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Die Entstehung des modernen Erziehungsdenkens aus der europäischen Expansion

von Susanne Spieker (Autor:in)
©2015 Dissertation 343 Seiten

Zusammenfassung

Die erziehungshistorische Forschung richtet ihre Analysen meist auf den Nationalstaat des 19. und 20. Jahrhunderts. Wird ihr Narrativ näher beleuchtet, zeigt sich eine Gründungserzählung, die den eigenen Forschungsbereich als Teil Europas und des Westens konstruiert. Die Autorin veranschaulicht mit zwei Studien zur Frühen Neuzeit den Beitrag der europäischen Expansion zur Herausbildung modernen Erziehungsdenkens: Bernardino de Sahagún (1499-1590) und John Locke (1632-1704) waren auf je unterschiedliche Weise an der Kolonialisierung Amerikas beteiligt. Neuere Ideengeschichte und Globalgeschichte leiten die Untersuchung; umfassend berücksichtigt werden zeitgenössische Kontexte und globale Verflechtungen. Spiekers Analyse führt im Ergebnis zu einer neuen Erzählung über Erziehung in der Moderne.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Danksagung
  • 1. Einleitung
  • 2. Positionierung
  • 2.1 Ausgangspunkt: Historische Bildungsforschung
  • 2.1.1 Kolonialismus am Rande
  • 2.1.2 Die Erzählung historischer Bildungsforschung gelesen als Gründungsnarrativ
  • Anfangserzählungen
  • Ortsbestimmungen
  • Anfangserzählung und Ortsbestimmung deutschsprachiger Historischer Bildungsforschung
  • 2.2 Hinführung: Verflochtene Geschichtsschreibung
  • 2.2.1 Globalgeschichtsschreibung
  • Aktuellere global- und weltgeschichtliche Ansätze
  • Abgrenzung Globalgeschichte – Weltgeschichte
  • Methodische Zugänge
  • Kritik an globalgeschichtlicher Forschung
  • Region der vorliegenden Untersuchung
  • 2.2.2 Neuzeitlicher Kolonialismus umrissen
  • 2.2.3 Postkoloniale Kritik
  • Begriffsklärung
  • Elemente (post-)kolonialer Diskurse
  • Auswirkungen postkolonialer Kritik auf die Geschichtsschreibungen
  • 3. Erziehungsdenken in der spanischen Expansion – Bernardino de Sahagúns Historia general
  • 3.1 Kontexte
  • 3.1.1 Begriffsklärungen
  • Kontaktzone
  • Transkulturation durch Mission
  • 3.1.2 Spanien
  • Religiöse Erneuerung und Bildungsexpansion
  • Mission und Landnahme
  • 3.1.3 Franziskaner
  • Bettelmönche und spanische Krone
  • Zum Orden der Franziskaner
  • Observanten in Neuspanien
  • Methoden der Mission
  • 3.1.4 Nahua
  • Ausgangsituation im Hochtal
  • Aufwachsen in der vorkolonialen Gesellschaft
  • Elternreden
  • Institutionelle Erziehung
  • Acosta zur Erziehung bei den Azteken
  • 3.2 Biografie und Werk
  • 3.2.1 Herkunft und Studium
  • Sahagúns Herkunft
  • Studium in Salamanca
  • Thomas von Aquin
  • Antonio de Nebrija
  • Erasmus von Rotterdam
  • Ordensprovinz Santo Evangelio de Extremadura
  • Endzeiterwartungen, utopisches Denken, Joachimismus
  • 3.2.2 Neuspanien
  • 3.2.3 Erzieherisch-missionarische Tätigkeiten
  • Missionar im Hochland
  • Die Anfänge des Colegio de Santa Cruz
  • Tlatelolco
  • Letzte Jahre
  • 3.2.4 Religiöse Schriften
  • 3.2.5 Entstehung der Historia general
  • Befragungen
  • Sprachwissenschaftliche Studien
  • Probleme der Übersetzung
  • Rhetorik des Nahuatl
  • Zeitzeugenberichte zur Conquista
  • Erste Erhebungsphase
  • Zweite Erhebungsphase
  • Dritte Erhebungsphase
  • Erste Reinschrift
  • Erstellung des Florentiner Codex
  • 3.2.6 Wirkung der Historia general
  • 3.2.7 Historia general – eine Ethnografie
  • 3.3 Nachdenken über Erziehung bei Sahagún
  • 3.3.1 Aquin im Florentiner Codex
  • Suche nach Bezügen
  • Aquin über das Lehren
  • Lehrer, Arzt und Mission
  • 3.3.2 Nachdenken über Erziehung
  • Doctrina
  • Predigt
  • Instruir
  • Catetezado
  • Se deude desaraigar
  • Cultivar y plantar
  • Deprender
  • Saber
  • Enseñar
  • Leer
  • Criar
  • 3.4 Zusammenfassung
  • 4. Erziehungsdenken in der englischen Expansion – John Lockes Some Thoughts
  • 4.1 Biografie und Werk
  • 4.1.1 Über die gentry
  • Entstehung
  • Landbesitz
  • Beteiligung an der Expansion
  • Frühe Kolonialisierung Nordamerikas
  • Puritaner in der gentry
  • 4.1.2 Zur Person
  • Herkunftsfamilie
  • Puritanisches Elternhaus
  • Schulische Ausbildung und Studium
  • Anfänge politischen Engagements
  • Vor seinem Exil in Holland
  • Rückkehr nach der Glorious Revolution
  • Als Teil der englischen Expansion
  • Leben mit Kindern und Heranwachsenden
  • 4.1.3 Zu den Schriften
  • Some Thoughts concerning Education (1693)
  • Entstehung
  • Publikation und Auflagen
  • Übersetzungen
  • Two Treatises of Government (1689)
  • Entstehung
  • Publikation und Auflagen
  • Übersetzungen
  • Zum Zusammenhang von Some Thoughts, Two Treatises und Essays
  • 4.2 Englische Expansion und die Two Treatises of Government
  • 4.2.1 Zu Aufbau und Inhalt der Two Treatises
  • 4.2.2 Amerikabezüge in Of Property
  • 4.2.3 Sprechen über Aneignung
  • Agrarische Aneignung
  • Gottgewollte agrarische Aneignung
  • Menschheitsgeschichtliche Vergangenheit
  • labour
  • improvement
  • labour and industry
  • 4.2.4 Aufwachsen in der Generationenbeziehung
  • Parental duty
  • „Dept a Man owes his Father“
  • 4.3 Englische Expansion in Some Thoughts concerning Education
  • 4.3.1 Zu Aufbau und Inhalt der Some Thoughts
  • Erziehung als Möglichkeit zur Gesellschaftsveränderung
  • Erster Teil (§§1–30): „A sound body“ (§1)
  • Zweiter Teil (§§31–133): „To fashion the carriage, to form the mind“ (§94)
  • Vertue und Vice
  • Eigentum und Tugend
  • Methoden Lockescher education
  • Dritter Teil (§§133–217): „particular Consideration of the several parts of his Education“ (§133)
  • „Virtue, Wisdom, good-breeding“ (§135)
  • Learning
  • Accomplishments and Grand Tour
  • 4.3.2 Lockes gentleman – eine Gestalt der englischen Expansion
  • 4.3.3 Education „makes the great Difference in Mankind“ (§1)
  • Education and labour
  • Education eine Investition
  • Enclosure durch education
  • Education pflügt, bepflanzt und erntet
  • Improvement durch erzieherische Arbeit
  • 4.4 Zusammenfassung
  • 5. Schlussfolgerungen
  • Abbildungsverzeichnis
  • Abkürzungen
  • Quellen
  • Literaturliste

← 12 | 13 → Danksagung

Die vorliegende Schrift wurde 2013 von der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg als Dissertation angenommen. Mein größter Dank gilt Ingrid Lohmann, die mich umfassend betreut hat. Außerdem danke ich Christine Mayer für ihre vielen Anregungen und Hinweise, des Weiteren Helene Decke-Cornill, Ian Grosvenor, Juliane Jacobi, Martin Lawn, Andrea Liesner, Gordon Mitchell und Frank Simon. Ich danke Claudine Hartau, die mich im Hinblick auf den Umgang mit Quellen aus dem Mexiko des 16. Jahrhunderts intensiv beraten hat und mir dabei den Zugang zu diesen Schriften erst ermöglichte.

Mein herzlicher Dank gilt meiner Freundin Monika Kaminska für unsere Zusammenarbeit und dafür, dass sie in den entscheidenden Momenten dabei war. Außerdem danke ich Patricia Baquero Torres, Inga Göbert, Silvia Lässig, Heike Niedrig, Markus Poocza und Anke Wischmann für viele hilfreiche Anmerkungen und Diskussionen zu Themen meiner Forschung. Mein außerordentlicher Dank gilt Anne Wessel, die das Lektorat meiner Schrift übernommen hat.

Dankbar bin ich meinen Eltern für ihre Unterstützung. Zudem danke ich meiner Stiefmutter, die mich und meine Kinder in dieser Phase aufgenommen und mir gemeinsam mit meinem Vater beigestanden hat. Mein innigster Dank gilt meinem Partner Angelo.

← 13 | 14 → Gent, im September 2014

← 14 | 15 → 1. Einleitung

In der vorliegenden Studie wird der Versuch unternommen, unter Rückgriff auf historische Quellen der Frühen Neuzeit und der Aufklärung − vom 16. bis zum frühen 18. Jahrhundert − die Auseinandersetzung der Europäer mit den Bewohnern der Amerikas1 in der Zeit der europäischen Expansion in die Geschichte der Entstehung modernen Erziehungsdenkens zu integrieren. Diese Untersuchung geht der Frage nach der Bedeutung dieses Kontextes für die jeweilige Reflexion über Erziehung in zwei bildungshistorischen Teilstudien nach. Beide Studien nehmen die globalhistorischen Zusammenhänge, vor denen eine solche Ausgangsfrage beantwortet werden kann, in den Blick. Diese Herangehensweise vermittelt einen Einblick in die komplexen Zusammenhänge des Kolonialismus, der kein einheitliches historisches Phänomen ist, und verdeutlicht, wie sich dieser Bezugsrahmen in unterschiedlichen Zeiträumen auswirkte. Beide Studien untersuchen Primärmaterial und nehmen den Kontext der Entstehung der Quellen im Verhältnis zur Beteiligung der beiden Akteure an der jeweiligen Expansion in den Blick. Vor dem Hintergrund der heutigen Debatten über die Bedeutung und die Anfänge der Globalisierung besteht eine Notwendigkeit, die überregionalen Vernetzungen und ihre jeweilige Relevanz im Hinblick auch auf die Entstehung ← 15 | 16 → moderner Wissenschaften in ein neues Licht zu rücken. Dazu möchte meine Untersuchung einen Beitrag leisten.

“European modernity is not an independent, autopoietic, self-referential system, but instead is part of a world-system: in fact, its centre. Modernity, then, is planetary. It begins with the simultaneous constitution of Spain with reference to its ‚periphery‘ (first of all, properly speaking, Amerindia: the Caribbean, Mexico, and Peru)“ (Dussel 1999, 4).

Im 19. Jahrhundert entstand die moderne Erzählung der Geschichte als Universalgeschichte2 der Menschheit (vgl. Grandner/Komlosy 2004, 9f.). Der Hegelsche Geist3 des 19. Jahrhunderts präge, so Pablo Pineau (2008, 745), weiterhin die historische Forschung. Lateinamerika werde lediglich auf eurozentrische Weise in das (welt-)historische Narrativ eingeschlossen. Meine Untersuchung trägt zur Überwindung der von verschiedenen Autoren bemerkten vorwiegend eurozentrischen und nationalen Perspektive in der Bildungsgeschichtsschreibung bei (vgl. dazu Nóvoa 1995, 2009; Tenorth 2002; Fuchs 2010). Meine Auswahl der frühneuzeitlichen Quellenschriften, die im Zusammenhang mit den Amerikas entstanden, ist von dem Grundgedanken geleitet, dass es einen Prozess des Vergessens der Peripherie (Dussel 1995, 10) in der Zeit vom 15. bis zum 17. Jahrhundert gab, der historisch erschlossen werden kann. Die Herausforderung besteht für mich darin, die Amerikas insgesamt stärker in das bildungshistorische Narrativ zu integrieren. Dass globale Verflechtungen relevant waren für die Aufklärung, in der sich die modernen Wissenschaften formierten, daran besteht heute kein Zweifel mehr. Im deutschen Sprachraum gibt es, vor allem zum 18. Jahrhundert, inzwischen einschlägige Forschungsarbeiten mit globalgeschichtlichem Hintergrund (vgl. z.B. Grandner/Komlosy 2004; Lüsenbrink 2006). Iwan Michelangelo D’Aprile stellte in seinem Tagungsbericht zu zwei deutsch-amerikanischen Panels der 42. Tagung der American Society of Eighteenth-Century Studies (ASECS) in Vancouver, Kanada, fest, dass das automatische Zusammendenken von Europa und Aufklärung und die „damit verbundene Annahme der Aufklärung als Beginn der eurozentrischen Ordnung der Welt […] zunehmend hinterfragt“ (D’Aprile 2011, 8) wird. Differenziert wird das Bild ← 16 | 17 → einer vermeintlich homogenen europäischen Aufklärung unter anderem durch die Untersuchung einzelner globaler Erfahrungen, die zur Grundlage bestimmter Konzepte von Aufklärung geworden sind, sowie durch Fragestellungen, die die Binnendifferenzierung Europas in den Blick nehmen und deren Grenzen ausleuchten (ebd.).4

In der vorliegenden Untersuchung steht die zunehmende globale Verflechtung durch den europäischen Kolonialismus der Frühen Neuzeit im Mittelpunkt; sie enthält dazu zwei Einzelstudien. Der Begriff Kolonisation bezieht sich dabei auf die Aneignung von Land in einem bestimmten Herrschaftsverhältnis. Grundlage für das Auftreten dieses Phänomens ab dem 15. Jahrhundert waren die Expansionsbestrebungen europäischer Gesellschaften über ihren vormaligen „Lebensraum“ (Osterhammel 2009, 8) hinaus. Zwischen 1500 und 1920 geriet dadurch ein großer Teil der Welt unter europäischen Einfluss. Die geografische und zeitliche Ausdehnung der Kolonialzeit gilt in ihrem Verlauf heute als beispiellos in ihrer „gewaltvollen globalen Dimension“ (Castro Varela/Dhawan 2005, 12). Die heutige Erforschung von historischen Verflechtungen steht für die zunehmende Anerkennung der Bedeutung dieser vielfältigen kontextabhängigen Erfahrungen. Für verschiedenste Gesellschaften ist es eine gemeinsame, geteilte Geschichte, durch deren „Interaktion und Interdependenz die moderne Welt“ (Eckert 2006, 2f.) entstand. Jede Untersuchung im Zusammenhang mit der „Kolonialität“ (Brendecke 2009, 20) erfordert ob dieses langen Zeitraums und der geografischen Dimensionen eine genaue Reflexion der Begrifflichkeiten. Begriffe wie Entdeckung und Eroberung, die in der Vergangenheit im Zusammenhang mit der Aneignung eines Landes durch weiße Europäer üblich waren, sind aufgrund der politisierten Diskussion um den Kolonialismus heute aus der wissenschaftlichen Diskussion weitgehend verschwunden. Untersuchungen, die den Kulturkontakt in den Mittelpunkt ihrer Analyse stellen, beziehen sich auf den encuentro, also die Begegnung oder das Aufeinandertreffen. Dieser Begriff kam um die 500-Jahrfeiern zur Entdeckung Amerikas vor etwa zwanzig Jahren in die Debatte (vgl. Brendecke 2009, 21; Dussel 1995, 56). In der Begegnung trafen indigene und europäische Akteure gleichrangig aufeinander, was es ermöglichte, die transkulturelle Dimension dieses Kontakts sichtbar zu machen. Im Gegensatz zu Expansion oder Eroberung erschien, so Abbattista (2011), ← 17 | 18 → Begegnung vielen WissenschaftlerInnen neutraler und zugleich umfassender. Aktuellen Autoren ging es bei der Anwendung dieser Perspektive zumeist darum, die indigene Perspektive in die vormalig ausschließlich eurozentrische Geschichtsschreibung des Westens (Hall) einzuschreiben und diese damit gewissermaßen zu provinzialisieren (Chakrabarty). Weniger thematisiert wurden aber in den daraus resultierenden Untersuchungen Macht oder Gewalt, die immanenter Bestandteil kolonialer Herrschaftsbeziehungen waren (vgl. Brendecke 2009, 21). Aus diesem Grunde verwende ich für meine Studien einerseits den Begriff der Expansion, der die gewaltvolle Dimension der Herrschaftsbeziehung sichtbar werden lässt. Diese Dimension ist im Erziehungsdenken europäischer Akteure in kolonialen Kontexten gegenwärtig. Andererseits verwende ich den Begriff der Begegnung, der es ermöglicht, die transkulturelle Dimension dieses Kontaktes, auch im Hinblick auf den wissenschaftlichen Austausch und die Verhandelbarkeit gesellschaftlichen Miteinanders, sichtbar zu machen. Die historische Begegnung und die daraus resultierende gelehrte Auseinandersetzung über die Amerikas und ihre Bewohner war bedeutsam für die Entstehung modernen wissenschaftlichen Denkens, das im Spanien der Frühen Neuzeit seine Vorläufer hatte (vgl. Brendecke 2009). Die „Aufwertung des Empirischen“ (ebd., 29) in der Moderne wird dabei als historischer Vorgang betrachtet, der im Zusammenhang mit der Expansion steht.

Die vorliegende Untersuchung wendet sich, im Anschluss an die Diskussionen über eine stärker gleichberechtigte Integration aller Beteiligten in die historische Perspektive, von Vorstellungen eines eindimensionalen Wissens- oder Fortschrittsflusses vom Zentrum Europa in die Peripherie ab (vgl. dazu Goodman/McCulloch/Richardson 2009; Nóvoa 2009; Ossenbach/del Pozo Andrés 2011). In der Vergangenheit reproduzierte die historische Forschung bestehende binäre Deutungsmuster, wie etwa die Unterteilung in Kolonisierende und Kolonisierte oder in den Westen und den Rest (vgl. dazu Hall 1994b; Conrad/Randeria 2002; Epple/Lindner 2011). Nicht alle regionalen Geschichtsschreibungen vollziehen diese Perspektivverschiebung in gleichem Maße. In der spanischen Geschichtswissenschaft etwa haben sich postkoloniale Ansätze, die eine zunehmend differenziertere Sichtweise suchen, bisher kaum durchgesetzt (vgl. Ossenbach/del Pozo Andrés 2011, 584). In Deutschland gewannen sie in den letzten zwei Jahrzehnten langsam an Bedeutung, sowohl in der sozialwissenschaftlichen als auch in der historischen Forschung (vgl. Castro Varela/Dhawan 2005; Conrad/Randeria 2002). Die relevanten Diskussionen zu postkolonialen Themen fanden aber weiterhin vor allem im englischsprachigen Raum statt (vgl. Castro Varela 2005, 9). Niederschlag fand diese Diskussion daher stärker in der englischen Bildungsgeschichtsschreibung, für die etwa Kevin Myers und Ian ← 18 | 19 → Grosvenor (2010, 344f.) eine deutlich zunehmende Internationalisierung konstatieren. Diese Ausweitung wirkte im Hinblick auf Ziele, Methoden und Betätigungsfelder. Als Ursachen können demzufolge die zunehmende Wahrnehmung der Bedeutung des British Empire, der Nachkriegsmigration und der sich ausweitenden ökonomischen, technologischen und politischen Verflechtungen, die allgemein auf die Globalisierung zurückgeführt werden, gelten (vgl. etwa Goodman/McCulloch/Richardson 2009; Myers 2009; Watts 2009). Verschiedene englischsprachige Tagungen und die hieraus resultierenden Publikationen griffen in den letzten Jahren Themen aus diesen Zusammenhängen auf, etwa der Special Issue der Zeitschrift History of Education Education and globalisation (Myers/Grosvenor/Watts 2008) oder auch der erste Special Issue der Paedagogica Historica The Colonial Experience in Education. Historical Issues and Perspectives (Nóvoa/Depaepe 1995), ferner die Bände ‘Empires overseas’ and ‘empires at home’: postcolonial and transnational perspectives on social change in the history of education (Goodman/McCulloch/Richardson 2009) sowie Lost Empires, Regained Nations: Postcolonial Models, Cultural Transfers and Transnational Perspectives in Latin America (1870–1970) (Ossenbach/del Pozo Andrés 2011).

Auf der Grundlage postkolonialer Überlegungen zur möglichen Bedeutung von überregionalen Verflechtungen für die Herausbildung des modernen Erziehungsdenkens interpretiere ich zum einen die Schriften des Klassikers des erziehungstheoretischen Denkens der Frühen Neuzeit, John Locke (1632–1704). Zum anderen nehme ich den Franziskaner Bernardino de Sahagún (1499–1590), der zu den ethnografisch arbeitenden Missionaren der frühen spanischen Kolonialzeit zählt, in den Blick. Aufgezeigt wird, wie modernes Erziehungsdenken (eben auch) aus der europäischen Expansion heraus entstand. In meiner Studie zu John Locke interpretiere ich vor dem historischen Kontext seine beiden Schriften Two Treatises of Government (1689) und seine erziehungstheoretische Hauptschrift Some Thoughts concerning Education (1693). Während es für die Two Treatises als erwiesen gilt, dass die koloniale Expansion einen bedeutenden Kontext für die Schrift darstellt, so ist dies für Lockes ungefähr zur gleichen Zeit entstandene Überlegungen zur education des gentleman bisher nicht erforscht. Ich erläutere mögliche Beziehungen zwischen beiden Schriften und zeige Parallelen in Lockes Argumentationen auf. Die Untersuchung zum Franziskaner Sahagún nehme ich ebenfalls vor dem historischen Kontext vor. Sahagún lebte ab 1529 als Missionar in Neuspanien. Er dokumentierte in seiner Schrift Historia general de las cosas de la Nueva España die Lebensweise der Nahua (Azteken). Diese Schrift gilt bis heute als eine der wichtigsten schriftlichen Quellen zur frühen spanischen Kolonialzeit. Ich verwende mit dem Florentiner Codex (um 1577), die Fassung der Historia general, die Sahagún nach Spanien übersandte. ← 19 | 20 → Es handelt sich dabei um eine frühe empirische Forschung. Sahagún erstellte sie im Hinblick auf die Verbesserung der Erziehungsbemühungen der Franziskaner im Rahmen der Mission. Der Florentiner Codex enthält, neben den ethnografischen Bestandteilen der Schrift, kleine Prologe und Ergänzungen, die darüber hinaus eine Interpretation im Hinblick auf Fragen zu Erziehungsvorstellungen zulassen. Ich übersetze und diskutiere etwa die Begriffe, die Sahagún in diesem Zusammenhang verwandte. Mit beiden Teilstudien zeige ich Wege auf, globale Verflechtungen in eine Bildungsgeschichtsschreibung zu integrieren, die von einem zunächst als regional zu situierenden Verfasser ausgeht. Meine Untersuchung bedient sich zur Beantwortung der Fragen verschiedener methodischer Zugänge. Relevant war vor allem der Einfluss der neueren Ideengeschichte nach Skinner (vgl. Overhoff 2004). Entsprechend bedeutsam war daher die Erschließung der jeweiligen zeitgenössischen Kontexte sowie der Entstehung der untersuchten Schriften, die Klärung biografischer Einflüsse und die Erschließung jeweiliger Interessen der Autoren bei der Abfassung (vgl. dazu Langewand 1999; Tröhler 2001; Aldrich 2003; Depaepe 2010).

Warum ist diese Ausweitung eben auch bildungshistorischer Forschung notwendig? Als im Zuge der 500-Jahrfeierlichkeiten von Begegnung der aus Europa Ankommenden mit den Bewohnern der Amerikas gesprochen wurde, ergaben sich breitere historische Analysen zu wechselseitigen Erfahrungen. Diese Diskussion, die die allgemeine Geschichtsschreibung erfasste, griff 1993 auch die International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) auf ihrer Tagung in Lissabon, Portugal, auf. Die Konstruktion des europäischen Fortschrittsdenkens der Moderne wurde durch die spanischen und portugiesischen Expansionsbestrebungen möglich, denn sie eröffneten die Perspektive einer zwar vielfältigen, dabei aber doch einheitlichen menschlichen Entwicklung, so António Nóvoa (1995, 24). Die Neue Welt konstruierten europäische Entdecker und weiterführend die Denker der Aufklärung als Teil des Eigenen auf einer anderen Stufe einer imaginären Entwicklungsachse. Entsprechende Vorstellungen zur Entwicklung des Menschen standen damit im Zusammenhang. In der Moderne, die auf die Annahme von Entwicklungsstufen menschlicher Gemeinschaften baut, verwoben sich, so Nóvoa, europäische Kultur und koloniales Denken eng miteinander. Nóvoa sah daher bereits 1995 Grenzen in den Möglichkeiten, die Welt auch in bildungshistorischer Sicht rational und gradlinig chronologisch zu interpretieren. Es sei unerlässlich, die Perspektive auszuweiten, so seine Forderung damals (vgl. ebd., 25). Im Rückblick macht er verschiedene Tendenzen aus, die die Reflexion der internationalen Bildungsgeschichtsschreibung in der Folge beflügelten: Bisher bestehende Beziehungen von Ort und Zeit („space-time relations“, Nóvoa 2009, 817) wurden in den letzten ← 20 | 21 → Jahren überdacht und neu konzipiert. Eine Vielzahl von Orten und Räumen konnte dadurch erschlossen werden. Die physische Definition eines Ortes und die chronologische Auffassung von Zeit reichten nämlich nicht aus, um koloniale wie postkoloniale Fragen zu beantworten. Dafür war zudem eine Entfaltung der Zeit, die verschiedene Schichten derselben Zeit ernst nahm und ihre Verflechtungen ausleuchtete, erhellend. Unter dieser neuen Perspektive entstand ein insgesamt veränderter Blickwinkel auf die jeweilige Bedeutung bestimmter historischer Ereignisse (vgl. ebd.). Dann erst ist es möglich zu verstehen, wie verschiedene Diskurse,5 Sprechweisen, Historien und Zeiten verbunden sind und wie sie neue Gemeinschaften und Gesellschaften entstehen lassen (vgl. ebd., 818). Bildungsgeschichtsschreibung verharrte häufig jedoch im Rahmen des Nationalstaates. Die Neubewertung dieses eindimensionalen und begrenzten Ortes sieht Nóvoa auch 2009 noch als die zwingende Voraussetzung für eine Erneuerung an. Daraus ergibt sich notwendigerweise eine Vielzahl möglicher Orte bildungshistorischer Forschungen. Bisherige Beziehungen zwischen den Orten des Zentrums und denen der Peripherie müssen dazu überdacht werden (vgl. ebd., 818f.). Die größte Herausforderung für die Bildungsgeschichte sei aber wohl grundsätzlich die Entwicklung neuer Perspektiven. Postkoloniale Theorie kann diese Reflexion, so Nóvoa, stimulieren, indem sie Bezüge zwischen Kolonialismus und Erziehungstheorie aufzeigt. Es kann sich daraus die Neuentdeckung der Auslassungen, des historischen Vergessens, ergeben. Heute seien wir zwar an einem Punkt, an dem wir die Begrenzungen unserer Art und Weise der Interpretation erkennen. Aber unsere erkenntnistheoretische Reflexion sei weiterhin teilweise komplexer als unsere methodische Praxis. Daher sei es angezeigt, an der Entwicklung neuer Perspektiven weiterzuarbeiten, um neue Wege historischer Debatten, Bedeutungen und Verständnisse von Erziehung (education) in das Blickfeld zu rücken (vgl. ebd., 820). Nóvoas Überlegungen zur Entwicklung neuer Perspektiven aus der Rekonzeptionalisierung von Raum und Zeit waren Anstoß und Inspiration für die vorliegende Untersuchung.

Das systematische Nachdenken über Erziehung war, so die gängige bildungshistorische Deutung, erst Teil modernen pädagogischen Denkens ab dem 18. Jahrhundert. Daher ergaben sich auch die zeitlichen Schwerpunktsetzungen ← 21 | 22 → bildungshistorischer Forscherinnen und Forscher. Die Hauptströmung deutschsprachiger VertreterInnen historischer Bildungsforschung lokalisiert den Beginn moderner Pädagogik etwa ab 1750 (vgl. Herrmann 2005, 114; Oelkers 2004). Lockes Some Thoughts concerning Education (1693) und Rousseaus Émile, ou l’éducation (1762) gelten in der deutschen Bildungsgeschichte als Inspiration für dieses Denken. Die „Erziehungsreflexion“ besteht hingegen auch „als fließende Überlieferung“ (Oelkers 2004, 303; 2008, 84) durch die Zeit. Die Textgattungen, die vor der Aufklärung in den Blick kommen, sind z.B. theologischer, literarischer oder philosophischer Natur. Seit den 1990er Jahren mehren sich entsprechend die bildungshistorischen Studien, die die Anfänge des modernen pädagogischen Denkens bereits vor dem 18. Jahrhundert ausmachen (vgl. Tenorth 2006, 336). Diese Studien reagieren auf die Kritik, dass die Bedeutung des 18. Jahrhunderts allgemein zu hoch bewertet und die Persistenz älterer Überlieferungen, Praktiken wie Geisteshaltungen, außer Acht gelassen wurde (vgl. Musolff/Göing 2003, 1f.). Deutliche Auswirkungen hatte etwa die Bildungsexpansion vom 16. bis zur Mitte des 17. Jahrhunderts. Diese Erweiterung der „institutionalisierten Bildung“ (ebd., 2) muss als bedeutsamer Teil der Modernisierung bewertet werden.

Der Erziehungsbegriff einer solchen vor die Aufklärung zurückreichenden Forschung sollte jedoch bestimmten Anforderungen genügen. Da in meiner Untersuchung die Historizität des Nachdenkens über Erziehung und die Erläuterungen der Handelnden selbst vor ihrem spezifischen Kontext im Vordergrund stehen, eignet sich ein Erziehungsbegriff,6 der „über längere, historisch ← 22 | 23 → verschiedene Zeiträume brauchbar“ (Tenorth 2010, 17ff.) ist. Er muss sich eben auch eignen, um den Umgang von Missionaren mit indigenen Bevölkerungen unter bildungshistorischer Perspektive in den Blick nehmen zu können. Es sollte zudem möglich sein, andere zugehörige Phänomene, die mit anderen Begriffen erfasst werden, wie Vermittlung oder Lehre, Zucht oder Regierung, Aufziehen oder Pflege, zu integrieren. Dieses weite Verständnis von Erziehung trägt der Tatsache Rechnung, dass in den vorliegenden Einzelstudien Quellen unterschiedlicher Sprachen in einen Zusammenhang gestellt sind. Der Begriffszusammenhang erschließt sich dabei erst im Rückblick (vgl. Schwenk 1996, 433). Dem liegt die Annahme zugrunde, dass es keinen überzeitlichen Erziehungsbegriff gibt, sondern eher eine „ständige Verarbeitung ähnlicher oder ähnlich gehaltener Grundmotive“ (Oelkers 2004, 303). Einige bildungsphilosophische Studien erkennen dies an. So schreibt etwa Wolfgang Sünkel (2011, 25): „Die Erziehung existiert konkret nur in der Verschiedenheit und Vielfalt ihrer wechselnden geschichtlichen Ausprägungen und ist insoweit ein historisches Phänomen.“ Das Leben in einer Gesellschaft, die Existenz einer Kultur und die Sterblichkeit des Menschen sind unerlässliche Voraussetzungen für das Vorhandensein von Erziehung (vgl. dazu Sünkel 2011, 19ff.). Der Fortbestand der menschlichen Gemeinschaft mit ihren sozialen Hierarchien ist ein Grundthema des Erziehungsdenkens. Im Prozess der kulturellen Tradierung sind bei der Erziehung von Heranwachsenden verschiedene Generationen aufeinander bezogen. Diese gezielte Enkulturation, verstanden als das begleitete Hineinwachsen in eine Kultur, wird von den erzieherisch Handelnden als überlebenswichtig wahrgenommen (vgl. Tenorth 2010, 21). Für meine Quellenauswahl und die Interpretation eines jeweiligen Erziehungsdenkens waren somit vier Dimensionen leitend: die konstruierte gesellschaftliche Generationenbeziehung, die jeweilige Gesellschaftsauffassung, die Frage nach der Bedeutung von Macht und/oder Gewalt sowie die wahrgenommene Prozesshaftigkeit menschlicher Handlungen in einem erzieherischen Kontext.

Für meine Studien ergab sich aus den Vorüberlegungen ein möglicher Untersuchungszeitraum zwischen 1492 – dem Jahr von Kolumbus’ Entdeckung der Amerikas – und dem Beginn der Etablierung der wissenschaftlichen Disziplin. Die für die Untersuchung ausgewählten Quellenschriften weisen erziehungstheoretische Inhalte auf, sind bereits Teil bildungshistorischer ← 23 | 24 → Forschung oder damit thematisch verbunden, sie repräsentieren globale Beziehungen im Atlantischen Dreieck und sind in Auseinandersetzung mit oder in den Amerikas entstanden. Sie sind zeitlich in die Frühe Neuzeit einzuordnen, sind also im Zeitraum des „Vergessen[s] der Peripherie“ (Dussel 1999, 10) vom 15. bis 17. Jahrhundert verfasst. Sie eignen sich somit für die Realisierung einer verflochtenen Bildungsgeschichtsschreibung, die koloniale Kontexte integriert und damit das Nachdenken über Erziehung in ein neues Licht zu tauchen vermag.

Die vorliegende Studie gliedert sich in drei Teile. Im Anschluss an diese Einleitung nehme ich eine Positionierung vor. Ich berücksichtige dort den Forschungsstand der Historischen Bildungsforschung zu Themen des Kolonialen und diskutiere das Narrativ des deutschsprachigen Feldes dieses internationalen Forschungsgebietes, um meine Untersuchung zu situieren. Ich erläutere zudem Ansätze der Globalgeschichtsschreibung, da die beiden Teilstudien die Bedeutung überregionaler transatlantischer Verflechtungen für das jeweilige Erziehungsdenken zu klären versuchen. Während der Franziskaner Sahagún, dessen ethnografische Schrift im Mittelpunkt der ersten Studie steht, direkt in der Kontaktzone (Pratt) mit einer regionalen indigenen Bevölkerung lebte und dort als Missionar wirkte, ist John Lockes Beziehung zur Expansion in die Amerikas auf den ersten Blick eher als indirekt zu charakterisieren. Locke reiste nicht nach Nordamerika, und doch zeigt sich in seinem Erziehungsdenken der Bezug auf die kolonialen Bestrebungen Englands und die entsprechenden Diskurse. Beide Studien sind den Erfordernissen der Quellen nach unterschiedlich angelegt. Meine Schlussfolgerungen führen die in den drei Teilen aufgenommenen Fäden zusammen.

Details

Seiten
343
Jahr
2015
ISBN (PDF)
9783653042856
ISBN (ePUB)
9783653987546
ISBN (MOBI)
9783653987539
ISBN (Hardcover)
9783631650899
DOI
10.3726/978-3-653-04285-6
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2014 (Dezember)
Schlagworte
Globalgeschichte postkoloniale Studien Kolonialismus Bildungsgeschichte
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2015. 343 S., 2 s/w Abb.

Biographische Angaben

Susanne Spieker (Autor:in)

Susanne Spieker ist Lehrbeauftragte am Institut für Bildungswissenschaften der Leuphana Universität Lüneburg. Vorher war sie an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg tätig. 2010 erhielt sie den Nachwuchspreis der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft.

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Titel: Die Entstehung des modernen Erziehungsdenkens aus der europäischen Expansion
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