Literarische Schreibratgeber

← 6 | 7 → Zur Einführung: Literarische Schreibratgeber – ein verrufenes Genre

Literarische Schreibratgeber haben in Deutschland einen schlechten Ruf. Besonders bei denjenigen, die etwas vom Schreiben verstehen. So eröffnen die Direktoren des Leipziger Literaturinstituts Josef Haslinger und Hans-Ulrich Treichel ihren 2005 erschienenen Essayband Wie werde ich ein verdammt guter Schriftsteller? mit einer Polemik gegen zeitgenössische Ratgebertexte. Auf die Feststellung, dass es für diejenigen, die das Schreiben erlernen möchten, keine „wirklich brauchbare[n] Rezepte“¹ gibt, schließen sie die durchweg rhetorische Frage an, wie wohl ein Satz beschaffen sein müsse, der dem Leser auch Lust auf den nächsten mache. Ihre Antwort:

Wir wissen es nicht. Niemand weiß es. Und schon gar nicht diejenigen, die von sich behaupten, sie wüssten Wie man einen verdammt guten Roman schreibt, um James N. Freys Schreibratgeber zu zitieren, auf den sich auch der Titel der vorliegenden Essay- und Aufsatzsammlung nicht ohne ironische Absicht bezieht.²

Eine ähnliche Position vertritt Stephan Porombka, der bis 2013 zusammen mit Hanns-Josef Ortheil das ‚Institut für Literarisches Schreiben und Literaturwissenschaften‘ an der Universität Hildesheim geleitet hat. In seinem Vorwort zur EssaysammlungErst Lesen. Dann schreiben. 22 Autoren und ihre Lehrmeister von 2007 vermerkt er mit Blick auf die eigene Publikation:

Damit grenzen sich diese Essays von Büchern zum Kreativen Schreiben ab, die eine für alle Texte passende Regelpoetik propagieren und jene Werke für literarisch ‚gelungen‘ halten, die den Marktvorgaben möglichst exakt folgen. Wir verzichten auf solche DIN-Normen fürs Schreiben und gehen davon aus, dass die Regeln fürs literarische Schreiben nicht allgemein formuliert werden können.³

← 7 | 8 → Zu einer vergleichbaren Einschätzung kommt Hanns-Josef Ortheil in seinem bereits 2003 erschienenen Aufsatz „Schreiben unterrichten“, in dem er neben den „hilflos wirkenden deutschen Schreibratgebern“4 ebenfalls „den Regelzwang und die Eindimensionalität“⁵ der amerikanischen Lehrbücher problematisiert. Die Höchststrafe über Ratgeberliteratur verhängt schließlich der dritte der drei Leipziger Schreibschulprofessoren Michael Lentz. In seinem Essay „Schreiben lernen? Haben andere nicht nötig!“ von 2006 bemerkt er dazu lediglich: „Von Creative Writing Books […] sehe ich hier geflissentlich ab.“⁶

So weit, so schlecht, könnte man also mit Blick auf den Gegenstand sagen und es damit bewenden lassen. Für jemanden, der über das von den Autoritäten des schreibdidaktischen Fachs in dieser Weise diskreditierte Genre eine Arbeit schreiben möchte, ist das allerdings keine Option. Es scheint vielmehr geboten, die versammelten Äußerungen etwas genauer zu betrachten und in einen breiteren Kontext zu stellen. Was sogleich ins Auge fällt, ist ihr kollektiver, starker Abgrenzungswille gegenüber marktorientierten Schreibratgebern insbesondere amerikanischen Ursprungs. Was zu ergänzen wäre, ist ihr vorsichtiges, beinahe skrupulös anmutendes Verhältnis zur Idee, dass Schreiben einer methodischen Kontrolle und bewussten Steuerung zugänglich sein könnte. Literatur erscheint hier wie dort als das in letzter Instanz Nicht-Berechenbare, literarisches Schreiben als etwas, das sich vorgefertigten Schablonen und der Formatierung auf Regelwerke widersetzt. Keine brauchbaren Rezepte und DIN-Normen für niemanden – niemand, der Literatur verfasst und dabei sagen könnte, wie er es genau gemacht hat oder wie es genau zu machen sei.

Literarisches Schreiben – so lassen sich Haslinger & Co. leicht zugespitzt paraphrasieren – kann man nicht lernen, jedenfalls nicht mithilfe von Schreibratgebern. Dagegen ist erst einmal nichts einzuwenden. Die Feinmechanik literarischer Prozesse und die Tiefenstrukturen, die diese Prozesse ← 8 | 9 → initiieren und formieren, sind gefühlte zehn Dimensionen zu komplex, um sie per allgemeingültigem Rezept inklusive Erfolgsgarantie zu verordnen. Das entspricht nicht nur meiner eigenen Erfahrung als Romanautor. Als intersubjektiver Beleg sei hier etwa auf die Vielzahl der Frankfurter, Tübinger und sonstigen Poetikvorlesungen verwiesen, in denen ihre Verfasser in immer neuen Varianten genau diese Geschichte erzählen: die Geschichte des hochindividuellen, nicht standardisierbaren Charakters literarischer Arbeits- und Werkentstehungsprozesse.

Nun birgt das Ganze aber eine Pointe. Diese Pointe besteht darin, dass von den Schreibschulprofessoren in Bezug auf die Ratgeber ziemlich genau die Argumentation übernommen wird, mit der sie selbst von zahlreichen Schriftstellern, Literaturkritikern und Literaturwissenschaftlern angegangen wurden, als sie in den 1990er Jahren ihre Institute gründeten. Exemplarisch hierfür steht z.B. die Aussage des renommierten Feuilletonisten Helmut Böttiger:

Die Literatur lebt von ihrer subjektiven Form und entzieht sich den Schulen. ‚Creative Writing‘ führt oft zum schieren Gegenteil. […] Die Normierung, die Regulierung, das Geleiten auf vermeintlich sicheres Terrain führen schnell in die Langeweile und in den Mainstream […].7

Oder eine Bemerkung des Büchner-Preisträgers Reinhard Jirgl: „Ich glaube, wenn ich diesen glatten, geradlinigen Bildungsweg beschritten hätte, dann wäre mir das Schreiben abtrainiert worden.“⁸ Oder eine Anekdote des Creative-Writing-Befürworters Dietrich Schwanitz:

Als ich in einer Fernseh-Talkrunde mit deutschen Dichtern einmal die Einrichtung solcher [Creative-Writing-, T.K.] Kurse forderte, löste ich damit einen Salve von Protesten aus. ‚Dichten kann man nicht lernen‘, schallte es mir entgegen, ‚man hat es oder man hat es nicht.‘ ‚Schreiben ist eine Sache des Talents.‘ ‚Nein, des Genies.‘⁹

← 9 | 10 → Einmal mehr, nur eben mit anderer Akzentuierung: Literarisches Schreiben kann man nicht lernen, jedenfalls nicht im Rahmen einer institutionellen Ausbildung.

Dass die in den vergangenen Dekaden vielfach geäußerten Vorbehalte der Schreibschulkritiker gegenüber einer – frei imaginierten – institutionellen „Uniformierung“10 des Schreibens sich im Kern aus dem in Deutschland ungemein wirkmächtigen Erbe der Genieästhetik speisen, ist ein bekannter Sachverhalt.¹¹ Ein Sachverhalt, der, wie unter anderem Schwanitz überzeugend darstellt, vor allem mit dem prägenden Einfluss der Romantik auf die deutsche Geistes- und insbesondere Literaturgeschichte zu tun hat: Wurde in der Romantik ja das dichterische Schaffen allen rhetorischen und regelpoetischen Traditionen entgrenzt und stattdessen als „naturhaftes, eruptives, in Analogie zu Zeugung und Geburt gedachter Geschehen“¹² interpretiert. Wurde der Dichter in diesem Zuge ja – epochenübergreifend – als jemand etabliert, der nicht mehr nach Regeln verfährt, sondern allein „unter dem Diktat seiner Inspiration schreibt“¹³ und in der Konsequenz auf handwerkliche Unterweisung jeglicher Form verzichten kann. Ja geradezu verzichten muss, da allein sein schöpferischer Genius die Originalität und ästhetische Autonomie und damit den literarischen Rang seines Werks garantiert.

Entscheidend für den hier verfolgten Argumentationsstrang sind nun aber gar nicht so sehr die sich aus dem genieästhetischen Erbe speisenden ← 10 | 11 → Vorbehalte der Schreibschulgegner gegenüber den „Schreibakademien in Leipzig und Hildesheim […], deren genuine Aufgabe es ist, ‚junge Talente‘ betriebskompatibel zu machen“14. Entscheidend ist vielmehr die Tatsache, dass die Literaturinstitute sich zu Beginn überhaupt einer solch massiven Kritik und in der Folge auch einem massiven Legitimations- und Profilierungsdruck ausgesetzt sahen. Zweifelsohne würde man die Bedeutung der Schreibratgeber für das skizzierte Schreibschulbashing deutlich überbewerten, spräche man ihnen eine entscheidende Rolle daran zu. Gewiss aber haben sie den ohnehin schon bestehenden Vorurteilen der Kritiker den idealen Nährboden geliefert. Amerikanische Titel wie Bestseller. Wie man einen Erfolgsroman schreibt¹⁵ von Albert Zuckerman oder Wie man einen verdammt guten Roman schreibt¹⁶ von James N. Frey, die zu genau der Zeit auf dem deutschen Markt veröffentlicht wurden, als die Institute ihren Betrieb aufnahmen¹⁷ und deshalb mit ihnen in Verbindung gebracht wurden, stachen dabei besonders hervor: schrieen sie einem die vermutete Marktanpassung und normative Zurichtung der literarischen Produktion ja schon vom Cover entgegen.

Vor diesem Hintergrund mag man die eingangs zitierten Äußerungen der Schreibschulleiter etwas besser verstehen. Tatsächlich geht es in ihnen allenfalls in zweiter Linie um den strategisch stark verkürzt dargestellten ← 11 | 12 → Gegenstand selbst. In erster Linie dienen die gescholtenen Publikationen der Positionsbestimmung des jeweils eigenen Ansatzes. Ex negativo signalisieren Haslinger, Ortheil & Co. – eben weil es sich durch die Kontrastfolie ‚Schreibratgeber‘ pointiert signalisieren lässt –, dass die universitäre Lehre des literarischen Schreibens im Heute und Hier keine regelfixierte und auf den Markterfolg schielende sondern eine ungemein komplexe, methodisch vielschichtige und sich der eigenen Literaturtradition bewusste, ja sogar sich aus dieser Tradition speisende Angelegenheit ist. Besonders deutlich tritt dieses Bemühen um eine solche Traditionsbildung in den schreibdidaktisch orientierten Aufsätzen „Schreiben Unterrichten“ und „Aristoteles und andere Ahnherren“ von Ortheil sowie „Sehenlernen! Das literarische Schreiben und die Welt da draußen“ und „Für wahre Leser und erweiterte Autoren“ von Porombka zutage. In allen vier Aufsätzen wird sowohl die Programmatik als auch die Methodik der zeitgenössischen universitären Schreiblehre vornehmlich an die europäische und vor allem auch deutsche Literaturgeschichte seit 1800 rückgebunden.18

Der Signalcharakter der Äußerungen – signalhaft im Sinne einer an die Welt und vor allem an die Kritiker da draußen gerichteten Botschaft – zeigt sich nicht zuletzt auch daran, dass es für Essaybände, die von der Lehr- und Lernbarkeit des Schreibens im institutionellen Kontext handeln, nicht nur nicht notwendig, sondern im Grunde sogar irreführend ist, Schreibratgeber als Aufhänger zu nehmen. Das, was im Rahmen einer mehrjährigen, kommunikationsbasierten Autorenausbildung alles eine Rolle spielt – angefangen von den unterschiedlichen Lehrinhalten, -formen und -methoden über die didaktischen und psychologischen Aspekte von Schüler-Lehrer-Beziehungen bis hin zu den gruppendynamischen Prozessen ← 12 | 13 → zwischen den Studierenden innerhalb und außerhalb des Seminarräume etc. pp. –, hat mit der Vermittlung und Aneignung literarischer Kompetenzen in Form von Schreibratgebern nur am Rande zu tun. Man vergleicht da, salopp gesagt, nicht nur Äpfel mit Birnen, sondern einen einzelnen Apfel mit dem Sortiment eines ganzen Obstgeschäfts.

Um an dieser Stelle einem Missverständnis vorzubeugen: Mit der dargestellten Gedankenbewegung verfolge ich nicht das Ziel, die geäußerten Vorbehalte gegenüber der populären Ratgeberproduktion als pauschal falsch und das Genre als der literarischen Lehrweisheit letzten Schluss hinzustellen. Es geht mir vielmehr darum, die ideologischen Dimensionen sichtbar zu machen, die an der polemischen Zuspitzung dieser Vorbehalte mitschreiben – und sie damit zugleich zu überwinden. So nachvollziehbar, ja zwingend die negative Bewertung des Ratgebergenres aus der vom Geist des Originalgenies durchwehten deutschen Literaturgeschichte einerseits sowie der hierzulande noch jungen Tradition der universitären Schreibprogramme andererseits ist: Diese Arbeit bricht damit. Ich bemühe mich auf den folgenden Seiten um einen unvoreingenommenen Blick, strebe eine dezidiert wertneutrale Auseinandersetzung mit dem Gegenstand an.