fenster zur Welt
Interkultureller Film, marginalisierte Jugendliche und Performance-Autoethnographie
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Einleitung
- 1. Das Projekt Fenster zur Welt: Historischer Kontext, State of the Art der digitalen Inklusion und Projektgeschichte
- 1.1 Das Projekt in seinem historischen Kontext: Globalisierung, Technologie und Marginalisierung
- 1.1.1 Globalisierung, technocapitalism und Internet
- 1.1.2 Potenziale der neuen Technologien: Webcam, soziale Netzwerke, Videoplattformen und Computer als postmodernist machines
- 1.1.3 Aspekte der Marginalisierung im Zeitalter der Globalisierung
- 1.1.4 Zwischenfazit
- 1.2 State of the Art: Perspektiven der digitalen Inklusion und aktuelle Projekte
- 1.2.1 Digitale Inklusion und digital divide in Brasilien, Deutschland und der Türkei
- 1.2.2 Aspekte der digitalen Inklusion
- 1.2.3 Aktuelle Projekte der digitalen Inklusion
- 1.2.3.1 Ein Loch in der Wand in einem Armenviertel
- 1.2.3.2 Migrantenkinder bieten Einblicke in ihr Leben
- 1.2.3.3 Ein interkultureller Computerclub
- 1.2.3.4 Zwischenfazit
- 1.3 Das Projekt Fenster zur Welt in seiner Entwicklung: Überblick über die Projektgeschichte
- 1.3.1 Phase 1: Fenster öffnen (2002-2006)
- 1.3.2 Phase 2: Narrative in Zeiten des Internets (2007-2009)
- 1.3.3 Zwischenfazit
- 2. Fenster zur Welt als Performance-Autoethnographie: Perspektiven der Forschung und Methoden der Praxis
- 2.1 Entwicklung einer ethnographischen Perspektive für gegenwärtige Projekte der digitalen Inklusion: Performance-Autoethnographie
- 2.1.1 Hyperrealität, Performance und zeitgenössische Kultur
- 2.1.2 Kritik an der traditionellen Ethnographie
- 2.1.3 Writing Culture Debate
- 2.1.4 Cultural Studies
- 2.1.5 Performance Studies
- 2.1.6 Performance-Autoethnographie: Verbindung der Stränge
- 2.1.7 Die Rolle des Forschers und das Problem des Sprechens für Andere
- 2.1.8 Die Handlungsweisen der Performance- Autoethnographie – Fenster zur Welt als Performance
- 2.1.9 Zwischenfazit
- 2.2 Methoden der Praxis: Das Forschungsdesign für Fenster zur Welt
- 2.2.1 Leitfaden zur Anwendung des Projekts Fenster zur Welt
- 2.2.2 Der Koordinator
- 2.2.3 Die Kinder und Jugendlichen: Protagonisten des Projekts
- 2.2.4 Die Betreuer als „organische Intellektuelle“
- 2.2.5 Das Performance-Interview und sprachliche Aspekte
- 2.2.6 Bricolage und Kristallisation
- 2.2.7 Netnography
- 2.2.8 Partizipation der Kinder und Jugendlichen
- 2.2.9 Ethische Fragen
- 2.2.10 Zwischenfazit
- 3. Die verschiedenen Projektgruppen und -settings: Eine autoethnographische Einführung
- 3.1 Mein Eintritt ins Projekt
- 3.2 São Sebastião, Juni bis September 2008
- 3.3 Istanbul-Fikirtepe, Februar 2010 bis Juni 2011
- 4. Die Bildkonstruktion im interkulturellen Raum
- 4.1 Definition des Interkulturellen für Fenster zur Welt: Visualität, Interkulturalität, Hybridität
- 4.1.1 Die Bedeutung des Visuellen und neuer Formen der Literalität im Zeitalter des Internets
- 4.1.2 Inter- bzw. Multikulturalität in den nationalen Kontexten des Projekts: ein Abriss
- 4.1.2.1 Brasilien
- 4.1.2.2 Deutschland
- 4.1.2.3 Türkei
- 4.1.2.4 Zwischenfazit
- 4.1.3 Problematisierung der Begriffe „Inter-“, „Multi-“ und „Transkulturalität“
- 4.1.4 Anthropophagie, Hybridität und „Kultur im Zwischen“
- 4.2 Begegnungen mit dem Anderen im Projekt: Subjektivierung durch die Erfahrung der Alterität
- 4.2.1 Ängste vor dem Anderen / Schwierigkeiten mit dem Anderen – und wie sie (teilweise) überwunden wurden
- 4.2.1.1 Konflikte zwischen den Institutionen und dem Projekt
- 4.2.1.2 Vorurteile aufgrund der (fremden) Sprache und Verständigungsprobleme
- 4.2.1.3 Ironie, Verstehen und Nicht-Verstehen
- 4.2.1.4 Eskalation des Nicht-Verstehens und dessen Überwindung
- 4.2.1.5 Die Ängste der Kinder vor den Anderen
- 4.2.1.6 Konflikte mit den Anderen innerhalb der Gruppen
- 4.2.2 Stereotype und Klischees
- 4.2.2.1 Stereotype werden hinterfragt
- 4.2.2.2 Wie die Projektteilnehmer sich dem exotistischen Blick entziehen
- 4.2.3 Lernen mit dem Anderen
- 4.2.3.1 Lernen mit dem Anderen über das Projekt
- 4.2.3.2 Lernen mit dem Anderen innerhalb der Gruppen
- 4.2.3.3 Lernen über den geographisch weit entfernten Anderen
- 4.2.4 Neugier, Freundschaft, Liebe: Beziehungen mit dem Anderen
- 4.2.5 Spiel mit der Sprache: Wie die Technologien zu einer Verbesserung der interkulturellen Sensibilität auf sprachlicher Ebene beitragen
- 4.2.5.1 Die Wertschätzung der Sprache der Anderen
- 4.2.5.2 Die Rolle des Übersetzens
- 4.3 „Ich ist ein Anderer“: Die Bildkonstruktion im interkulturellen Raum
- 4.3.1 Heterologisches Denken und Bildkraft
- 4.3.2 Die Entwicklung des Bildes: Fallbeispiele aus dem Projekt
- 4.3.2.1 Fallbeispiel: Fagner (São Sebastião)
- 4.3.2.2 Fallbeispiel: Emre (Istanbul-Fikirtepe)
- 4.3.2.3 Fallbeispiel: Die Bilder der Altın Kuşlar (ab Oktober 2010 Cix Weletler), Istanbul
- 4.3.2.4 Zwischenfazit
- 4.3.3 Sich ein Bild vom Anderen machen – Ein Bild für den Anderen machen
- 4.3.3.1 Das Kulinarische als Klischee: Currywurst und Hotdog – Döner in der Bierhalle
- 4.3.3.2 Der Andere weckt die Phantasie
- 4.3.3.3 Reaktionen auf die filmischen Bilder der Anderen
- 4.3.4 Bildbearbeitung als Begegnung mit der Alterität: Sich selbst mit Anderen Augen sehen
- 4.3.5 Zwischenfazit
- 5. Die Entwicklung der filmischen Narrative als kritische intermediale Alphabetisierung
- 5.1 Cultural Studies, Kritische Pädagogik und kritische intermediale Literalität
- 5.1.1 Der Kulturbegriff der Cultural Studies
- 5.1.2 Conscientização und Alphabetisierung nach Paulo Freire
- 5.1.3 Kritische Pädagogik
- 5.1.4 Eine kritische intermediale Literalität für das 21. Jahrhundert
- 5.2 Die Entwicklung von Kurzfilmen als Performance-Ethnographie: Die Narrative
- 5.2.1 Clube dos Brothers, São Sebastião: „Der Drachenflieger“ und „Vier talentierte Jugendliche“
- 5.2.2 Crazy Group (bis Juni 2010 Akıl Küplüler), Istanbul-Fikirtepe: „King Kong“ und „Der Fischer und die Fantastischen Vier“
- 5.3 Empowerment der Kinder und Jugendlichen im Projekt Fenster zur Welt in der Perspektive der kritischen intermedialen Alphabetisierung
- 5.3.1 Wechsel von Theorie und Praxis in dieser Studie: Die Ermächtigung des Territoriums und der wissenschaftlichen Arbeit durch die Kinder und Jugendlichen
- 5.3.2 Filmische Narrative als kritische intermediale Alphabetisierung: Kommentar zu den Geschichten
- 5.3.2.1 Die Entwicklung der Narrative als Prozess
- 5.3.2.2 Steigerung des kritischen Potenzials der Narrative durch deren Vertiefung
- 5.3.2.3 Wie die Kinder und Jugendlichen sich dem ethnologischen Blick entziehen: Fiktionalität und Authentizität
- 5.3.2.4 Ironie und „Sprache der Differenz“
- 5.3.2.5 Solidarität und Protagonismus
- 5.3.2.6 Die Bedeutung der Filme für die Erinnerung der Kinder und Jugendlichen
- 5.3.2.7 „Autorenschaft über das eigene Leben“
- 5.3.3 Die Umsetzung der Performance-Autoethnographie im Projekt
- 5.3.3.1 Das Projekt Fenster zur Welt als Performance
- 5.3.3.2 Die Unabgeschlossenheit der Performance und der durch sie geknüpften Beziehungen
- 5.3.3.3 Die Bilder und Texte als Konstruktionen
- 5.3.4 Fenster zur Welt als Projekt der digitalen Inklusion des 21. Jahrhunderts
- 5.3.4.1 Physische Ressourcen
- 5.3.4.2 Digitale Ressourcen
- 5.3.4.3 Menschliche Ressourcen
- 5.3.4.4 Soziale Ressourcen
- 5.3.4.5 Fenster zur Welt im Vergleich zu hegemonialen Projekten der digitalen Inklusion
- 5.3.5 Perspektiven für die digitale Inklusion des 21. Jahrhunderts als kritische intermediale Alphabetisierung
- Epilog: Ein Viertel wird abgerissen
- Links zu Filmen auf Youtube
- Abbildungsverzeichnis
- Quellen- und Literaturverzeichnis
← 12 | 13 → Einleitung
It has only been in the last ten years or so that I began to realize that my students learned more about race, sex, and class from movies than from all the theoretical literature I was urging them to read. Movies not only provide a narrative for specific discourses of race, sex, and class, they provide a shared experience, a common starting point from which diverse audiences can dialogue about these charged issues.
bell hooks:
Reel to real: race, sex and class at the movies (2)
Wir sind in Geschichten verstrickte Menschen. Wir tragen unser ganzes Gewordensein und wohl auch unsere Zukunft als Geschichten in uns, die wir erinnern können, indem wir sie erzählen. Unsere Erfahrungen, solange wir sie nicht erzählen, sind wie ein belichteter Film, der nicht entwickelt ist.
Verena Kast:
„Erzählen und Zuhören:
Das Narrativ im therapeutischen Dialog“ (59)
Zwischen 2008 und 2011 war ich Teil eines Filmprojekts mit dem Titel Fenster zur Welt, das sich an Kinder und Jugendliche gesellschaftlicher Peripherien in Brasilien, Deutschland und der Türkei im Alter zwischen 10 und 17 Jahren richtete. Dieses Projekt vermittelte der genannten Zielgruppe, die zuvor keinen oder nur wenig Zugang zu Technologien hatte, sowohl technische Fertigkeiten im Umgang mit PCs, Kameras und dem Internet als auch erzählerische Fertigkeiten durch die Entwicklung von Geschichten in Form von Drehbüchern, Storyboards und Kurzfilmen. Die Erarbeitung dieser Kompetenzen wurde dabei begleitet von einem ständigen Austausch zwischen Peripherien der verschiedenen nationalen Kontexte über Webcam-Chat, soziale Netzwerke und Blogs. Ich selbst hatte im Projekt bei meinem Beitritt 2008 zunächst die Funktion eines begleitenden Forschers inne und führte es später, ab 2009, in koordinierender Funktion fort.
Von der ersten Sekunde meiner Teilnahme an diesem Projekt faszinierte es mich durch seine Vernetzung verschiedenster kreativer Ausdrucksformen in einem internationalen Kontext. Verbindet man die Bedeutung, die die US- amerikanische Literaturwissenschaftlerin bell hooks in ihrem Zitat Filmen bei der Diskursbildung über grundlegende identitätsstiftende Themen beimisst, mit der von der deutschen Psychologin Verena Kast geschilderten Notwendigkeit, unsere Lebensgeschichten wie Filme zu „belichten“, so stellt sich die Frage: Welcher Reichtum an Geschichten könnte sich bei der kreativen Arbeit an Filmen mit Kindern und Jugendlichen der gesellschaftlichen Peripherie ergeben, ← 13 | 14 → wenn diese im Erzählprozess, in den Worten des brasilianischen Pädagogen Paulo Freire, „Besitzer ihrer eigenen Geschichte“1 werden?
Die marginalisierten Kinder und Jugendlichen aller drei nationalen Kontexte dieser Studie erfahren durch ihre gesellschaftliche Randstellung und durch die Stigmatisierung, die sie innerhalb öffentlicher Institutionen sowie in ihrer Darstellung durch die Massenmedien erleben, vor allem eine Abwertung ihres Selbstbildes. Die Möglichkeit, die die kreative Arbeit an Bildern und Kurzfilmen, entstehend auf Grundlage der Geschichten der Kinder und Jugendlichen, bieten würde, sollte in zweierlei Hinsicht positive Auswirkungen auf deren Leben haben: Einerseits sollten die Projektteilnehmer die Gelegenheit erhalten, im Sinne von bell hooks eine „geteilte Erfahrung“ („shared experience“) zu erleben, in der sie spezifische Diskurse über „Rasse, Geschlecht und Klasse“ („race, sex and class“) selbst verhandeln könnten; laut bell hooks stammt das Wissen ihrer Studierenden über diese identitätsstiftenden Aspekte zum Großteil eben nicht aus der Theorie, sondern aus deren Alltagserfahrung der Populärkultur, meist in Form von Filmen. Andererseits sollten die Kinder und Jugendlichen im Sinne Verena Kasts die Chance erhalten, den bereits „[belichteten] Film“ ihrer komplexen Lebenserfahrung in Form von Geschichten zu „entwickeln“. Die Geschichten sollten den Kindern ermöglichen, sich in der Welt zu verorten sowie Verbindungen zwischen ihrer Vergangenheit und ihrer Zukunft herzustellen. Sie sollten eine Wertschätzung der Erfahrung der Peripherie ermöglichen, die ansonsten oft unterdrückt und verschwiegen wird. Die Teilnehmer des Projekts Fenster zur Welt könnten durch ihre eigene Produktion von Kurzfilmen in diese Populärkultur eintauchen und, durch die Verbreitung ihrer Filme im Internet, in gewissem Maße diese Kultur mitgestalten. Bei der Entwicklung ihrer Narrative könnten sie sich dabei ebenso auf ihre Alltagserfahrung der Peripherie wie auf ihr aus der Populärkultur erworbenes Wissen beziehen, das sowohl Klischees und Träume als auch ein ganz konkretes Wissen über ihre Position in der Gesellschaft umfasst. Als „Narrative“ verstehen wir im Projekt Fenster zur Welt ← 14 | 15 → verschiedene Formen des schriftlichen, gesprochenen und visuellen Ausdrucks. Wenn in der vorliegenden Arbeit die Rede von „Narrativen“ ist, kann sich dies auf geschriebene oder gesprochene Geschichten beziehen, auf Bilder, auf Einträge in Feldtagebüchern sowie auf Mischformen solcher Texte, etwa das Storyboard, das Bild und geschriebenen Text in sich vereint, oder die Filme, die Bilder mit gesprochenem Wort und verschiedenen auditiven Ebenen verbinden.
Die vorliegende Studie soll durch die Verknüpfung von Theorieansätzen der Cultural Studies, der Performance Studies und der Ethnographie im Kontext des Forschungsprojekts Fenster zur Welt diese kulturelle Leistung der Kinder und Jugendlichen beleuchten, um einen Beitrag zur Debatte über eine kritische intermediale Pädagogik im Zeitalter der Globalisierung zu leisten. Wir gehen davon aus, dass eine Alphabetisierung im 21. Jahrhundert sich nicht auf den Erwerb von Lese- und Schreibfertigkeiten beschränken kann, sondern insbesondere eine Analyse und Produktion visueller, intermedialer und interkultureller Ausdrucksformen umfassen muss. Die Projektinitiatorin Maria Benites spricht in diesem Zusammenhang von der Bedeutung der „visuellen Alphabetisierung“ (Janelas, Janelas II): der Fähigkeit, die Bilder sowohl der Massenmedien als auch der Kunst zu interpretieren und zu kritisieren. Die Arbeit an einem Filmprojekt ermöglicht die Verschmelzung der schriftlichen, auditiven und visuellen Ausdrucksebenen und führt zur Herausbildung einer intermedialen Sensibilität, die für die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins im 21. Jahrhundert notwendig ist. Die interkulturelle Dimension erlangt unser Projekt Fenster zur Welt durch eine Auslotung der Möglichkeiten globalen Lernens zwischen verschiedenen internationalen Peripherien.
Weiterhin wird durch die vorliegende Studie das traditionelle Verhältnis zwischen Forscher und Informant radikal infrage gestellt. Es wird untersucht, welche Formen des empowerment, der Ermächtigung der Subjekte der Peripherie also, nicht nur durch die Aneignung technischer und erzählerischer Fertigkeiten, sondern auch durch die Partizipation an der Forschung entwickelt werden können. Der Begriff „empowerment“ geht zurück auf die Emanzipation marginalisierter Bevölkerungsgruppen, vor allem der schwarzen Bevölkerung, durch die Bürgerrechtsbewegung der 1960er Jahre in den Vereinigten Staaten. Im Kontext der vorliegenden Studie beschreibt er einen Prozess, in dem sich die marginalisierten Kinder und Jugendlichen spezifische Fertigkeiten und Rechte des Zugangs zu Kultur und zu öffentlichen Institutionen aneignen, die sie zuvor nicht hatten, wobei sie ihr Selbstbewusstsein durch die Entwicklung verschiedener kreativer Ausdrucksformen stärken. Empowerment ist also im Kontext dieser Studie eher ein Oberbegriff, der ein gewisses utopisches Ideal vorzeichnet, wonach die Projektteilnehmer sich aus Situationen der Unterdrückung und Entrechtung ← 15 | 16 → befreien. Im Laufe der Studie wird „empowerment“ ausdifferenziert und erweitert durch Begriffe, die den Erwerb spezifischer Rechte und Fertigkeiten bezeichnen: „digitale Inklusion“ bzw. „digitale Alphabetisierung“ (Warschauer; vgl. Kapitel 1.2); „cidadania“ (pt., „Staatsbürgerlichkeit“ bzw. „staatsbürgerliche Teilhabe“, Sarmento et al.; de Mello und Teixeira; vgl. Kapitel 1.2); „visuelle Alphabetisierung“ (Benites, Janelas, Janelas II; vgl. Kapitel 1.3); „conscientização“ („Bewusstseinsbildung“; Freire, Pädagogik der Unterdrückten; vgl. Kapitel 5.1.2); „kritische intermediale Alphabetisierung“ (vgl. Kapitel 5.1.4).
Diese Studie entstand in ihrer gesamten Konzeption und Ausarbeitung vor dem Hintergrund meiner Erfahrung im Projekt Fenster zur Welt. Durch die Interdisziplinarität, die sich aus dem Spannungsfeld zwischen pädagogischer Praxis, ethnographischer Forschung und kulturwissenschaftlicher Interpretation ergibt, entsteht die Notwendigkeit, wissenschaftliches Neuland zu betreten: Zunächst ist diese Forschungsarbeit, die als performative Ethnographie die Prozesse der Wissensbildung, die gesellschaftliche Position der verschiedenen teilnehmenden Akteure sowie deren Machtverhältnisse untereinander und innerhalb der Gesellschaft untersucht, als eine Fortsetzung der kulturellen Produktion anzusehen, die Fenster zur Welt in den vergangenen Jahren hervorgebracht hat. Weiterhin stellt diese Studie mein persönliches Narrativ dar, in dem ich die vielfältigen Stimmen des Projekts zu dokumentieren, miteinander in einen Dialog zu bringen und mit verschiedenen Theorien zu hinterfragen versuche. Schließlich soll diese Arbeit auch, bei der Reflexion der kulturellen Prozesse des Projekts, eine spezifische interdisziplinäre Perspektive entwickeln, die ebenfalls für zukünftige Projekte im Feld zwischen kultureller/pädagogischer Produktion, ethnographischer Dokumentation und kritischer Reflexion entstehen. Somit ist diese Veröffentlichung für unterschiedliche Zielgruppen interessant: für Forscher in den Bereichen Cultural Studies, Medienwissenschaften und Erzählforschung ebenso wie für Ethnologen und Pädagogen, die nach Perspektiven für ihre eigene Forschungs- und Berufspraxis suchen (hierfür verweise ich insbesondere auf das zweite Kapitel dieser Studie, in dem ich unter anderem einen Praxisleitfaden für die medienpädagogische Forschung im Kontext filmischer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen entwickle).
Der deutsche Kulturwissenschaftler Sven Sauter schreibt:
Pädagogik . . . kann ihren blinden Fleck für die vielschichtigen Verhandlungsformen kultureller oder sozialer Ungleichheit überwinden, wenn sie die Aushandlungsprozesse, die unter der Cultural Studies-Perspektive sichtbar werden, als Lerngegenstand in den pädagogischen Prozess einbezieht. (132-33)
In dieser Einstellung geht die vorliegende Arbeit davon aus, dass sich die praktische Dimension pädagogischer Arbeit und die theoretische Dimension der ← 16 | 17 → Cultural Studies gegenseitig ergänzen: Nicht nur der „[blinde] Fleck für die vielschichtigen Verhandlungsformen kultureller oder sozialer Ungleichheit“ der Pädagogik soll durch den Bezug auf die Cultural Studies überwunden werden; auch die Cultural Studies als kritische intellektuelle Praxis, verankert vor allem in der Institution der Universität, sollen durch den Bezug auf die pädagogische Alltagspraxis neue Impulse erhalten. Der Schreibstil dieser Arbeit ist dementsprechend hybrider Natur: Er wechselt zwischen beschreibenden oder erzählerischen Passagen im Stile einer performativen Ethnographie, in denen die Projektpraxis in den Vordergrund tritt, und Passagen mit stärkeren Theoriebezügen, die entweder Perspektiven für die Betrachtung bestimmter Bereiche der Praxis vorzeichnen oder bei der Interpretation der Praxis bestimmte Aspekte vertiefen. Mit „Performance-Ethnographie“ wird eine noch recht neue Form der Ethnographie bezeichnet, die auf reflexive Weise die Positionen der einzelnen an der Forschung beteiligten Subjekte – insbesondere die des Forschers selbst – hinterfragt. In den Worten des US-amerikanischen Ethnologen Norman K. Denzins:
A performance-based social science is a minimalist social science. . . . It attempts to stay close to how people experience everyday life. A performative discourse simultaneously writes and criticizes performances. In showing how people enact cultural meanings in their everyday lives, such a discourse focuses on how these meanings and performances shape experiences of injustice, prejudice, and stereotyping. (Performance Ethnography x-xi)
Wie Denzin hier betont, handelt es sich bei der Performance-Ethnographie um eine minimalistische Form der Sozialwissenschaft („a minimalist social science“). Sie ermöglicht es, den gesamten Verlauf des Projekts Fenster zur Welt als Prozess und somit als unabgeschlossen zu betrachten, wobei gleichzeitig die „Erfahrungen von Ungerechtigkeit, Vorurteil und Stereotypisierung“ („experiences of injustice, prejudice, and stereotyping“) der marginalisierten Bevölkerung auf kritische Weise hervorgehoben werden. Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Studie ist es die Performance-Ethnographie, die ein empowerment der Kinder und Jugendlichen ermöglichen soll, durch die Darstellung der verschiedenen in der Praxis produzierten Artefakte (Fotografien, Zeichnungen, Filme usw.) im Dialog mit Kommentaren sowohl von mir als auch von den Teilnehmern.
In Kapitel 1 wird zunächst die Entwicklung des Projekts in dessen geschichtlichem Kontext betrachtet. Dabei sollen in Kapitel 1.1 die Bedingungen, die zur Marginalisierung führen, ebenso beschrieben werden wie der kulturelle und technologische Kontext des postmodernen Zeitalters. In Kapitel 1.2 wird eine Perspektive der digitalen Inklusion entwickelt; dabei werden gleichzeitig aktuelle Projekte der digitalen Inklusion, die eine gewisse Verwandtschaft mit unserem Projekt aufweisen, kritisch befragt. Anschließend wird in Kapitel 1.3, in ← 17 | 18 → Abgrenzung von den genannten Initiativen, die Geschichte des Projekts Fenster zur Welt skizziert, das 2002 durch eine Kooperation zwischen der Universität Siegen und dem Vygotskij-Institut São Paulo ins Leben gerufen wurde. Dabei wird das Projekt in drei Phasen unterteilt: eine erste Phase, in der die damals noch völlig neue Form der Kommunikation zwischen Kindern unterschiedlicher nationaler und kultureller Kontexte per Webcam im Vordergrund stand (2002-2006); eine zweite Phase der Filmproduktion innerhalb des in der ersten Phase entstandenen Netzwerks, die allerdings auf den brasilianischen Kontext beschränkt blieb (2007-2009; diese beiden Phasen vollzogen sich unter der Koordination von Maria Benites und bilden den Gegenstand des Unterkapitels 1.3.); weiterhin eine dritte Phase, unter meiner Koordination, in der das Projekt zwischen Brasilien, Deutschland und der Türkei stattfand und die Aspekte der Webcam-Kommunikation und der Filmproduktion im globalen Kontext miteinander verband (2009-2011; diese Phase ist Hauptgegenstand der folgenden Kapitel dieser Studie).
Die Theorie, mithilfe derer ich Perspektiven auf das Projekt Fenster zur Welt entwerfe, leite ich innerhalb dieser Studie in mehreren Schritten her, die jeweils mit einer bestimmten Phase der Projektpraxis einhergehen. In Kapitel 2 werden die ethnographische Perspektive sowie, darauf aufbauend, die Praxismethoden des Projekts dargestellt. Von Beginn an verdeutlicht das Projekt Fenster zur Welt, das geprägt ist von verschiedenen Formen bewegter und unbewegter Bilder, von der Kommunikation verschiedenster Stimmen sowie von partizipativen Methoden, die Notwendigkeit, von einer traditionellen ethnographischen Methodologie, die durch die Autorität des geschriebenen Wortes geprägt ist, abzurücken. Die auf den polnischen Sozialanthropologen Bronisław Malinowski zurückgehende „teilnehmende Beobachtung“ und die vom US-amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz geprägte „dichte Beschreibung“ werden dabei als Konzepte zwar nicht gänzlich zurückgelassen, jedoch erweisen sie sich als zu starr und insgesamt unzureichend für die Interpretation solch komplexer Prozesse, wie sie sich beispielsweise bei der Produktion eines Kurzfilms durch Jugendliche der Peripherie ergeben, wenn diese zeitlich und räumlich versetzt an Geschichten schreiben, Bilder dazu zeichnen, in ihrer Lebenswelt fotografieren oder filmen und dabei ihre Ideen und kreativen Produkte mit einer Partnergruppe online austauschen.
Das Projekt wird von Beginn an als „Forschungspraxisprojekt“ verstanden: Während seine grundlegenden Aspekte (Forschungssubjekte, Technologieeinsatz, Projektphasen usw.) klar umrissen sind, wird nicht von theoretisch hergeleiteten Hypothesen ausgegangen, die empirisch zu belegen wären, sondern vielmehr davon, dass sich Hypothesen und Erkenntnisse aus dem Forschungsprozess ← 18 | 19 → ergeben. Es handelt sich bei einem solchen „Forschungspraxisprojekt“ um eine Form der qualitativen Forschung, die sich „im Spannungsfeld zwischen erkenntnisorientierter Forschung und umsetzungsorientierter Praxis mit ihren je unterschiedlichen Referenzrahmen und Notwendigkeiten“ (Sozialpädagogisches Institut im SOS-Kinderdorf e.V. 6) bewegt. Dabei wird die Erfahrung der Praxis durch den oben vorgestellten performativen ethnographischen Diskurs sowohl aufgeschrieben als auch reflektiert: Die Kinder entwickeln im Projekt ihre Narrative in Form von Filmen, deren Produktion, Aufführung und Verbreitung Momente der Performance erzeugen, die ein kritisches Potenzial bezüglich der Vorurteile gegenüber der Peripherie in sich bergen. Die biographischen Erfahrungen des Forschers, der bei der „Performance-Ethnographie“, anders als etwa bei der „teilnehmenden Beobachtung“, keine ästhetische Distanz zu den dargestellten und interpretierten Erfahrungen wahren kann, werden dabei zum Gegenstand der Forschung, bei der der Forscher nicht nur seine eigene Perspektive und Rolle kritisch hinterfragt, sondern gleichzeitig auch an der Produktion kultureller Artefakte mitwirkt. Da die vorliegende Studie meine persönliche Interpretation des Projekts Fenster zur Welt darstellt, handelt es sich im engeren Sinne um eine „Performance-Autoethnographie“ (Denzin, Performance Ethnography; Hervorhebung JW). In dieser Studie verwende ich sowohl den Begriff „Performance-Ethnographie“, zur Bezeichnung der ethnographischen Herangehensweise im Allgemeinen, als auch den Begriff „Performance-Autoethnographie“, wenn ich meine spezifische Rolle bei dieser Form der Forschung bzw. beim Verfassen der vorliegenden Studie betone.
In meinem Falle setzte meine Doppelfunktion als Pädagoge und Forscher eine enge Zusammenarbeit mit den Teilnehmern in den verschiedenen lokalen Kontexten des Projekts in Brasilien, Deutschland und der Türkei voraus. In dieser Arbeit soll der Komplexität der aus dieser Forschung entstehenden Beziehungen und kreativen Produkte durch den Bezug auf vielfältige Quellen (Feldtagebücher, Interviews, Zeichnungen, Fotografien, Kurzgeschichten, Drehbücher, Storyboards, Chats, Videos, Blogeinträge usw.) Rechnung getragen werden, wobei meine Aufzeichnungen im Feldtagebuch zwar das Grundgerüst für die Rekonstruktion dieser Erfahrung liefern, jedoch stets im Dialog stehen mit den anderen, von den Kindern und Jugendlichen produzierten Dokumenten. Als Performance-Narrativ soll diese Studie die vielfältigen Stimmen und Erfahrungen aus dem Projekt miteinander verknüpfen. In Kapitel 3, das verschiedene aus dem Forschungsprojekt entstandene Dokumente miteinander verwebt, werden zwei der beteiligten lokalen Projektstandorte, an denen ich zeitweise als Pädagoge und Forscher tätig war, ausführlich dargestellt: São Sebastião (Brasilien, 2008), wo meine Tätigkeit im Projekt begann, und Istanbul-Fikirtepe (Türkei, ← 19 | 20 → 2010-2011), wo ich die längste Zeit als Mitarbeiter des Projekts verbrachte und wo selbiges vollendet wurde. Weitere Standorte von Fenster zur Welt waren São José dos Campos und Novo Hamburgo in Brasilien sowie Berlin-Marzahn und Berlin-Tempelhof in Deutschland – auf diese Standorte gehe ich an verschiedenen Stellen dieser Arbeit beispielhaft ein. Kapitel 3 kann somit als eine beispielhafte Einführung in die verschiedenen lokalen Kontexte des Projekts verstanden werden, die die dortige grundlegende Infrastruktur, aber auch die Zusammensetzung der Gruppen und meine Rolle als Forscher im jeweiligen Kontext auf performative Weise und durch den Einsatz vielfältiger Stimmen darstellt.
Die Performance-Ethnographie eignet sich zur Darstellung spezifischer kultureller Kontexte, sie allein greift jedoch für die Betrachtung der komplexen intermedialen und interkulturellen Verflechtungen unseres Projekts zu kurz. Daher soll in Kapitel 4 eine Perspektive entwickelt werden, die die Phänomene von Visualität und Alterität, die sich aus dem Projekt Fenster zur Welt u.a. bei Webcam-Chats, aber auch bei der vielfältigen Produktion von Bildern (in Zeichnungen, Fotografien oder Filmen) ergeben, gemeinsam betrachtet. Die Verknüpfung dieser beiden Aspekte – Visualität und Alterität – ist begründet durch die Annahme, dass die gegenwärtige, mediatisierte Kultur von einer Allgegenwärtigkeit der Bilder, ob in den Massenmedien oder in der Hochkultur, geprägt ist – der US-amerikanische Kunst- und Literaturwissenschaftler W.J.T. Mitchell prägte hierfür den Begriff der „ikonischen Wende“ („iconic turn“). Diese Vorherrschaft der Bilder, so die These unseres Projekts, wird jedoch von der öffentlichen Bildung, deren bevorzugtes Medium das Buch ist, nicht in ausreichendem Maße berücksichtigt (MacCabe 278-79), wodurch es den meisten Individuen an Fertigkeiten der kritischen Analyse und Produktion von Bildern fehlt. In dieser von Bildern geprägten Kultur ist die Vorstellung vom kulturell Anderen2 zudem meist visuell konfiguriert (Banerjee 12). Daher beziehe ich mich in Kapitel 4.1 zunächst auf verschiedene Theorien von Visualität (Mirzoeff) und Interkulturalität (Wulf, Interkulturelle Pädagogik; Terkessidis, Interkultur; Mecheril, Migrationspädagogik) bzw. kultureller Hybridität (Bachtin, „Das Wort im Roman“; Bhabha, The Location of Culture), um eine Perspektive für die Verhandlung von Identität als Alterität in den neu geschaffenen Kommunikationsräumen zu entwickeln.
Wenn im Kontext von Fenster zur Welt die Rede ist von „Interkultureller Pädagogik“, handelt es sich um ein Verständnis, das die Aneignung einer multikulturellen Literalität und ein Kämpfen gegen Unterprivilegierung ← 20 | 21 → beinhaltet. Dies bedeutet weder eine Integration des Anderen im Sinne einer Gleichmachung durch ein bestimmtes pädagogisches Programm, entwickelt von der dominanten Gruppe (Khan-Svik 87), noch eine Betrachtung einzelner Kulturen als monolithisch und einander gegenüber oder nebeneinander gestellt (Khan- Svik 188). Es geht keineswegs darum, die Unterschiede der Lebenswelten von Kindern aus verschiedenen Ländern zu betonen – ein solches Unterfangen wäre bei der Betonung des empowerment der Teilnehmer kontraproduktiv. Wenn ich den Begriff „Interkulturalität“ verwende, besetze ich ihn anders, als er im öffentlichen Diskurs in Deutschland meist gebraucht wird, wo er meist zur Evokation unüberwindbarer Unterschiede oder zur Exotisierung „Anderer Kulturen“ dient. Ich teile die Kritik des deutschen Pädagogen Paul Mecherils an der Interkulturellen Pädagogik, sie setze durch ihren Versuch, der Differenz Rechnung zu tragen, voraus, dass eine spezifische, grundlegende Verschiedenheit immer bereits existiere (Migrationspädagogik 16). Entgegen solcher Konzepte soll „inter“ im vorliegenden Projekt die vielfältigen Zwischenräume bezeichnen, in denen hybride, „divergierende Identitäten“ (Ha und Schmitz 255) ausgehandelt und wertgeschätzt werden. Ich beziehe mich hier auf ein Verständnis der Subjektivierung im Sinne des postkolonialen Theoretikers Homi K. Bhabhas, die sich in den „Zwischenräumen“ („in-between spaces“ 2) entwickelt, die durch die Vernetzung verschiedener Peripherien entstehen. Mit Bhabha frage ich:
How are subjects formed ‘in-between‘, or in excess of, the sum of parts of difference (usually intoned as race / class / gender, etc.)? How do strategies of representation or empowerment come to be formulated in the competing claims of communities where, despite shared histories of deprivation and discrimination, the exchange of values, meanings and priorities may not always be collaborative and dialogical, but may be profoundly antagonistic, conflictual or even incommensurable? (The Location of Culture 2)
Durch diese Perspektive Bhabhas wird eine Verbindung hergestellt zwischen der sozial engagierten Performance-Ethnographie (Kapitel 2) und der Interkulturalität (Kapitel 4) des Projekts: Wie lassen sich Identitäten in den mannigfaltigen Zwischenräumen verhandeln, die durch die internationale Vernetzung des Projekts geschaffen werden? Im Sinne des deutschen Pädagogen Georg Auernheimer soll die „leitende Perspektive“ dieser Interkulturellen Pädagogik eine multikulturelle Gesellschaft sein, der sowohl das „Prinzip der Gleichheit“ als auch das „Prinzip der Anerkennung“ (Interkulturelle Pädagogik 20) zugrunde liegen. Die Idee der „Gesellschaft“ im Kontext von Fenster zur Welt und dessen vielfältigen Aushandlungsräume von Identität weisen darauf hin, dass es sich hier um eine Pädagogik handelt, die über die im Zusammenhang einer nationalen pädagogischen Politik definierten Räume hinausgeht: Es wird ein utopischer ← 21 | 22 → interkultureller Raum geschaffen, in dem Zuschreibungen von Andersheit, Stereotypen und Vorurteilen verschoben und hinterfragt werden können.
Details
- Seiten
- 524
- Jahr
- 2015
- ISBN (PDF)
- 9783653046076
- ISBN (ePUB)
- 9783653985603
- ISBN (MOBI)
- 9783653985597
- ISBN (Hardcover)
- 9783631651971
- DOI
- 10.3726/978-3-653-04607-6
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2015 (Januar)
- Schlagworte
- Digitale Alphabetisierung Interkulturalität Digitale Inklusion
- Erschienen
- Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2015. 524 S., 21 farb. Abb., 118 s/w Abb.
