Kulturbewusstsein als Schlüsselkonzept für Bildung und Identität

Einleitende Betrachtungen: Kultur, Bildung, Identität, Bewusstsein – Und das Potenzial europäischer Städte?

Christiane Meyer

1Einleitung

Das Bekannte überhaupt ist darum, weil es bekannt ist, nicht erkannt. (Hegel 1970, 35; Hervorhebungen im Original)

Georg Wilhelm Friedrich Hegel zufolge müssen wir Besonderheiten unserer kulturellen Umwelt überhaupt erst einmal wahrnehmen, damit dahinter liegende Bedeutungen erkannt und bewusst gemacht werden können. Das in diesem Sinne Bekannte muss also mit bestimmten Fragestellungen und aus unterschiedlichen Perspektiven hinterfragt werden. Darüber können wir essenzielle und verschlüsselte kulturelle Grundlagen erkennen und dabei zudem auch viel über uns selbst lernen. Schon in Hegels „Phänomenologie des Geistes“ (1970) folgt dem Kapitel A über das Bewusstsein das Kapitel B über das Selbstbewusstsein. Beides ist nicht von Bildung und Identität zu trennen, was in den Beiträgen dieses Bandes deutlich werden soll.

Dieses Buch beinhaltet die schriftliche Fassung von Vorträgen einer Tagung¹, die am 4./5. Juli 2013 in Hannover stattfand. Der Titel der Tagung „Kulturbewusstsein als Schlüsselkonzept für Bildung und Identität – Zum Potenzial des Topos ‚Europäische Städte‘“ ist ambitioniert, da er vier komplexe Begriffe beinhaltet: Kultur, Bildung, Identität und Bewusstsein. Mein Anliegen, diese interdisziplinäre Tagung zu initiieren und durchzuführen, war jedoch, dass sich durch unterschiedliche Perspektiven auf diese Begriffe am Topos europäischer Städte herauskristallisieren könnte, welche Art von Bildung und Kulturverständnis in eine zukunftsfähige Richtung weisen und welche Impulse dafür im Hinblick auf Bewusstsein und Identität wesentlich und notwendig sind.

Finanzielle Unterstützung erhielt die Tagung durch das Niedersächsische Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK), den Westermann-Verlag in Braunschweig, den Freundeskreis der Leibniz Universität Hannover e. V.² sowie das Gleichstellungsbüro der Leibniz Universität Hannover (LUH), denen ich an ← 7 | 8 → dieser Stelle noch einmal ausdrücklich danke. Die Tagung und dieser Band hätten jedoch ohne die tatkräftige Unterstützung von Christiane Schröder (zu der Zeit Geschäftsführung der Forschungsinitiative „TRUST – Transdisciplinary | rural and urban | spatial transformation“ an der LUH) nicht realisiert werden können. Ihr gilt hierfür mein besonderer Dank, auch konstruktive inhaltliche Anregungen die Tagung und den vorliegenden Band betreffend.

Im Folgenden möchte ich den begrifflichen und theoretischen Rahmen vorstellen, in den die in diesem Band zusammengestellten Beiträge verortet werden. Aufgrund der Komplexität der im Titel verwendeten Begriffe muss vorab einschränkend angemerkt werden, dass dieser Rahmen nur eine Orientierung in ersten Ansätzen und selektive Einblicke ermöglichen kann.

2Bildung im Hinblick auf Kultur und Identität

Die Ausdrücke Bilden, Gebilde und Bildung kamen im 18. Jahrh. durch die Klassiker in allgemeineren Gebrauch, als Verdeutschung für formatio, cultivatio, cultura; sie bezeichnen sowohl das gestaltende Schaffen der Natur wie das des Künstlers. Die Natur wurde als göttliche Künstlerin, Gott als Künstler gedacht, umgekehrt die Künste als Nachahmungen der schaffenden Natur. (Brockhaus 1953, 121; Hervorhebungen im Original)

Das Eingangszitat verdeutlicht, dass sich das Bildungsverständnis im 18. Jahrhundert deutlich von dem heutigen unterschied, was nicht zuletzt durch ein verändertes Bewusstsein der Natur und dem Göttlichen gegenüber zu begründen ist. Zudem kann daraus implizit eine wechselseitige Beziehung zwischen Bildung und Kultur abgeleitet werden, die gegenwärtig in der kulturellen Bildung wieder zusammengebracht wird (ein aktueller Überblick in Bockhorst et al. 2012).

Schon Cicero sprach in seinen „Tusculanischen Schriften“ „von der cultura animi, der Pflege des Geistes, die er in Analogie zur cultura agri, der landwirtschaftlichen Pflege, sah“ (Fuchs 2008b, 12). Hier wird schon angedeutet: „‚Kultur‘ und ‚Bildung‘ sind kaum getrennt voneinander zu behandeln.“ (ebd., 14). Bildung kann als subjektive Seite von Kultur, Kultur als objektive Seite von Bildung betrachtet werden.

Wie aber wurde der Bildungsbegriff vor mehr als zwei Jahrhunderten verstanden? Der folgende Einblick dient als vergleichender Denkanstoß im Hinblick auf das heutige Verständnis.

Eine etymologische Annäherung an den Begriff der Bildung stellt das Grimmsche Wörterbuch von 1800 (vgl. Grimm & Grimm 1800, 22f.) dar. Darin wird differenziert zwischen 1) der ursprünglichen Bedeutung von Bildung als ← 8 | 9 → imago bzw. Bild und Bildnis, 2) der Bedeutung als forma, species, Gestalt, 3) der Bildung als cultus, animi, humanitas sowie 4) als formatio und institutio.

Die erste Form als imago bezieht sich zwar auf das konkrete Bild (ebd.), kann aber auch erweitert werden auf eine konstruierte Vorstellung (engl. image). Letzteres ist z. B. als Image von Städten (z. B. Florenz als die Stadt der Renaissance, London als multikulturelle Weltstadt) für den Städtetourismus und für place branding von Bedeutung. Die zweite Form ist auf die Physiognomie gerichtet, hierzu ein Beispiel:

die wirkung der verschiedenen lage der länder in die bildung der einwohner, wie nicht weniger ihre art zu denken. in absicht des erstern, nemlich der bildung der menschen, überzeuget uns unser auge, dasz mehrentheils in dem gesichte, so wie die seele, also auch der charakter der nation gebildet sei. (ebd., 22)

Da die Lage der Länder augenscheinlich das Erscheinungsbild von den Menschen geprägt hat, lässt sich aus diesen Darstellungen der im 18. und 19. Jahrhundert vorherrschende Geodeterminismus in Form der Völkercharakterologie, bei der Äußeres und Inneres in einen Zusammenhang gebracht werden (vgl. Schultz 1989, 458), deuten. Aus heutiger Sicht ist ein solcher raumbedingter Essenzialismus nicht mehr zulässig.

Die dritte Form (cultus, animi, humanitas) bezieht sich – in der heutigen Sprache formuliert – auf den Prozess der „Selbstwerdung“ durch das innere Streben nach Vervollkommnung³ (das – so sei hier vorausgesetzt – jedem Menschen eigentlich innewohnt). Hierfür sind aber Anstöße von außen und innen notwendig, d. h., durch das Erschließen von schon Hervorgebrachtem („äußere Bildung“) kann Neues erkannt und entwickelt werden bzw. wird Neues erschaffen („innere Bildung“):

GÖTHE sagt: betrachten wir alle gestalten, so finden wir, dasz nirgend ein bestehendes, nirgend ein ruhendes, ein abgeschlossenes vorkommt, sondern dasz vielmehr alles in einer steten bewegung schwanke. daher unsere sprache das wort bildung sowol von dem hervorgebrachten, als von dem hervorgebracht werdenden gehörig genug zu brauchen pflegt. (Grimm & Grimm 1800, 23)

Diese Form von Bildung kommt der allgemeinen Vorstellung von dem, was einen gebildeten Menschen ausmacht, am nächsten. Dabei gilt:

Bildung als Geschehen vollzieht sich nicht im „stillen Kämmerlein“ und auch nicht in „Einsamkeit und Freiheit“ […]. Bildung bedarf des An-Stoßes, der An-Regung, ← 9 | 10 → der Pro-Vokation – modern gesprochen: Bildung ist ein dialogischer, ein kommunikativer Prozess. (Winkel 2005, 53)

Die vierte Form⁴ betrifft im übertragenen Sinne die Bildungsanstalten und curriculare Vorgaben, die den Menschen bilden sollen, und somit die äußere Bildung repräsentieren. Formatio findet sich im englischen Begriff formation⁵, der auch im Sinne der dritten Form gedeutet werden kann.

Acting is more than knowing something or performing well; it seems to involve the development of a set of values, commitments, or internalized dispositions. It reminds me of what theological educators talk about as formation – the development of an identity that integrates one’s capacities and dispositions to create a more generalized orientation to practice. (Shulman 2002)

Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass Bildung nicht nur kognitiv und affektiv zu bestimmen ist, sondern auch (selbst-)reflexiv und konativ, da diese in unserem Handeln zum Ausdruck kommt. Bildungsinstitutionen wirken dabei erheblich mit, dass Werte, Werthaltungen und Überzeugungen reflektiert, verinnerlicht und nach außen vertreten werden können. Henning Kößler definiert den Begriff „Bildung“ daher wie folgt:

Erwerb eines Systems moralisch erwünschter Einstellungen durch die Vermittlung und Aneignung von Wissen derart, daß Menschen im Bezugssystem ihrer geschichtlich-gesellschaftlichen Welt wählend, wertend und stellungnehmend ihren Standort definieren, Persönlichkeitsprofil bekommen und Lebens- und Handlungsorientierung gewinnen. Man kann stattdessen auch sagen, Bildung bewirke Identität […]. (Kößler 1989, 56; Hervorhebung im Original)

Identität gehört zur höchsten Stufe von Lee S. Shulmans „Table of Learning“, der folgende Stufen – die als Kreislauf gedacht werden sollen – umfasst: „Engagement and Motivation, Knowledge and Understanding, Performance and Action, Reflection and Critique, Judgment and Design, Commitment and Identity“ (Shulman 2002). Identität und Commitment gehören unmittelbar zusammen:

[…] we experience commitment as we internalize values, develop character, and become people who no longer need to be goaded to behave in ethical, moral, or publicly responsible ways. […] Therefore, commitment is both moving inward and connecting outward; it is the highest attainment an educated person can achieve […]. (ebd.)

Bildung ist somit ein komplexer Begriff, der unterschiedlich akzentuiert begrifflich gefasst wurde und wird (vgl. beispielsweise Winkel 2005). Festzuhalten gilt: Bildung und Kultur bedingen einander. Das vorherrschende Bildungsver ← 10 | 11 → ständnis oder -ideal wird kulturell vermittelt. Ebenso gilt: Das vorherrschende Kulturverständnis und -bewusstsein wird durch Bildungsprozesse evoziert, tradiert oder gewandelt.