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Die Ganztagsschule

Entwicklungsstand, Nutzungspräferenzen und Perspektiven in Mecklenburg-Vorpommern

von Matthias Morten Schöpa (Autor:in)
©2014 Dissertation 319 Seiten

Zusammenfassung

Was für Ganztagsangebote wünschen sich Jugendliche? Erreichen diese Angebote wirklich alle Schüler oder doch nur einzelne Schülergruppen? Wie zufrieden sind sie mit ihnen? Wie wirkt sich die Teilnahme auf die Einstellung zur Schule, zum Unterricht und zu den Lehrkräften aus? Antworten auf diese und weitere aktuelle Fragen zur qualitativen und schülerorientierten Weiterentwicklung von Ganztagsangeboten beantwortet der Autor auf der Grundlage einer umfassenden Analyse der Ergebnisse der ersten Längsschnitterhebung bei Schülern der Jahrgangsstufen 5, 7 und 9 an Ganztagsschulen in Mecklenburg-Vorpommern. Im Fokus der Arbeit stehen hierbei Ganztagsschulentwicklung, Nutzungspräferenzen bei Ganztagsangeboten, Unterrichtsentwicklung und individuelle Förderung an Ganztagsschulen.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1 Zum wissenschaftlichen Anliegen der Publikation
  • 1.1 Das deutsche Schulsystem in der Kritik
  • 1.2 Ziel der Publikation und Forschungsanliegen
  • 2 Wissenschaftliches Vorgehen
  • 2.1 Forschungsdesign und forschungsmethodisches Vorgehen
  • 2.2 Wissenschaftstheoretischer Hintergrund
  • 2.3 Untersuchungspopulation
  • 2.4 Analyse- und Auswertungsprozess
  • 3 Ganztagsschulentwicklung in der Bundesrepublik Deutschland
  • 3.1 Beschlüsse der KMK 2001
  • 3.2 Das Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“
  • 3.3 Entwicklungsstand der Ganztagsschulen
  • 4 Entwicklung der Ganztagsschule in Mecklenburg-Vorpommern
  • 4.1 Das Schulgesetz vom 13. Februar 2009 als gesetzliche Grundlage
  • 4.2 Maßnahmen des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern zur Entwicklung der Ganztagsschule
  • 4.3 Einflussfaktoren auf die Ganztagsschulentwicklung in Mecklenburg-Vorpommern
  • 4.3.1 Rahmenbedingungen zur allgemeinen Schulentwicklung
  • 4.3.2 Rahmenbedingungen zur Ganztagsschulentwicklung
  • 4.4 Zur Entwicklung der Ganztagsschule in Mecklenburg-Vorpommern aus statistischer Sicht
  • 5 Empirische Untersuchungen zu Nutzungspräferenzen von Schülern in der Ganztagsschule und Effekten der Teilnahme
  • 5.1 Aussagen zur Schülerpopulation
  • 5.1.1 Gesamtpopulation nach soziodemografischen Merkmalen
  • 5.1.2 Gesamtpopulation nach schulbezogenen Merkmalen
  • 5.1.3 Beschreibung nach der Familienstruktur
  • 5.1.4 Beschreibung nach dem Erwerbsstatus der Eltern
  • 5.1.5 Beschreibung nach dem Leistungsstand
  • 5.2 Aussagen zur Nutzung von Ganztagsangeboten im Zeitverlauf
  • 5.2.1 Entwicklung der Teilnahmequote
  • 5.2.2 Zeitlicher Nutzungsumfang
  • 5.2.3 Motive für die Teilnahme
  • 5.2.4 Darstellung der Angebotsstruktur
  • 5.2.5 Aussagen zu den Nutzungspräferenzen
  • 5.3 Aussagen zu den sozialbezogenen, lernbezogenen und hedonistischen Effekten von Ganztagsangeboten
  • 5.4 Aussagen zu den Betreuern und Lehrkräften der Ganztagsangebote
  • 5.5 Aussagen zur Schülerorientierung von Ganztagsangeboten
  • 5.6 Unterricht und Lehrer aus Sicht der Schüler
  • 5.6.1 Unterrichtsgestaltung
  • 5.6.2 Unterrichtsformen
  • 5.6.3 Einschätzung der Lehrer außerhalb des Unterrichts
  • 5.7 Korrelationsanalysen
  • 5.7.1 Korrelationen mit der Anzahl der Teilnahmetage an Ganztagsangeboten
  • 5.7.2 Korrelationen zwischen den Einschätzungen der Betreuer bzw. Lehrer und den Effekten von Ganztagsangeboten
  • 5.7.3 Korrelationen zwischen den Einschätzungen der Effekte von Ganztagsangeboten
  • 5.7.4 Korrelationen zwischen den Einschätzungen der Betreuer bzw. Lehrer und den Subdimensionen
  • 5.7.5 Korrelationen zwischen den Einschätzungen der Subdimensionen
  • 5.7.6 Korrelationen zwischen den Einschätzungen der Effekte und der Subdimensionen von Ganztagsangeboten
  • 5.7.7 Korrelationen zur Zufriedenheit mit den Ganztagsangeboten
  • 5.8 Wirkungen der Teilnahme an Ganztagsangeboten
  • 5.8.1 Zufriedenheit mit den Ganztagsangeboten
  • 5.8.2 Einstellung zur Schule
  • 5.8.3 Ganztagsangebote und ihre Chancen für die Schüler
  • 6 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse und Schlussfolgerungen
  • 6.1 Zusammenfassende Betrachtung
  • 6.2 Schlussfolgerungen und Konsequenzen
  • Literaturverzeichnis
  • Internetverweise
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis

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1. Zum wissenschaftlichen Anliegen der Publikation

1.1 Das deutsche Schulsystem in der Kritik

Die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien, insbesondere die der PISA1-, TIMSS2- und IGLU3-Studien, stellten Wissenschaftler und Schulpraktiker ebenso wie Politiker und Erziehungsberechtigte vor die Frage, inwieweit das bundesdeutsche Schulsystem adäquat auf die in der Bundesrepublik veränderten allgemeingesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen reagiert und diese angemessen in ihrer Entwicklung berücksichtigt hat. Dabei nehmen neben der demografischen Entwicklung, die einerseits durch eine zahlenmäßig abnehmende und andererseits durch eine zugleich alternde Gesellschaft gekennzeichnet ist, und den verschiedenen Formen des partnerschaftlichen Zusammenlebens auch der Strukturwandel zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, die zunehmende Internationalisierung sowie die finanzielle Situation der öffentlichen Haushalte wesentlichen Einfluss auf die Entwicklung des bundesdeutschen Bildungswesens (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 15). Vor allem aber stellte sich die Frage, wie es bei den internationalen Vergleichsstudien zu einem solch – im Vergleich zu den anderen OECD-Staaten – schlechten Abschneiden Deutschlands kommen konnte.

Um Erklärungsansätze zu finden, wurden sowohl vergleichende Analysen auf internationaler Ebene, d. h. vorrangig zwischen Deutschland und den anderen OECD-Staaten, als auch auf nationaler Ebene, d. h. zwischen den jeweiligen Bundesländern, genutzt. Der Blick auf die Bildungssysteme der Staaten, die im internationalen Vergleich deutlich bessere Ergebnisse erreichen als Deutschland (vgl. PISA-Konsortium 2007, S. 81, 229, 259), macht deutlich, dass sich in den besten Bildungssystemen in den vergangenen Jahren Wandlungsprozesse und die Entwicklung neuer Steuerungsinstrumente vollzogen sowie Investitionen statt Kürzungen finanzieller Zuwendungen stattgefunden haben, die sich zielgerichtet und systematisch an der Schulentwicklung orientieren (vgl. Oelkers 2003, S. 9f.).

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Diese Erkenntnisse haben einen maßgeblichen bildungspolitischen Einfluss auf die Schulentwicklung in der Bundesrepublik genommen4 und lösten auf nationaler Ebene ein breites Interesse über die aktuelle Situation des deutschen Bildungswesens, „über seine Leistungsfähigkeit und seine wichtigsten Problemlagen, über Bildungsprozesse im Lebenslauf und über die Entwicklung des deutschen Bildungswesens im internationalen Vergleich“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 1) aus. Um diesem gesamtgesellschaftlichen Interesse Rechnung zu tragen, beschloss die Ständige Konferenz der Kultusminister in Deutschland (KMK) 2006 für den Schulbereich eine Gesamtstrategie zur Etablierung eines Bildungsmonitorings. Das Ziel eines solchen international anerkannten und verbreiteten Monitorings besteht darin, „kontinuierliche, datengestützte Informationen über Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen für [die] Bildungspolitik und [die] Öffentlichkeit bereitzustellen“ (ebd.). Für die Erstellung eines solchen Monitorings wurden vier wesentliche Komponenten definiert, zu denen die Ergebnisse

 internationaler Schulleistungsuntersuchungen (PISA, TIMMS, IGLU),

 zentraler Überprüfungen zur Erreichung von Bildungsstandards und deren Vergleich auf Länderebene,

 von Vergleichsarbeiten in Verbindung mit den Bildungsstandards sowie

 einer gemeinsamen Bildungsberichterstattung in Form nationaler Bildungsberichte gehören (vgl. ebd., S. 1ff.).

Auf der Grundlage des Verwaltungsabkommens zwischen Bund und Ländern vom 21. Mai 2007 (siehe auch Artikel 91b, Abs. 2 GG) wurde der Auftrag zu einer aktuellen, umfassenden empirischen Bestandsaufnahme – dem zweiten nationalen Bildungsbericht – gegeben, der „das deutsche Bildungswesen als Ganzes abbildet ← 10 | 11 → und von der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung bis zu den verschiedenen Formen der Weiterbildung im Erwachsenenalter reicht“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 1).

Zu den wichtigsten Erkenntnissen des zweiten nationalen Bildungsberichtes gehören – auf das Schulwesen bezogen – die Feststellungen, dass

 von 2001 nach 2006 ein Anstieg der Leistungen bei den 15-jährigen Schülern5 in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften, jedoch nicht hinsichtlich der Lesekompetenz zu verzeichnen ist,

 die Zahl der Schüler, die die Schule ohne Hauptschulabschluss verlässt, unverändert hoch ist (2006: ca. 76.000),

 zwar der Anteil der Studienberechtigten von 2001 bis 2006 gestiegen ist, die durch den Wissenschaftsrat gesetzte Zielmarke jedoch noch nicht erreicht wurde (vgl. auch http://www.wissenschaftsrat.de/Veroeffentlichungen.htm),

 der Anteil der 20- bis unter 25-Jährigen, die über einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfügen, in Deutschland mit ca. 72% (2006) sowohl unter dem Stand von 2000 als auch unter der Erwartung der EU liegt, die für diesen Abschluss bis 2010 einen Anteil von mindestens 85% anstrebte (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 8).

Betrachtet man den Verlauf des schulischen Werdegangs von Kindern und Jugendlichen, so stellt der Bildungsbericht fest, dass seit Ende der 1990er Jahre der Anteil der schulpflichtigen Kinder, der verspätet eingeschult oder zurückgestellt wurde, deutlich zurückgegangen ist und es gleichzeitig zu einem Anstieg an vorzeitigen Einschulungen (über 7% aller Einschulungen) gekommen ist. Um insbesondere im sprachlichen Bereich mögliche Defizite frühzeitig erkennen und gezielt abbauen zu können, wird in allen Bundesländern bereits vor der Einschulung der Sprachfeststellung und -förderung zunehmend Aufmerksamkeit gewidmet, wobei sowohl die dabei praktizierten Verfahren als auch der Umfang an Fördermaßnahmen länderspezifisch sehr unterschiedlich sind. Der weitere schulische Werdegang ist dadurch gekennzeichnet, dass der Anteil der Schüler, der nach der Grundschule an eine – sofern in den Bundesländern vorhandene – Hauptschule wechselt, von 2004 bis 2006 weiter gesunken (-2,6 Prozentpunkte) ist, während in vergleichbarem Umfang mehr Schüler an das Gymnasium und damit an eine höher qualifizierende Schulart wechselten. Die Entscheidung, welche Schulart die Schüler ← 11 | 12 → nach der Primarstufe besuchen, stellt sich in den Untersuchungen als relativ stabil heraus, da nur etwa drei Prozent der Schüler aus den Jahrgangsstufen 7 bis 9 ihre Entscheidung für die getroffene Schulart korrigieren.

Bei den Schülern, die die Schulart nachträglich wechselten, bestätigt sich jedoch auch die Tendenz des Abwärtswechsels, da fünfmal mehr Schüler in eine niedriger qualifizierende Schulart wechseln als in eine höher qualifizierende. Neben dem höheren Anteil an Wechslern in niedriger qualifizierende Schularten stellen sich der nahezu unverändert hohe Anteil an Wiederholern in der Sekundarstufe I (2006/2007: 169.946 Schüler bzw. 3,6%) (vgl. ebd., S. 258; Tab. 1) sowie der Anteil der Schüler, der die Schule verlässt, ohne zumindest den Hauptschulabschluss erreicht zu haben, als weitere wesentliche Problemfelder für das bundesdeutsche Schulsystem dar (vgl. ebd., S. 9).

Der in den PISA-Studien insbesondere für Deutschland festgestellte Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg (vgl. auch Baumert/Schümer 2001, S. 385; PISA-Konsortium Deutschland 2004, S. 236) zeigt sich auch in den Untersuchungen zum zweiten Bildungsbericht, wobei durch diesen auch deutlich wird, dass dieser Zusammenhang nicht nur in der Phase des Übergangs von den allgemein bildenden Schulformen in die berufliche Bildung und die Hochschulen fortdauert, sondern in dieser Phase teilweise noch stärker auftritt.

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer tiefer gehenden Betrachtung einerseits der Faktoren, die Einfluss auf die soziale Herkunft nehmen, und andererseits des Bildungserfolges von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem sozialen Hintergrund.

Die Ergebnisse des zweiten Bildungsberichts machen diesbezüglich deutlich, dass 28% der Kinder mindestens einer der nachfolgend festgestellten Risikogruppen, die bereits einzeln für sich die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen deutlich verschlechtern und in den vergangenen Jahren durch steigende Schülerzahlen gekennzeichnet ist, angehören:

 Risikogruppe 1: Familien, in denen kein Elternteil erwerbstätig ist.

Zu dieser Gruppe gehörte 2006 mehr als jedes zehnte Kind unter 18 Jahren.

 Risikogruppe 2: Familien, in denen kein Elternteil einen Abschluss des Sekundarbereiches II hat.

Zu dieser Gruppe gehörten 13% der Kinder.

 Risikogruppe 3: Familien, bei denen das Einkommen unter der Armutsgefährdungsgrenze lag.

Zu dieser Gruppe gehörten 23% der Kinder (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 10f.).

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Der Einfluss von Bildungsstand und sozialem Status der Familie auf den Bildungsweg von Kindern und Jugendlichen hat sich laut Bildungsbericht verstärkt. So wurde festgestellt, dass mit einem höheren sozioökonomischen Status geringere Hauptschul-, dagegen aber höhere Gymnasialbesuchsquoten einhergehen und der Anteil der Kinder, der aus Akademikerfamilien stammt, häufiger ein Studium aufnimmt als Kinder aus nicht-akademischen Familien – und dieses bei vergleichbaren Abiturnoten.

Auch der Migrationshintergrund wirkt sich in Deutschland – wie bereits in den PISA-Studien nachgewiesen – negativ auf den Bildungsweg von Kindern und Jugendlichen aus. So haben die PISA-Studien gezeigt, dass im Vergleich der Leistungen zwischen 15-jährigen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund in allen Kompetenzbereichen eine hohe Differenz vorliegt, die sich insbesondere bei den Schülern der ersten und zweiten Generation mit Migrationshintergrund zeigt. Auffällig sind dabei auch der Anstieg der Differenz von 2000 nach 2006 sowie eine fast ausschließlich höhere Differenz der zweiten Generation gegenüber der ersten Generation (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, Tab. D6-3A).

Der negative Einfluss des Migrationshintergrundes auf den Bildungsweg trifft besonders dann zu, wenn der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund regional sehr hoch ist, da insbesondere dort eine starke sozialräumliche Segregation bereits ab dem Kindesalter in den Kindertagesstätten beginnt, die sich häufig in der Schullaufbahn fortsetzt und sich verstärkend auf die Benachteiligungen auswirkt, die im Migrationshintergrund begründet sind.

Verstärkt haben sich in den vergangenen Jahren in Deutschland auch die geschlechterspezifischen Disparitäten. Diese zeigen sich darin, dass Mädchen ihren schulischen Werdegang insgesamt erfolgreicher und mit weniger Problemen behaftet absolvieren als Jungen. Die Unterschiede zeigen sich unter anderem darin, dass Mädchen im Durchschnitt früher eingeschult werden, in der Schlüsselkompetenz „Lesen“ bessere Leistungen erreichen, häufiger einen Schulabschluss erreichen und den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung insgesamt schneller und erfolgreicher bewältigen.

Da sich insbesondere die Disparitäten in der vorzeitigen und verspäteten Einschulung sowie bei der Wiederholung der Jahrgangsstufen auf die gesamte Schulzeit auswirken, müssen diese Aspekte auch hinsichtlich einer geschlechter- und altersspezifischen Angebotsstruktur im Rahmen des Ganztagsschulbetriebes Berücksichtigung finden.

Auch im beruflichen Werdegang werden Unterschiede deutlich, da sich Mädchen häufiger für eine Ausbildung entscheiden, die in einem anspruchsvolleren Bereich liegt, die Hochschulreife deutlich häufiger erreichen und demzufolge auch ← 13 | 14 → die Mehrheit der Hochschulabsolventen bilden, ein aufgenommenes Studium seltener abbrechen und später während ihrer Berufstätigkeit Weiterbildungsangebote stärker nutzen.

Details

Seiten
319
Jahr
2014
ISBN (PDF)
9783653039443
ISBN (ePUB)
9783653990485
ISBN (MOBI)
9783653990478
ISBN (Hardcover)
9783631648964
DOI
10.3726/978-3-653-03944-3
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2013 (Dezember)
Schlagworte
Längsschnitterhebung Ganztagsschulentwicklung Unterrichtsentwicklung Weiterentwicklung individuelle Förderung
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. 319 S., 38 s/w Abb., 214 Tab.

Biographische Angaben

Matthias Morten Schöpa (Autor:in)

Matthias Morten Schöpa arbeitet seit 1990 als Diplomlehrer und stellvertretender Schulleiter an Regionalen Schulen, Gesamtschulen und Gymnasien. Von 2004 bis 2010 war er Mitglied in der Forschungsgruppe «Schulentwicklung in Mecklenburg-Vorpommern» an der Universität Greifswald sowie in der Lenkungsgruppe «Ganztagsschule» des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern.

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Titel: Die Ganztagsschule
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