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Die Tätigkeit von Schulpsychologen

Eine Untersuchung an beruflichen Schulen in Bayern

von Tobias Greiner (Autor:in)
©2015 Dissertation 546 Seiten

Zusammenfassung

Tobias Greiner befasst sich in seinem Buch mit der Berufsgruppe der Schulpsychologen, über deren Tätigkeit sehr unterschiedliche Vorstellungen kursieren. Anhand einer spezifischen Berufsfeldgruppe – den Schulpsychologinnen und Schulpsychologen aus dem beruflichen Schulwesen in Bayern – erfasst er systematisch die schulpsychologische Tätigkeit in ihrem Wirkungsgefüge. Über eine schriftliche Vorab-Befragung, ein leitfadengestütztes, problemzentriertes Experteninterview sowie ein strukturiertes Telefoninterview erreicht der Autor einen tiefgreifenden und gleichzeitig breiten Datensatz. In einer Vollerhebung werden sämtliche für die schulpsychologische Tätigkeit relevanten Determinanten aus Sicht dieser Personengruppe aufgearbeitet.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Danksagung
  • Inhalt
  • 1 Ausgangspunkt der Untersuchung
  • 2 Theoretische Zugänge und analyseleitende Theorien
  • 2.1 Annäherung an den Begriff `Tätigkeit`
  • 2.1.1 Tätigkeit aus arbeitspsychologischer Sicht
  • 2.1.1.1 Abgrenzung der Begriffe Tätigkeit, Handlung und Operation
  • 2.1.1.2 Die Wechselbeziehung von Zielen und Motiven
  • 2.1.1.3 Klassifizierung von Arbeitstätigkeiten
  • 2.1.2 Dialogisch-interaktive Tätigkeit
  • 2.1.2.1 Dialogisch-interaktive Arbeit – eine Dienstleistung am Menschen
  • 2.1.2.2 Das Leerstellenkonzept
  • 2.1.3 Vorgehen bei der Zielentwicklung und -verfolgung
  • 2.1.3.1 Ebenen (Modi) der psychischen Regulation von Arbeitstätigkeiten
  • 2.1.3.2 Erfahrungsgeleitetes Handeln
  • 2.1.3.3 Handlungsfehler
  • 2.1.3.4 Dialogisch-interaktive Arbeit als Sprechhandeln
  • 2.1.4 Determinanten der psychischen Regulation von Tätigkeiten
  • 2.1.4.1 Umweltbedingungen der Tätigkeitsausführung
  • 2.1.4.2 Tätigkeitsspielraum
  • 2.1.4.3 Regulierende kognitive Prozesse
  • 2.1.4.4 Handlungsleitende Emotionen
  • 2.1.5 Die vollständige Tätigkeit
  • 2.1.5.1 Vollständigkeit auf externer Vollzugsebene
  • 2.1.5.2 Vollständigkeit auf interner Vollzugsebene
  • 2.1.6 Komponenten einer psychologischen Tätigkeitsanalyse
  • 2.1.7 Wirkungsgefüge schulpsychologischer Tätigkeit
  • 2.2 Berufsbild Schulpsychologe
  • 2.2.1 Berufseignungsvoraussetzungen eines Psychologen
  • 2.2.1.1 Motive für die Berufswahl zum Psychologen
  • 2.2.1.2 Grundsätzliche Potentiale eines Psychologen
  • 2.2.2 Begabungsvoraussetzungen eines Schulpsychologen
  • 2.2.3 Berufsgefahren und persönliche Grenzen schulpsychologischer Arbeit
  • 2.2.4 Erwartungen an die Arbeit eines Schulpsychologen
  • 2.3 Wissenschaftstheoretische Bezugssysteme in der Schulpsychologie
  • 2.3.1 Die wissenschaftliche Zuordnung der Schulpsychologie
  • 2.3.1.1 Von der Schwierigkeit, ein wissenschaftliches Bezugssystem zu finden
  • 2.3.1.2 Schulpsychologie als angewandte Psychologie im pädagogischen (Spannungs-)Feld
  • 2.3.1.3 Schulpsychologie als Betriebspsychologie
  • 2.3.2 Aufgabenfelder eines Schulpsychologen
  • 2.3.2.1 Möglichkeiten der Klassifikation
  • 2.3.2.2 Schülerhilfe
  • 2.3.2.3 Schulhilfe
  • 2.3.2.4 Das `Triadische Modell` der Beratung
  • 2.3.2.5 Die Notwendigkeit einer polyvalenten Ausrichtung
  • 2.3.2.6 Abgrenzung zu anderen beratenden Professionen
  • 2.3.3 Rechtliche Rahmenbedingungen und Grundsätze schulpsychologischer Arbeit
  • 2.3.4 Im Spannungsfeld zwischen Beratung und Therapie
  • 2.3.4.1 Beratung versus Therapie – eine begriffliche Abgrenzung
  • 2.3.4.2 Argumente für und gegen den Einsatz schulinterner therapeutischer Interventionen
  • 2.3.5 Meilensteine schulpsychologischer Entwicklung
  • 2.3.5.1 Die `UNESCO Expertenkonferenzen`
  • 2.3.5.2 `Dortmunder Resolution` der Sektion Schulpsychologie im BDP
  • 2.3.5.3 Empfehlung der Kultusministerkonferenz `Beratung in Schule und Hochschule`
  • 2.3.5.4 Einführung des Studienganges `Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt` in Bayern
  • 2.3.6 Das variable Identitätsverständnis der Schulpsychologie
  • 3 Aktueller Forschungsstand und Forschungsansatz
  • 3.1 Einblick in ausgewählte schulpsychologische Untersuchungen
  • 3.1.1 Die Schulpsychologischen Dienste in der Bundesrepublik Deutschland
  • 3.1.2 Gegenwärtige Funktionen von Beratung im Schulbereich und ihre Tätigkeitsfeldprobleme
  • 3.1.3 Schulpsychologie in Bayern – Eine empirische Berufsfeldanalyse
  • 3.1.4 Schulpsychologie in Bayern – Eine quantitativ-qualitative Momentaufnahme aus historischer, handlungskonzeptioneller und schultheoretischer Perspektive
  • 3.1.5 Schulpsychologie – Das Rollenverständnis von Experten im Spannungsfeld Schule
  • 3.2 Forschungsleitendes Fazit
  • 3.3 Einordnung und Blickrichtung der vorliegenden Untersuchung
  • 3.4 Forschungsinteresse und Fragestellungen
  • 3.4.1 Forschungsanliegen der Untersuchung
  • 3.4.2 Forschungsfragen zu den Untersuchungsschwerpunkten
  • 3.5 Aufbau der Forschungsarbeit
  • 4 Forschungsmethodischer Ansatz
  • 4.1 Methodologischer Hintergrund
  • 4.1.1 Bezugsrahmen der Untersuchung
  • 4.1.2 `Mixed Methods` als Forschungszugang
  • 4.2 Methoden der Datengewinnung
  • 4.2.1 Theoretische Vorüberlegungen zur Methodenauswahl
  • 4.2.1.1 Voraussetzungen für das Analyseverfahren
  • 4.2.1.2 Das Forschungsdesign
  • 4.2.2 Schriftliche Vorab-Befragung
  • 4.2.2.1 Gründe für eine Vorab-Befragung der Experten
  • 4.2.2.2 Konzeption des Vorab-Fragebogens
  • 4.2.3 Problemorientiertes Experteninterview
  • 4.2.3.1 Das problemzentrierte Experteninterview als Form der Leitfadenbefragung
  • 4.2.3.2 Konzeption des Leitfadens zum Experteninterview
  • 4.2.4 Strukturiertes Telefoninterview
  • 4.2.4.1 Tagebuchartige Verfahren – ein Zugang zum Alltagserleben
  • 4.2.4.2 Das strukturierte Telefoninterview als ergänzende Fallbetrachtung
  • 4.2.5 Eine Begründung der Erhebungsinstrumente aus tätigkeitstheoretischer Sicht
  • 4.3 Aufbereitung und Auswertung des Datenmaterials
  • 4.3.1 Quantitative Verarbeitung von Daten
  • 4.3.2 Auswertung des qualitativ erhobenen Datenmaterials
  • 4.3.2.1 Transkription
  • 4.3.2.2 Auswertung der Interviews mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse
  • 4.4 Aspekte qualitativer Gütekriterien
  • 5 Durchführung der Untersuchung
  • 5.1 Überblick über den Verlauf der gesamten Untersuchung
  • 5.2 Vorbereitung der Untersuchung
  • 5.2.1 Pretests
  • 5.2.1.1 Notwendigkeit eines Pretests
  • 5.2.1.2 Probelauf für die Befragung der Schulpsychologen
  • 5.2.2 Arbeitskreis Schulpsychologie
  • 5.3 Strukturelle Ausgangslage
  • 5.4 Datenerhebung und Dokumentation
  • 5.4.1 Vorabfragebogen
  • 5.4.2 Das Experteninterview
  • 5.4.3 Leitfadengestütztes Telefoninterview
  • 5.5 Auswertung des Datenmaterials
  • 5.5.1 Quantitative Datenauswertung
  • 5.5.2 Inhaltsanalytische, qualitative Datenauswertung
  • 5.6 Methodenreflexion
  • 5.6.1 Methodenreflexion zur Datenerhebung
  • 5.6.1.1 Stichprobe
  • 5.6.1.2 Zeitpunkt und Dauer der Datenerhebung
  • 5.6.1.3 Die verwendeten Erhebungsinstrumente
  • 5.6.2 Methodenreflexion zur Aufbereitung und Auswertung der Daten
  • 5.6.2.1 Datentransformation
  • 5.6.2.2 Vorgehen bei der Datenauswertung
  • 5.6.3 Zusammenfassende Reflexion
  • 6 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
  • 6.1 Ergebnisse mit dem Fokus auf die Berufsbiografie und den persönlichen Hintergrund
  • 6.1.1 Persönlicher Hintergrund
  • 6.1.2 Berufsbiografie der Schulpsychologen
  • 6.1.2.1 Schulabschluss
  • 6.1.2.2 Berufsausbildung
  • 6.1.2.3 Universitäre Grundausbildung
  • 6.1.2.4 Erworbene Qualifikationen im Laufe der Berufspraxis
  • 6.1.2.5 Weitere Maßnahmen im Sinne der eigenen beruflichen Professionalisierung
  • 6.1.2.6 Verbandstätigkeit und Mitgliedschaften
  • 6.1.3 Motiv für die Berufswahl zum Schulpsychologen
  • 6.2 Ergebnisse mit dem Fokus auf die Rahmenbedingungen der Beratungstätigkeit
  • 6.2.1 Materielle Ausstattung
  • 6.2.2 Beratungszeiten
  • 6.2.2.1 Organisation der Präsenszeiten (am Dienstort)
  • 6.2.2.2 Aufenthaltsort während der Arbeitszeit
  • 6.2.2.3 Störfaktoren
  • 6.2.3 Kooperation mit anderen beratenden Professionen
  • 6.2.3.1 Zusammenarbeit mit fachpsychologischen Personen
  • 6.2.3.2 Kooperation mit externen Beratungspartnern
  • 6.3 Ergebnisse mit dem Fokus auf die schulpsychologische Klientel
  • 6.3.1 Versorgungsdichte und Beratungskapazität
  • 6.3.2 Zuständigkeit für verschiedene Schulformen (an berufsbildenden Schulen)
  • 6.3.3 Schulhilfe versus Schülerhilfe
  • 6.3.4 Zusammensetzung der Beratungsklientel
  • 6.3.5 Beratungsanlässe innerhalb der Gruppe der Schülerschaft
  • 6.4 Ergebnisse mit dem Fokus auf die Beratungstätigkeit
  • 6.4.1 Beratungstätigkeit
  • 6.4.1.1 Hauptaufgaben in der schulpsychologischen Beratung
  • 6.4.1.2 Tätigkeitsschwerpunkte
  • 6.4.1.3 Wahrgenommener Handlungsspielraum
  • 6.4.1.4 Unterschiede in der schulpsychologischen Tätigkeit an den Beratungsstandorten `Beratungsstelle` und `Schule`
  • 6.4.1.5 Interaktive Anteile der schulpsychologischen Tätigkeit
  • 6.4.1.6 Der Einsatz von Sprache in der schulpsychologischen Tätigkeit
  • 6.4.2 Klassische Einzelfallberatung
  • 6.4.2.1 Anmeldende Person
  • 6.4.2.2 Wartezeiten
  • 6.4.2.3 Dauer einer Beratungssitzung
  • 6.4.2.4 Anzahl der Beratungstermine pro Beratungsfall
  • 6.4.2.5 Vorgehensweise bei der Dokumentation der Einzelfallberatungen
  • 6.4.2.6 Gewinnen von Informationen über den Ratsuchenden
  • 6.4.2.7 `Voranzeichen` beim Klienten
  • 6.4.2.8 Techniken in der Einzelfallberatung
  • 6.4.2.9 Umgang mit therapeutischen Aufgaben
  • 6.4.2.10 Rückmeldungen über den Verbleib eines Klienten
  • 6.4.2.11 Evaluation der Einzelfallberatung
  • 6.4.3 Fälle aus der schulpsychologischen Beratungspraxis
  • 6.4.3.1 Fälle, die erfolgreich abgeschlossen wurden
  • 6.4.3.2 Fälle, die weniger erfolgreich abgeschlossen wurden
  • 6.4.4 Weitere Aufgaben im Rahmen der pädagogisch-psychologischen Tätigkeit
  • 6.4.5 Psychologieunterricht
  • 6.5 Ergebnisse mit dem Fokus auf die Berufsrolle und die Selbsteinschätzung der Schulpsychologen
  • 6.5.1 Selbsteinschätzung
  • 6.5.1.1 Fähigkeiten in der Beratung
  • 6.5.1.2 Eigenschaften in Bezug auf die Erfordernisse der Beratung
  • 6.5.1.3 Positiv bestärkende Aspekte im Beratungsalltag
  • 6.5.1.4 Unangenehme Beratungsaufträge
  • 6.5.1.5 Die Arbeitszufriedenheit der Schulpsychologen
  • 6.5.2 Beschreibung des beruflichen Selbstbildes
  • 6.5.2.1 Psychotherapeutische Heimat
  • 6.5.2.2 Notwendigkeit des Erwerbs therapeutischer Kompetenzen
  • 6.5.2.3 Kenntnisse aus den Fachbereichen Sozialpsychologie und klinische Psychologie
  • 6.5.2.4 Rollenbezeichnung
  • 6.5.2.5 Veränderungen in der schulpsychologischen Tätigkeit
  • 6.5.3 Arbeitsbelastung
  • 6.5.3.1 Subjektiv erlebte Arbeitsbelastung im Schuljahresverlauf
  • 6.5.3.2 Erlebnisse der Überforderung
  • 6.5.3.3 Ansprechpartner für hilfesuchende Schulpsychologen
  • 6.5.3.4 Aspekte zur Steigerung der Effektivität
  • 6.5.3.5 Bedarf an Fort- und Weiterbildungen
  • 6.5.4 Exponierte `Satellitenstellung`
  • 6.5.4.1 Zur Daseinsberechtigung des Schulpsychologen
  • 6.5.4.2 Einflussnahme auf das Beratungsumfeld Schule
  • 6.5.5 Das `Bayerische Modell` der Schulpsychologie
  • 6.5.5.1 Die Doppelbürgschaft als Pädagoge und Psychologe
  • 6.5.5.2 Interner oder externer Schulpsychologe
  • 6.5.5.3 Stellungnahme zur Unterrichtstätigkeit eines Schulpsychologen
  • 6.6 Ergänzende Fallbetrachtung dreier Schulpsychologen
  • 6.6.1 Schulpsychologe an einer Beratungsstelle
  • 6.6.2 Teilabgeordneter Schulpsychologe (Netzwerk und Beratungsstelle)
  • 6.6.3 Schulpsychologe im Netzwerk
  • 7 Interpretation der Untersuchungsergebnisse
  • 7.1 Interpretation zur Berufsbiografie und zum persönlichen Hintergrund der Schulpsychologen
  • 7.1.1 Akademische Laufbahn zum Schulpsychologen
  • 7.1.1.1 Grundständige Qualifikation
  • 7.1.1.2 Resümee zur akademischen Laufbahn
  • 7.1.2 Berufspraxis der Schulpsychologen
  • 7.1.2.1 Berufserfahrung
  • 7.1.2.2 Wege einer berufsbegleitenden persönlichen Professionalisierung
  • 7.1.2.3 Resümee zur Berufspraxis
  • 7.1.3 Persönliche beratungsrelevante Faktoren
  • 7.1.3.1 Selbsteinschätzung der Fähigkeiten in Bezug auf die Erfordernisse der Beratung
  • 7.1.3.2 Psychotherapeutische Grundhaltung
  • 7.1.3.3 Resümee zu den persönlichen beratungsrelevanten Faktoren
  • 7.2 Interpretation zu den Rahmenbedingungen der Beratungstätigkeit
  • 7.2.1 Die materielle Ausstattung eines Schulpsychologen
  • 7.2.1.1 Art des Organisationsgefäßes
  • 7.2.1.2 Materielle Ausstattung am Dienstort
  • 7.2.1.3 Resümee zur materiellen Ausstattung
  • 7.2.2 Schulpsychologische Beratungskapazität
  • 7.2.2.1 Anrechnungsstunden für die Beratung
  • 7.2.2.2 Zuständigkeit für verschiedene Schulformen (an berufsbildenden Schulen)
  • 7.2.2.3 Resümee zur schulpsychologischen Beratungskapazität
  • 7.2.3 Präsenzzeiten eines Schulpsychologen
  • 7.2.3.1 Zeitfenster für die Beratung
  • 7.2.3.2 Aufenthaltsort während der Präsenzzeit
  • 7.2.3.3 Resümee zu den Präsenzzeiten
  • 7.2.4 Kooperation mit anderen an der Beratung beteiligten Personen
  • 7.2.4.1 Zusammenarbeit mit anderen beratenden Professionen
  • 7.2.4.2 Kooperation mit externen Einrichtungen
  • 7.2.4.3 Resümee zur Kooperation mit anderen an der Beratung beteiligten Personen
  • 7.3 Interpretation zur schulpsychologischen Klientel
  • 7.3.1 Schulpsychologische Beratungsklientel
  • 7.3.1.1 Zusammensetzung der Klientel
  • 7.3.1.2 Fälle aus der schulpsychologischen Praxis
  • 7.3.1.3 Resümee zur schulpsychologischen Beratungsklientel
  • 7.3.2 Ratsuchende Schüler
  • 7.3.2.1 Die Beratung initiierende Person
  • 7.3.2.2 Beratungsanlässe innerhalb der Gruppe der Schülerschaft
  • 7.3.2.3 Umgang mit therapeutischen Aufgaben
  • 7.3.2.4 Resümee zu den ratsuchenden Schülern
  • 7.4 Interpretation zur Beratungstätigkeit
  • 7.4.1 Tätigkeitsbereiche eines Schulpsychologen
  • 7.4.1.1 Vorrangig wahrgenommenes Aufgabengebiet
  • 7.4.1.2 Schwerpunkte in der Tätigkeit als Schulpsychologe
  • 7.4.1.3 Wahrnehmung spezieller pädagogisch-psychologischer Aufgaben
  • 7.4.1.4 Anteil der Interaktion in der schulpsychologischen Tätigkeit
  • 7.4.1.5 Resümee zu den Tätigkeitsbereichen
  • 7.4.2 Klassische Einzelfallberatung
  • 7.4.2.1 Wartezeiten auf einen Beratungstermin
  • 7.4.2.2 Dauer einer Fallbearbeitung
  • 7.4.2.3 Vorgehensweise in den Beratungssettings
  • 7.4.2.4 Resümee zur klassischen Einzelfallberatung
  • 7.4.3 Einflussfaktoren auf das subjektive Erleben der Beratungstätigkeit
  • 7.4.3.1 Erlebte Regulationsmöglichkeiten eines Schulpsychologen
  • 7.4.3.2 Lernmöglichkeiten eines Schulpsychologen
  • 7.4.3.3 Erschwernisse für die Tätigkeitsregulation eines Schulpsychologen
  • 7.4.3.4 Resümee zu den Einflussfaktoren auf das subjektive Erleben der Beratungstätigkeit
  • 7.4.4 Subjektiv erlebte Arbeitsbelastung
  • 7.5 Interpretation zur Berufsrolle und zur Selbsteinschätzung der Schulpsychologen
  • 7.5.1 Beschreibung des beruflichen Selbstbildes
  • 7.5.1.1 Aktuelle Rollenzuschreibung
  • 7.5.1.2 Veränderungen in der Tätigkeit und mögliche Auswirkungen auf die Rolle als Schulpsychologe
  • 7.5.1.3 Resümee zum beruflichen Selbstbild
  • 7.5.2 Gesichtspunkte der Arbeitszufriedenheit
  • 7.5.2.1 Aktuelle Arbeitszufriedenheit der Schulpsychologen
  • 7.5.2.2 Änderungswünsche der Schulpsychologen
  • 7.5.2.3 Resümee zu den Gesichtspunkten der Arbeitszufriedenheit
  • 7.5.3 Das `Bayerische Modell` der Schulpsychologie
  • 7.5.3.1 Doppelfunktion als Pädagoge und Psychologe
  • 7.5.3.2 Prinzip der Nähe
  • 7.5.3.3 Resümee zum `Bayerischen Modell` der Schulpsychologie
  • 8 Folgerungen und Anregungen
  • 8.1 Mögliche Entwicklungsperspektiven für die Ausbildung von Schulpsychologen
  • 8.2 Maßnahmenvorschläge zur Sicherung und Erweiterung der Kompetenz von Schulpsychologen
  • 8.3 Anregungen für eine Umgestaltung der Rahmenbedingung schulpsychologischer Tätigkeit
  • 8.4 Erwartungen an die Schulpsychologen
  • 9 Zusammenfassung
  • Literatur
  • Abkürzungsverzeichnis
  • Glossar
  • Anhang
  • Reihenübersicht

1Ausgangspunkt der Untersuchung

Bereits Ende der 1960er Jahre forderten sowohl Wissenschaftler1 als Praktiker einen theoretischen Rahmen, welcher eine schulpsychologische bzw. eine erziehungsberaterische Tätigkeit umreißt. „Es müsste ein in der Praxis brauchbares, wissenschaftlich genügend fundiertes Tätigkeitsprogramm daraus hervorgehen, das Anspruch erheben kann, innerhalb festgesetzter Grenzen Gültigkeit zu besitzen“ (SIEGFRIED 1969, S. 22). Fragt man heute die Adressaten schulpsychologischer Beratung oder die Beratungsfachkräfte selbst nach der Identität von Schulpsychologen und nach deren Tätigkeitsprofil, erhält man nach wie vor ein sehr uneinheitliches Antwortspektrum. Und das, obwohl es in den vergangenen Jahrzehnten immer wieder impulsgebende wissenschaftliche Arbeiten gab, welche die Tätigkeit von Schulpsychologen zu erfassen versuchten, um so einen einheitlichen schulpsychologischen Tätigkeitskatalog anfertigen zu können. Jedoch, so scheint es, haben die Beteiligten auf allen organisatorischen und umsetzenden Ebenen im gesamten Strukturgefüge beruflicher Bildung nach wie vor keine einheitliche Vorstellung davon, wofür Schulpsychologie genau steht und was ihr Beratungsangebot beinhaltet. Inwiefern lässt sich also das multiple Identitätsverständnis klären und in seine Bestandteile inklusive seiner Wirkungsfaktoren zerlegen?

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Tätigkeit von Schulpsychologen fand bislang nur vereinzelt – und wenn dann mit Fokus auf die Beratung an den allgemeinbildenden Schulen – statt. Ziel der vorliegenden Arbeit ist daher, das Feld der schulpsychologischen Tätigkeit im beruflichen Schulwesen in Bayern zu explorieren und systematisch zu erfassen.

Angeregt wurde die berufsfeldbezogene Tätigkeitsanalyse durch die besagte Unkenntnis über das Berufsbild Schulpsychologe und die damit einhergehende Unsicherheit über die Reichweite der Beratung inklusive der daran beteiligten Personen. Ein weiterer Anstoß für die Untersuchung war und ist der stetige Ausbau schulpsychologischer Infrastruktur, welcher die Identität und somit auch die Tätigkeit von Schulpsychologen maßgeblich beeinflusst. Insbesondere die sukzessive Implementierung der Schulpsychologen in das Beratungsnetz an den Schulen vor Ort – was die jüngste Umstrukturierungsmaßnahme in der schulischen Beratungslandschaft des beruflichen Schulwesens darstellt – führt zu einer gravierenden Veränderung im Wirkungsgefüge schulpsychologischer Tätigkeit. ← 21 | 22 → Auf Basis dieser Neukonzeptionierung und unter Berücksichtigung der wesentlichen Bedingungsfaktoren, findet im Rahmen dieser Arbeit eine Annäherung an die schulpsychologische Tätigkeit statt.

Die Erkenntnisgewinne dieser Untersuchung aus den Bereichen der Berufsbiografie und des persönlichen Hintergrunds der Berater, der Rahmenbedingungen und der inhaltlichen Facetten von Beratungstätigkeit, der schulpsychologischen Klientel, der Beratungstätigkeit an sich sowie der Berufsrolle und der Selbsteinschätzung der Schulpsychologen, sind sehr vielschichtig. Sie werden entsprechend der zentralen Untersuchungsfragen der hier vorliegenden Untersuchung mit dem Fokus auf die Schulpsychologie im beruflichen Schulwesen in Bayern beurteilt, wobei viele Ergebnisse durch beispielhafte Aussagen der befragten Schulpsychologen illustriert werden.

Durch die Auseinandersetzung mit den Untersuchungsergebnissen bekommt der Rezipient einen Einblick in das Wirkungsgefüge schulpsychologischer Tätigkeit. Dabei haben die Ergebnisse nicht nur Bedeutung für die Schulpsychologen, sondern gleichermaßen auch für ihre unterschiedlichen Beratungspartner und ihre potentiell ratsuchende Klientel. Somit kann die vorliegende Arbeit zu einem besseren Verständnis zwischen den an der schulpsychologischen Beratung beteiligten Personen beitragen und Hilfestellung geben, wenn es um die Modifizierung von Ausbildung und die Optimierung interprofessioneller und multidisziplinärer Beratung geht.

Eine Interpretation der gewonnenen Daten ermöglicht darüber hinaus, die Spezifika und Besonderheiten in der Tätigkeit dieser relativ kleinen Beratergruppe herauszustellen – nämlich die der bayerischen Schulpsychologen im beruflichen Schulwesen. Ein Teil der Ergebnisse spiegelt jedoch nicht nur die Wahrnehmung der befragten Schulpsychologen aus der Untersuchung wider. Die Einschätzungen der Schulpsychologen aus dem beruflichen Schulwesen und deren Interpretation lassen sich in manchen Punkten auch auf die Tätigkeit der Schulpsychologen im Allgemeinen übertragen. Somit lassen sich aus der mehrgleisigen Befragung auch Erkenntnisse für die schulpsychologische Tätigkeit in anderen Schularten und in anderen Bundesländern generieren.

Des Weiteren besteht ein Anliegen der vorliegenden Arbeit darin, einen Beitrag in der Diskussion um mögliche Schwierigkeiten und Unvereinbarkeiten in der Tätigkeitsausführung von Schulpsychologen zu leisten. Nicht zuletzt kann die Untersuchung den Blick für weitere Zugänge schärfen, indem sie in bestimmten Punkten besonders dringliche Desiderata formuliert und mögliche Entwicklungslinien für die Profession `Schulpsychologie` skizziert. ← 22 | 23 →

1Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im folgenden Text formal fast ausschließlich Maskulina (beispielsweise Schulpsychologe) verwendet, die generisch zu verstehen sind.

2Theoretische Zugänge und analyseleitende Theorien

Im folgenden Kapitel werden die theoretischen Grundannahmen dieser Arbeit erläutert. Die herangezogenen Teilaspekte stellen dabei für die durchgeführte empirische Untersuchung den grundlegenden theoretischen Rahmen zum Forschungsthema dar.

Einleitend findet in Kapitel 2.1 eine Annäherung an den Begriff `Tätigkeit` statt, indem wesentliche Aspekte aus verschiedenen Blickwinkeln beleuchtet werden, die im Rahmen der hier untersuchten Tätigkeit eines Schulpsychologen für berufliche Schulen in Bayern von Relevanz sind. Im Weiteren konzentrieren sich die Ausführungen auf die theoretischen Grundsätze einer dialogisch-interaktiven Tätigkeit und die für eine systematische Aufarbeitung einer schulpsychologischen Tätigkeit relevanten Determinanten.

Kapitel 2.2 skizziert das Berufsbild eines Schulpsychologen, indem es einerseits auf die Berufseignungsanforderungen eines Psychologen im Allgemeinen sowie andererseits auf die Tätigkeitsanforderungen eines Schulpsychologen im Speziellen eingeht. Überdies ist eine Auseinandersetzung mit möglichen Berufsgefahren und Grenzen schulpsychologischen Schaffens unabdingbar, um beurteilen zu können, inwieweit eine Person die Voraussetzungen für die Berufsausübung eines Schulpsychologen überhaupt erfüllt.

Nach einer Begriffseingrenzung und einer Umschreibung des Berufsbildes, werden in Kapitel 2.3 wissenstheoretische Bezugssysteme der Schulpsychologie aufgeführt, mögliche Aufgabenfelder dargestellt und rechtliche Rahmenbedingungen sowie Grundsätze schulpsychologischen Arbeitens erläutert. Die im Anschluss dargestellte Auseinandersetzung mit der Geschichte und der Entwicklung der Schulpsychologie soll eine Verbindung zur aktuellen Berufssituation bayerischer Schulpsychologie schaffen.

2.1Annäherung an den Begriff `Tätigkeit`

Ein grundlegendes Problem inter-, aber auch intrawissenschaftlicher Kommunikation sind Begriffsdefinitionen. Abhängig von der zu Grunde liegenden Forschungstradition fließen in die jeweilige Definition forschungsspezifische Perspektiven der zu definierenden Konstrukte ein. „Eine der Konsequenzen ist, dass identische Begriffe zum Teil unterschiedliche Wirklichkeiten bzw. unterschiedliche Begriffe identische Wirklichkeiten repräsentieren und folglich eine ← 23 | 24 → Kommunikation über diese Begriffe zu Missverständnissen führen kann“ (GÖTZ 2002, S. 10). Dieses Kapitel liefert für das Verständnis des `Tätigkeitsbegriffes` einen sachdienlichen Unterbau, indem es die forschungsrelevanten Gesichtspunkte einer Tätigkeit bestimmt und das Interpretationsspektrum der Begrifflichkeit seitens des in der Untersuchung befragten Personenkreises beleuchtet. Im Folgenden werden die Begriffe der Untersuchung erläutert, die wesentliche theoretische Standpunkte der Arbeit beinhalten. Während in Kapitel 2.1.1 zunächst die Tätigkeit aus arbeitspsychologischer Perspektive im Fokus steht, liefert Kapitel 2.1.2 die theoretischen Grundlagen für den Teilaspekt `Dialektisch-interaktive Tätigkeit`. Der folgende Theorieteil setzt seinen Schwerpunkt auf das Vorgehen bei der Zielentwicklung und -verfolgung (Kapitel 2.1.3). In den beiden anschließenden Abschnitten 2.1.4 und 2.1.5 werden die Determinanten der psychischen Regulation von Tätigkeiten, sowie die Vollständigkeit einer Tätigkeit auf den verschiedenen Ebenen vorgestellt. Das Unterkapitel 2.1.6 widmet sich den unterschiedlichen Komponenten einer psychologischen Tätigkeitsanalyse, ehe in Kapitel 2.1.7 das Wirkungsgefüge schulpsychologischer Tätigkeit in einem Modell dargestellt wird.

2.1.1Tätigkeit aus arbeitspsychologischer Sicht

In Zusammenhang mit dem Begriff der Tätigkeit muss von ganz unterschiedlichen Assoziationen und Interpretationen ausgegangen werden, weshalb es unterschiedliche Möglichkeiten einer theoretischen Taxonomisierung gibt. An psychologische Konzeptionen und Begrifflichkeiten, wie sie u.a. im monologischen Arbeitshandeln Verwendung finden, kann zwar angeknüpft werden, jedoch können diese nicht bedenkenlos auf den Humandienstleistungssektor, welche den `Arbeitsgegenstand Mensch` ins Zentrum stellen, übertragen werden (vgl. HACKER 2009, S. 12). Geht man der Frage nach, welches Begriffsverständnis existiert, wenn man Arbeits- und Tätigkeitspsychologen zum Begriff `Tätigkeit` befragt, weichen deren gängige Begriffe nicht selten von denen in der betrieblichen Praxis verwendeten ab (vgl. ROSENSTIEL 2003, S. 60). Zudem, so merkt VOLPERT an, haben diese Begrifflichkeiten „oft ihre eigene Geschichte, wobei bisweilen Übersetzungsprobleme eine komplizierte Rolle spielen“ (ebd. 1987, S. 6). So setzt die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der dialogisch-interaktiven Tätigkeit eines Schulpsychologen genaue Grundkenntnisse zu den verschiedenen arbeitspsychologischen Begriffen und zentralen Komponenten von Arbeitsprozessen voraus. In den folgenden Unterkapiteln werden nun Erkenntnisse und Impulse aus der Tätigkeitspsychologie bezüglich ihrer Übertragbarkeit auf die schulpsychologische Tätigkeit überprüft und in Anlehnung daran die wichtigsten Determinanten und Abhängigkeiten der Kategorie `Tätigkeit` erarbeitet. ← 24 | 25 →

2.1.1.1Abgrenzung der Begriffe Tätigkeit, Handlung und Operation

Zunächst muss der Begriff der Tätigkeit in ein Bezugssystem inhaltlich artverwandter Begrifflichkeiten eingeordnet und in seiner zentralen Bedeutung für die Tätigkeit eines Schulpsychologen definiert werden. Grundsätzlich sind Tätigkeiten übergeordnete Verhaltenseinheiten, die mehrere Teilhandlungen oder ganze Handlungsketten vereinen (vgl. HACKER 2009, S. 25). Für HACKER stellt die abgrenzbare Handlungseinheit „eine zeitlich in sich geschlossene, auf ein Ziel gerichtete sowie inhaltlich und zeitlich gegliederte Einheit der Tätigkeit, nämlich die kleinste psychologisch relevante Einheit willentlich gesteuerter Tätigkeiten“ (ebd. 2009, S. 25) dar – sie ist deshalb ein Mittel zur Erreichung von selbst gesteckten Zielen. Dabei verfolgt der Handelnde mit seinem Tun meist mehrere verschiedene Ziele2 oder Motive gleichzeitig. Umfassendere Vollzüge werden dementsprechend als Tätigkeiten bezeichnet (vgl. HACKER 2005, S. 68). „Tätigkeiten werden durch ein Motiv stimuliert und Handlungen sind auf ein bewusstes und konkretes Ziel gerichtet“ (EDELMANN 1996, S. 290). Diese Zielgerichtetheit ist es auch, die das Tätigsein vom reinen Verhalten abhebt – dies unterscheidet den Menschen auch von anderen Lebewesen. „Im Gegensatz zum Menschen ist kein Tier tätig, es ist vielmehr lediglich aktiv, weil es bewusstlos reagiert, nicht in seine Umwelt eingreift, sie nicht gestaltet, sondern sich an Umweltgegebenheiten anpasst“ (MALSCH 1994, S. 23).

Wie bereits angedeutet, ist die Psychologie der Tätigkeit ein in konzeptuellen Fragen sehr heterogenes theoretisches Konstrukt. Laut HACKER sind die drei Grundformen menschlicher Tätigkeit: Arbeit3, Lernen und Spiel, wobei erstere die Hauptbedingung für die Entwicklung des Menschen darstellt (vgl. ebd. 2005, S. 45). Aus arbeitspsychologischer und -pädagogischer Sicht kann Arbeit eine handlungsregulatorische Betrachtung zugrunde gelegt werden, wonach Arbeiten eine Art Handeln4 bzw. zielbezogenes Tun ist (vgl. SCHELTEN 2009, S. 16; ← 25 | 26 → SCHELTEN 2005). Die arbeitspsychologische Theorie des Handelns im Rahmen einer Tätigkeit weist vier gemeinsame Merkmale auf, die sie im Wesentlichen von anderen handlungspsychologischen Richtungen unterscheidet. Diese Kennzeichen sind: die Intention, das konkrete Tun, die Prozesse in Handlungsgefügen und die gesellschaftliche Einbettung (vgl. OESTERREICH 2006, S. 102 f).

Für HACKER ist der `Handlungsbegriff` in der Psychologie der Tätigkeit ganz zentral. Im Sinne der Theorie des geplanten Handelns ist in der Phase der Zielbildung immanent wichtig, dass der Dienstleister5 den Klienten präzise wahrnimmt, eigene Überlegungen zu möglichen Ergebnissen6 hat und eine positive Erwartungshaltung einnimmt, denn jede Zielbildung muss für ihn auch eine persönliche Bedeutung haben. Außerdem sollte er ein gewisses Maß an Selbstwirksamkeitsüberzeugung zur Umsetzung des Handlungsziels mitbringen (vgl. HACKER 2009, S. 65). Tätigkeiten haben demzufolge immer eine Anfangssituation und mit dem Erreichen des Ziels ein Ende. Für alle (Teil-)Tätigkeiten der Dienstleistung gilt, dass sie dann als erfolgreich bzw. effizient eingestuft werden, wenn sie ihr Ziel erreicht haben (vgl. TOMASZEWSKI 1978, S. 70). VOLPERT nennt in diesem Zusammenhang drei entscheidende Merkmale effizienten Handelns: Zum einen ist effizientes Handeln realistisch, das heißt das Erreichen des Handlungsziels ist für die Beteiligten möglich. Des Weiteren existiert zwar ein grober Handlungsplan bzw. eine Handlungsgrundstruktur, jedoch kann flexibel auf Unwägbarkeiten eingegangen und der Prozess entsprechend angepasst und korrigiert werden. Ein optimal organisiertes Handeln sollte nie vorschnell passieren, sondern möglichst geplant im Sinne einer hierarchisch-sequentiellen7 Ordnung vonstattengehen (vgl. ebd. 2003, S. 43). In Anlehnung daran definiert MEIER `Professionelles Handeln`. Es ist gekennzeichnet dadurch, „dass es bewusst und reflexiv gehandhabt wird. Außerdem wird es geplant und zielgerichtet ausgeführt […]. Das Handlungsrepertoire ist eine Art Bindeglied zwischen Person und Methode. Damit ist es mehr als eine Ansammlung von Tech ← 26 | 27 → niken, die einer Person zur Verfügung stehen […]. Es ist weder angeboren noch zufällig zusammengewürfelt“ (ebd. 1998, S. 224 f).

In Abgrenzung zu `Handlungen` sind so genannte `Operationen` bzw. `partialisierte Handlungen`8 zu sehen, die der Verwirklichung von Handlungen dienen. Sie sind „unselbständige Bestandteile von Handlungen im Sinn von einzelnen Bewegungen oder Verrichtungen“ (VOLPERT 1987, S. 6). Operationen verfolgen im Vergleich zu Handlungen ihrerseits kein übergeordnetes Ziel oder erfüllen bestimmte Aufgaben (vgl. HACKER 2009, S. 25). TOMASZEWSKI unterscheidet in Bezug auf die menschliche Tätigkeit sog. `Hilfsoperationen` und `produktive Operationen`. Erstere dienen beispielsweise der Orientierung, Vorbereitung, Sicherung, Kontrolle oder Korrektur, d.h. sie schaffen die Arbeitsbedingungen. Produktive Operationen erzeugen dann das Ergebnis (vgl. ebd. 1978, S. 71).

Abbildung 1 skizziert in vereinfachter Form den hierarchischen Aufbau der Tätigkeit und zeigt, dass sich `Tätigkeit` als Oberbegriff ausmachen lässt, während einzelne Handlungen durch deren Zielsetzungen in sich abgegrenzte Einheiten darstellen und somit als untergeordnet eingestuft werden müssen.

Abbildung 1:Vereinfachendes Schema des hierarchischen Aufbaus der Tätigkeit (nach HACKER 2005, S. 68)

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Für jede Tätigkeit gilt, dass sie sowohl innere Bewusstseinsprozesse als auch äußere, sichtbare Prozesse enthält, die keineswegs getrennt sind, sondern vielmehr ← 27 | 28 → in einem permanenten Austausch stehen. Dies ist für LEONTJEW nur deshalb möglich, „weil die äußere und innere Tätigkeit eine gleichartige Struktur aufweisen“ (ebd. 1979, S. 100). Dabei stellt sich die zu beobachtende Handlung als „die klarste Enthüllung des Individuums, in Betreff seiner Gesinnung sowohl, als auch seiner Zwecke“ (HEGEL 1937, S. 297 zitiert nach LEONTJEW 1979, S. 105) dar. Die Tätigkeit hat somit „eine Übertragungsfunktion sowie die Funktion des `Verstärkens beziehungsweise Nichtverstärkens`“ (LEONTJEW 1979, S. 125, Hervorhebung im Original) von Bewusstseinsinhalten.

2.1.1.2Die Wechselbeziehung von Zielen und Motiven

Wie bereits oben angedeutet, grenzen sich die einzelnen Handlungen als psychische Vorgänge durch deren bewusste Zielsetzung voneinander ab. „Zwischen den Begriffen Ziel und Handlung gibt es eine ähnliche Wechselbeziehung wie zwischen dem Begriffspaar Motiv und Tätigkeit“ (LEONTJEW 1979, S. 102). Ziele bzw. Motive haben in Arbeitstätigkeiten immer verschiedene Funktionen. In erster Linie wirken sie handlungsleitend, indem sie einerseits Tätigkeiten auf bestimmte Inhalte ausrichten, den Tätigkeitsablauf regulieren und aktivierend wirken (vgl. HACKER 2005, S. 310). Motive können sich auch verschieben, wenn sich die Umstände der Handlung verändern. So können manche Handlungen reichhaltiger und komplexer und somit selbst zur Tätigkeit werden. Andere Handlungen wiederum `verkümmern` zu Operationen einer umfassenderen Handlung (vgl. OSTENDORP 2006, S. 125).

Für LEONTJEW stellt der Arbeitsgegenstand das tatsächliche Motiv einer Tätigkeit dar, weshalb es für ihn auch keine Tätigkeit ohne Motiv gibt (vgl. ebd. 1979, S. 101 f). „Das entscheidende `mittlere` Glied, das die Beziehung zwischen der realen Welt und dem Subjekt beschreibt, ist nach Leontjew die Tätigkeit, die ihrer Natur nach immer gegenständlich ist“ (FAULSTICH-WIELAND 2000, S. 168, Hervorhebung im Original). Die Gegenständlichkeit ist das konstituierende Merkmal bzw. der Afferentator, der die Tätigkeitsprozesse steuert. Eine Tätigkeit ohne Gegenstand wäre demnach ein Widerspruch in sich (vgl. LEONTJEW 1979, S. 85 f). Allerdings, so meint LEONTJEW weiter, wird ein Gegenstand erst dann zum Motiv bzw. erhält seine tätigkeitslenkende Funktion, wenn er als bedürfnisbefriedigend entdeckt und als solches wahrgenommen wird (vgl. ebd. 1979, S. 181 f). „Die Ziele und die ihnen entsprechenden Handlungen treten notwendigerweise in das Bewusstsein, nicht aber das Motiv, um dessentwillen diese Ziele gestellt und erreicht werden“ (ebd. 1979, S. 194). Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass Tätigkeiten nicht einfach beliebig ausgeführt werden können, ← 28 | 29 → sondern diese immer auch von den etwaigen Arbeitsgegenständen abhängig sind (vgl. HACKER 2005, S. 122).

Die Begriffspaare `Tätigkeit-Motiv`, `Handlung-Ziel` und `Operation-Bedingung` sind die entscheidenden Einheiten für eine Tätigkeitsanalyse. Es gibt nicht die allgemeingültige Struktur einer bestimmten Tätigkeit, da die Struktur immer auch vom jeweils handelnden Individuum und seinen inneren9 und äußeren10 Bedürfnissen abhängt. Allerdings, so meint HACKER, besteht bei der Arbeit keine unmittelbare Beziehung zwischen Bedürfnis und einer Tätigkeit. „Nur wenige verspüren ein drängendes Bedürfnis, arbeitstäglich 7 Uhr mit dem gewissenhaften Müllräumen, Schraubenfertigen, Trockenlegen inkontinenter Bettlägeriger oder Briefesortieren zu beginnen“ (ebd. 2005, S. 309). Nichtsdestotrotz darf sich eine Analyse nie nur auf die Bestimmung von Handlungen und Operationen beschränken, sondern muss auch diejenigen Beziehungen erfassen, „die die intrazerebralen Strukturen und die Strukturen der von ihnen realisierten Tätigkeit miteinander verbindet“ (LEONTJEW 1979, S. 117).

2.1.1.3Klassifizierung von Arbeitstätigkeiten

Die Einordnung und Klassifizierung von Arbeitstätigkeiten im Allgemeinen kann unterschiedlich erfolgen. So können Tätigkeiten nach der Art ihrer Arbeitsergebnisse bzw. dem entstehenden Produkt klassifiziert werden. Auch eine Einteilung nach Akteuren oder Arbeitsgegenständen und deren Gesetzmäßigkeiten ist möglich. Überdies können Tätigkeiten nach den eingesetzten Arbeitsmitteln, d.h. wurde die Tätigkeit mit oder ohne `Werkzeug` verrichtet, klassifiziert werden. HACKER ist der Meinung, dass man Arbeitstätigkeiten auch danach bemessen kann, ob ganzheitliche Aufträge erzeugt werden oder ob die Tätigkeit arbeitsteilig untergliedert ist. Zu guter Letzt ist eine Kategorisierung möglich, welche nach der Ablaufform der jeweiligen Tätigkeit unterscheidet. Während manche Tätigkeiten ein immer wiederkehrender, fortlaufender Prozess sind, muss bei anderen Verrichtungen eine schrittweise Annäherung an das Endziel erfolgen (vgl. ebd. 2005, S. 80 ff). ← 29 | 30 →

Oben wurde der Begriff `Tätigkeit` in Abgrenzung zu artverwandten Termini vorgenommen. Zudem wurden wichtige analyseleitende Erkenntnisse zur Wechselbeziehung zwischen Motiven und Zielen abgeleitet, die für die Tätigkeit eines Schulpsychologen von Bedeutung sind. Nach der systematischen Erarbeitung der theoretischen Grundlagen von Tätigkeit, soll nun im Folgenden die dialogisch-interaktive Tätigkeit einer genaueren Betrachtung unterzogen und ein Bogen zur schulpsychologischen Beratertätigkeit gespannt werden.

2.1.2Dialogisch-interaktive Tätigkeit

Zur Einteilung von Arbeitstätigkeiten in verschiedene Kategorien gibt es – wie bereits angedeutet – eine Vielzahl von Möglichkeiten. Eine gangbare Unterscheidung ist die von monologischen versus dialogisch-interaktiven Arbeitstätigkeiten. Während monologische Tätigkeiten primär auf objektbezogene Veränderungsprozesse gerichtet sind, sind in dialogisch-interaktiven Tätigkeiten Personen die Arbeitsgegenstände (vgl. HACKER 2009, S. 18). Anschließende Ausführungen gehen der Frage nach, inwieweit sich die Arbeit eines Schulpsychologen zur Gruppe der dialogisch-interaktiven Tätigkeiten zuordnen lässt und überprüfen dies am sogenannten `Leerstellenkonzept` nach HACKER, das einen Informationsaustausch als unerlässliche Voraussetzung erfolgreicher Regulation von Arbeitsprozessen sieht (vgl. ebd. 2005; ebd. 2009).

2.1.2.1Dialogisch-interaktive Arbeit – eine Dienstleistung am Menschen

Details

Seiten
546
Jahr
2015
ISBN (PDF)
9783653058765
ISBN (ePUB)
9783653963243
ISBN (MOBI)
9783653963236
ISBN (Hardcover)
9783631665428
DOI
10.3726/978-3-653-05876-5
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2015 (Juli)
Schlagworte
Tätigkeitspsychologie Schulpsychologie Bayerisches Modell (Schulpsychologie
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2015. 546 S., 128 s/w Abb.

Biographische Angaben

Tobias Greiner (Autor:in)

Tobias Greiner absolvierte nach seiner Berufsausbildung zum Krankenpfleger ein Studium für das Lehramt an beruflichen Schulen mit der Fächerkombination Gesundheits- und Pflegewissenschaften und Schulpsychologie. Nach seinem Referendariat in Bayern und der Lehrtätigkeit an der Berufsschule II Rosenheim erfolgte die Tätigkeit als Akademischer Rat am Lehrstuhl für Pädagogik der TU München sowie die Promotion.

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Titel: Die Tätigkeit von Schulpsychologen
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