Mehrsprachigkeit durch bilingualen Unterricht?
Analysen der Sichtweisen aus europäischer Bildungspolitik, Fremdsprachendidaktik und Unterrichtspraxis
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Abbildungsverzeichnis
- Tabellenverzeichnis
- Abkürzungsverzeichnis
- Danksagung
- 1. Einleitung
- 1.1 Problemstellung und Ziele der Arbeit
- 1.2 Aufbau der Arbeit
- 2. Mehrsprachigkeit und CLIL in ausgewählten europapolitischen Dokumenten
- 2.1 Mehrsprachigkeit und CLIL im Fokus – sprachenpolitische Entwicklungen bis 2004
- 2.2 Mehrsprachigkeit und CLIL im Fokus – sprachenpolitische Entwicklungen 2004–2009
- 2.3 Mehrsprachigkeit und CLIL im Fokus – sprachenpolitische Entwicklungen ab 2010
- 2.4 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR), das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS) und der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA)
- 2.4.1 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR)
- 2.4.2 Das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS)
- 2.4.3 Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA)
- 2.5 Fazit – Mehrsprachigkeit und CLIL – zwei unverbundene Konzepte
- 3. Mehrsprachigkeit / Mehrsprachigkeitsdidaktik und bilingualer Unterricht / CLIL aus fremdsprachendidaktischer Perspektive
- 3.1 Aspekte der Mehrsprachigkeit
- 3.2 Mehrsprachigkeitsdidaktik in der fremdsprachendidaktischen Diskussion
- 3.2.1 Mehrsprachigkeitsdidaktik – Didaktik der Mehrsprachigkeit
- 3.2.2 Die Rolle des Englischen
- 3.2.3 Die Rolle des Französischen und der anderen romanischen Sprachen
- 3.3 Bilingualer Unterricht / CLIL
- 3.3.1 Bilingualer Unterricht oder CLIL – was ist was?
- 3.3.2 Organisationsformen und Zertifizierungen
- 3.3.3 Ziele
- 3.4 Mehrsprachigkeit und bilingualer Unterricht / CLIL
- 3.5 Fazit – Mehrsprachigkeit und bilingualer Unterricht / CLIL – zwei verbindbare Konzepte
- 4. Die empirische Studie
- 4.1 Erkenntnisinteresse und Vorannahmen
- 4.2 Forschungsfragen und Zielsetzungen der Studie
- 4.3 Methodisches Vorgehen
- 4.3.1 Begründungen für die Auswahl der Schulen und Forschungspartner_innen
- 4.3.2 Die Erhebungsinstrumente
- 4.3.3 Die Datenerhebung
- 4.3.4 Die Datenaufbereitung und Analyse
- 4.3.5 Zu den Forschungsprinzipien und den Bewertungskriterien
- 5. Darstellung der Ergebnisse
- 5.1 Perspektiven der Lehrer_innen
- 5.1.1 Auffassungen von Mehrsprachigkeit
- 5.1.2 Förderung von Mehrsprachigkeit im Unterricht
- 5.1.3 Förderung von Mehrsprachigkeit außerhalb des Unterrichts
- 5.1.4 Bilingualer Unterricht als „optimaler“ Weg zur Mehrsprachigkeitsförderung
- 5.1.5 Andere „optimale“ Wege zur Mehrsprachigkeitsförderung
- 5.1.6 Ziele des bilingualen Unterrichts
- 5.1.7 Zusammenfassung der Ergebnisse
- 5.2 Perspektiven der Schüler_innen
- 5.2.1 Das Profil der befragten Schüler_innen
- 5.2.2 Die Analyseergebnisse der Sprachenporträts
- 5.2.3 Die Analyseergebnisse der Fragebögen
- 5.2.4 Zusammenfassung der Ergebnisse
- 5.3 Zusammenführende Darstellung der Lehrer_innen- und Schüler_innenergebnisse
- 5.3.1 Auffassungen von Mehrsprachigkeit
- 5.3.2 Förderung der Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext
- 5.3.3 Ziele des bilingualen Unterrichts und seine Rolle bei der Förderung von Mehrsprachigkeit
- 6. Diskussion der empirischen Forschungsergebnisse mit Bezug zur fremdsprachendidaktischen Literatur und zur europäischen Sprachenpolitik
- 6.1 Zum Mehrsprachigkeitskonzept
- 6.1.1 Die im GeR und dem RePA vertretene Auffassung einer integrierten Mehrsprachigkeit spielt in der Schulpraxis (noch) keine Rolle
- 6.1.2 In Bezug auf das Konzept Mehrsprachigkeit sind Lehrer_innen unsicherer als Schüler_innen
- 6.1.3 Mehrsprachigkeit wird hauptsächlich über die Anzahl der Sprachen und das in ihnen erreichte Kompetenzniveau definiert
- 6.1.4 Mit Mehrsprachigkeit werden eher produktive Fertigkeiten verbunden
- 6.1.5 Weitere Merkmale von Mehrsprachigkeit sind für Lehrer_innen der kontext- und adressatengerechte Einsatz der Fremdsprachen und für Schüler_innen das „Kommunizieren können“ mit Muttersprachler_innen
- 6.1.6 Institutionelle Mehrsprachigkeit ist Teil der Lebenswelt der Schüler_innen, aber lebensweltliche Mehrsprachigkeit der Schüler_innen ist nicht Teil des Unterrichts
- 6.1.7 Die Vorstellung einer integrierten Mehrsprachigkeit muss sich in der Schulpraxis noch durchsetzen
- 6.2 Zu den Zieldimensionen des bilingualen Unterrichts
- 6.2.1 Die intensive Förderung einer Fremdsprache scheint in der Schulpraxis das wichtigste Ziel bilingualen Unterrichts zu sein
- 6.2.2 Die Vermittlung von Sachwissen ist für Lehrer_innen und Schüler_innen das zweite zentrale Ziel von bilingualem Unterricht
- 6.2.3 Mit dem bilingualen Unterricht wird in der Schulpraxis auch das Ziel des Perspektivenwechsels verfolgt
- 6.3. Zum Beitrag des bilingualen Unterrichts zur Förderung von Mehrsprachigkeit
- 6.3.1 Authentizität
- 6.3.2 Motivation
- 6.3.3 Methodenkompetenz als übertragbare Kompetenz
- 7. Fazit und Ausblick: Zur Relevanz und Reichweite der Ergebnisse
- 7.1 Reflexion des theoretisch-konzeptionellen Teils der Arbeit
- 7.2 Reflexion der empirischen Studie
- 7.3 Reflexion der Gesamtanlage der Arbeit und Perspektiven für die weiterführende Forschung
- Literaturverzeichnis
- Anhang: Fragebogen Schüler_innen
Neben den gebräuchlichen Abkürzungen (vgl., f., ff.) wurden die nachfolgenden Abkürzungen verwendet:
Die vorliegende Publikation stellt eine leicht überarbeitete Fassung meiner Dissertation dar, die im Mai 2015 am Fachbereich für Philosophie und Geisteswissenschaften der Freien Universität Berlin eingereicht wurde.
Auf dem Weg von der ersten Idee bis zur vorliegenden Monografie haben mich zahlreiche Menschen begleitet und unterstützt, denen ich herzlich danke.
Besonders danke ich meiner Doktormutter Frau Prof. Dr. Daniela Caspari, die mich bereits im ersten Semester meines Studiums für die Fremdsprachendidaktik begeistert hat und die mir die Möglichkeit gab, die verschiedenen Tätigkeitsfelder einer Wissenschaftlerin kennenzulernen und mich darin auszuprobieren. Diese Arbeit hat sie nicht nur in den verschiedenen Etappen begleitet, sondern sie durch ihre tiefgründigen Analysen und Hinweise maßgeblich geprägt.
Ich danke Frau Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer für die Übernahme des Zweitgutachtens sowie für ihre Studie zur Erforschung des unterrichtlichen Einsatzes von bilingualen und mehrsprachigen Modulen, die mir inhaltlich und methodisch eine Quelle der Inspiration war.
Der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) danke ich für ein Stipendium des Forschungsfonds, welches mir die Durchführung der empirischen Studie erleichtert hat.
Den teilnehmenden Lehrer_innen und Schüler_innen danke ich für ihre Bereitschaft an meiner Studie teilzunehmen und sich auf nicht so vertraute Themen einzulassen.
Meiner Kollegin und Büro-Mitbewohnerin Sabrina Noack-Ziegler danke ich von Herzen für ihre Geduld und ihre Bereitschaft sich so intensiv auf meine Arbeit einzulassen. Durch ihr kritisches Nachfragen und das gemeinsame Tüfteln an Details hat die Arbeit an Qualität gewonnen, für die ich sehr dankbar bin.
Janina Harder danke ich für die Unterstützung bei der Durchführung der empirischen Studie und die vielen Anregungen bei der Auswertung der Sprachenporträts. Auch für ihre aufmunternden Worte in schwierigen Phasen sowie für ihren pragmatischen Blick auf die Dinge bin ich dankbar.
Den studentischen Hilfskräften Helene Pachale und Stefan Blutner danke ich für ihre intensive Unterstützung vor allem in der Endphase dieser Arbeit. Dank ihrer vorausschauenden Arbeitsweise, ihrer organisatorischen und technischen Fähigkeiten konnte ich den mir selbst gesetzten Abgabetermin einhalten. ← XV | XVI →
Dem gesamten Team des Arbeitsbereiches „romandid“ möchte ich für die vielen Jahre der sehr guten Zusammenarbeit danken. Wir haben immer, nicht nur in Bezug auf die Fremdsprachendidaktik, gut harmoniert.
Den Teilnehmer_innen des Forschungskolloquiums der Didaktik der romanischen Sprachen danke ich für die Begleitung dieser Arbeit und die wertvollen Anregungen, die nach jedem Treffen dazu führten, dass die Arbeit weiter Gestalt annahm. Einen besonderen Anteil daran hatten Frau Gabriele Bergfelder-Boos und Frau Dr. Giovanna Tassinari, denen ich deshalb besonders danke.
Meiner Freundin Christina Brüning danke ich für ihre liebevolle Anteilnahme an diesem langen Prozess, ihre Ermutigungen sowie für das gemeinsame Begeistern von Lehrkräften für bilingualen Unterricht von Rom bis Novosibirsk.
Meiner Nachbarin und Freundin Carmen Rau danke ich ganz herzlich für ihr Zuhören, Aufmuntern, Ablenken und ihre Unterstützung bei der Kinderbetreuung.
Ganz besonders herzlich danke ich jedoch meiner Familie. Meiner Mutter danke ich dafür, dass sie mich sowohl ideell als auch finanziell stets unterstützt hat und mich immer motivierte diesen Weg bis zu Ende zu gehen. Meiner Schwester danke ich für ihren Blick von außen auf so manche wissenschaftliche Sachverhalte, auch wenn ihr als Theaterwissenschaftlerin die Fremdsprachendidaktik nicht wirklich vertraut ist.
Meinem Mann und meinen beiden Söhnen danke ich für ihre Liebe.
1.1 Problemstellung und Ziele der Arbeit
„Dass Bilingualer Unterricht etwas mit Mehrsprachigkeit zu tun hat, wird angesichts des Begriffs kaum überraschen“ (Königs 2013a: 32). Mehrsprachigkeit scheint für viele „etwas ganz Wunderbares“ (Trabant 2014: 94) zu sein und der Begriff wird nicht selten unhinterfragt verwendet (ibid.). Bilingualer Unterricht ist nach wie vor „in Öffentlichkeit, Schule und Forschung in“ (Abendroth-Timmer 2007: 19 H. i. O.). In welchem Verhältnis die beiden Begriffe und die dahinter stehenden Konzepte zueinander stehen, ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit1.
Auf der europapolitischen Ebene ist die Förderung von Mehrsprachigkeit vor allem seit dem „Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung“ (Europäische Kommission 1995) in den Fokus der Aufmerksamkeit geraten. Für das Erreichen des Sprachlernziels der Europäischen Kommission – jede_r EU-Bürger_in2 soll neben seiner Muttersprache mindestens zwei weitere Sprachen aktiv beherrschen (Europäische Kommission 1995: 62) – wird u.a. die Einführung von CLIL-Konzepten in den Schulen vorgeschlagen (ibid.). Der Gedanke, dass der CLIL-Unterricht den europäischen Sprachlernzielen dienlich sei und zur ← 1 | 2 → Förderung von Mehrsprachigkeit beitrage, tritt ab dem Weißbuch in europäischen Dokumenten immer wieder auf (z. B. Europäische Kommission 1995: 62, Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2003: 9, Europäisches Parlament 2005: 6, Rat der Europäischen Union 2008: 0002). Das Interesse an CLIL in Europa kann auf sprachenpolitische Impulse und eine aktive Sprachenpolitik zurückgeführt werden (Wolff 2013: 18). In fast allen europäischen Ländern besteht mittlerweile die Möglichkeit, am CLIL-Unterricht teilzunehmen (Eurydice 2012: 10). In Deutschland sind im aktuellen Bericht der Kultusministerkonferenz (KMK 2013: 4) mehr als 1500 Schulen mit bilingualem Angebot erfasst.
CLIL wird aber nicht nur auf europapolitischer Ebene als Konzept zur Förderung von individueller Mehrsprachigkeit verstanden. Auch in der fremdsprachendidaktischen Literatur findet sich die Annahme, dass bilingualer Unterricht die Möglichkeit biete, „das Ziel der Mehrsprachigkeitserziehung besser zu erreichen als der traditionelle Fremdsprachenunterricht“ (Heine 2013: 216).
In der Schulpraxis jedoch wird bilingualer Unterricht mehrheitlich als monolingual in der Fremdsprache durchgeführter Sachfachunterricht verstanden. Die Kultusministerkonferenz (KMK) definiert bilingualen Unterricht als Fachunterricht, „in dem überwiegend eine Fremdsprache für den fachlichen Diskurs“ (KMK 2013: 3) verwendet wird. Im Berliner Rahmenlehrplan für die Fremdsprache Französisch wird bilingualer Unterricht als „Sachfachunterricht in der Fremdsprache“ (SenBJW 2006a: 7, Hervorhebung durch die Verfasserin) beschrieben. So verwundert es kaum, wenn man auf Fortbildungsveranstaltungen folgende Sätze hört: „Mein bilingualer Unterricht ist natürlich einsprachig.“ „Ich versuche den Unterricht komplett in der Fremdsprache durchzuführen.“ „Im bilingualen Unterricht versuche ich nur Französisch zu sprechen.“
Wenn bilingualer Unterricht in der Schulpraxis monolingual fremdsprachig durchgeführt wird, stellt sich die Frage, inwiefern er tatsächlich zur Förderung von Mehrsprachigkeit, d. h. auch zur Förderung mehrerer Sprachen beiträgt. Lassen sich die Konzepte Mehrsprachigkeit und bilingualer Unterricht überhaupt verbinden? Und wenn ja, inwiefern? Die Beachtung der verschiedenen Ebenen, auf denen dieses Thema offensichtlich eine Rolle spielt (europäische Sprachenpolitik, Fremdsprachendidaktik und Schulpraxis), erscheint mir für die Beantwortung dieser Fragen besonders ergiebig zu sein. „Dass es zwischen den unterschiedlichen Konzepten und Verständnissen von Mehrsprachigkeit auf der einen Seite und dem Verständnis von Bilingualem Unterricht/CLIL auf der anderen Seite erhebliche Diskrepanzen gibt“ (Königs 2013a: 32), scheint offensichtlich. Zu vermuten ist auch, dass auf den verschiedenen Ebenen unterschiedliche Auffassungen von Mehrsprachigkeit und von bilingualem Unterricht vorherrschen und abweichende Erklärungen für die Verbindung beider Konzepte zu finden sind. Doch ← 2 | 3 → welche Auffassungen sind das? Wie werden die Konzepte Mehrsprachigkeit und bilingualer Unterricht auf den verschiedenen Ebenen und aus den unterschiedlichen Perspektiven heraus definiert? Können beide Konzepte überhaupt verbunden werden? Wenn ja, anhand welcher Aspekte?
Details
- Seiten
- XVI, 310
- Jahr
- 2016
- ISBN (PDF)
- 9783653064155
- ISBN (ePUB)
- 9783653959024
- ISBN (MOBI)
- 9783653959017
- ISBN (Hardcover)
- 9783631667651
- DOI
- 10.3726/978-3-653-06415-5
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2016 (Januar)
- Schlagworte
- Fremdsprachendidaktik Curriculum Lehrerbildung Geschichtsdidaktik
- Erschienen
- Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2016. XVI, 310 S., 6 farb. Abb., 16 s/w Abb., 4 Tab.
