Lehrerfragen – Schülerantworten. Deutsch und Griechisch im DaF-Unterricht

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I Einleitung

Heutzutage gibt es eine Fülle von Arbeiten und Veröffentlichungen zur sprachlichen Kommunikation in deutschen schulischen Institutionen.² Im Gegensatz dazu ist in Griechenland Kommunikation im Schulunterricht erst seit den Forschungen von Pavlidou (2000, 2003), Karagiannidou (2000, 2004, 2011 u. 2014), Butulussi (2014) und Koutsogiannis (2012) Gegenstand der Forschung geworden.

Die Verfasserin der vorliegenden Arbeit weist eine sechzehnjährige Tätigkeit als DaF³-Lehrerin auf. Dabei beobachtete sie sowohl an öffentlichen Schulen in Griechenland als auch an mehreren Fremdsprachenschulen Unterrichtskommunikation.

Wiederholt stellte die Verfasserin fest, dass der Unterricht mit Kindern oder Jugendlichen nicht immer so abgelaufen ist, wie er geplant und vorher strukturiert wurde; denn der Unterrichtsablauf hängt nicht nur von der Lehrerin ab, sondern ist ein Zusammenspiel von Lehrern und Schülern. Oft stimmen die Lehrziele mit den Erwartungen der Schüler nicht überein. Dies führt die Schüler dazu, störende Handlungen zu entfalten. Beispielsweise nehmen sie das Unterrichtsthema auf, prägen es um und führen es oftmals „ins Abseits“, sprechen untereinander über andere Themen und führen damit Nebendiskurse⁴ aus.

Die Kommunikation in der Schule erscheint als eine „unablässige, äußerst dichte, selten abbrechende Folge des Sprechens. Die sprachlichen Äußerungen kennzeichnen diese Institution wie kaum etwas anderes“ (Ehlich/Rehbein 1986: 1). Im Unterrichtsdiskurs wird mit bestimmten Sprechhandlungen⁵ operiert, „um das Zusammenwirken der Aktanten zu ermöglichen, Wissen zu transferieren und ihre Zwecke zu realisieren“ (Brünner 1987: 24).

In diesem Zusammenhang ergibt sich die Frage, wie sich die theoretisch beschriebenen Sprechhandlungen mit dem offiziellen Schulzweck decken. Ist ihre alltägliche Verwendung außerhalb der Schule mit ihrem schulischen Gebrauch identisch? Werden sie problemlos in die Schule übertragen? Kommen Lehrer und Schüler damit so einfach zurecht oder müssen sie hart mit Interaktionsproblemen „kämpfen“? ← 17 | 18 →

Aus diesen Fragestellungen sind das Thema und somit auch der Bereich der Untersuchung dieser Arbeit entstanden: Die Darstellung und Analyse des Unterrichts. Untersucht wird mithin die institutionelle verbale Unterrichtskommunikation in Griechenland. Dabei näher betrachtet und analysiert wird das Form-Funktions-Verhältnis sprachlicher Handlungen. Folgenden Fragen wird nachgegangen: Welche sprachlichen Handlungsmuster spielen beim Handlungserwerb in der Wirklichkeit der schulischen Kommunikation eine Rolle, welche Strukturen besitzen sie und bei welchen Anlässen und zu welchen Zwecken werden sie eingesetzt?

Damit verbunden ist die Suche nach den bestimmten schulspezifischen Ausprägungen von sprachlichen Handlungsmustern, d.h. welche Handlungsmuster sind systematischer Art und welche sind gegebenenfalls als spezifische Konsequenzen aus den schulischen institutionellen Bedingungen zu bezeichnen?

Ein weiterer Teil der Arbeit beschäftigt sich mit den unterschiedlichen Problemen, die mit Interaktion und Kommunikation in der Institution Schule verbunden sind, und mit der Frage, welche Strategien und Verfahrensweisen zur Bewältigung dieser Probleme eingesetzt werden können. Es wird gefragt, wie die Institution Schule und die an ihr am unmittelbarsten Beteiligten, d.h. Schüler und Lehrer, mit diesen Problemen fertig werden und welche Ersatzmechanismen institutionell und in konkreten Fällen verwendet werden können.

Um Defizite in Bezug auf Handlungsweisen in der schulischen Praxis feststellen zu können und Handlungsalternativen zu entwickeln, ist eine Analyse des DaF-Unterrichts vonnöten. Mit Hilfe einer diskursanalytischen Untersuchung sollen Voraussetzungen dafür geschaffen werden, institutionelles Handeln durchsichtiger zu machen und den Aktanten umsetzungstaugliche Hinweise zu geben. Schließlich erweitert eine solche Untersuchung das Verständnis und Wissen über die Charakteristik des kommunikativen Handelns in der Institution Schule, indem sie Aufschluss über die Struktur der Institution gibt. Dabei deckt die wissenschaftliche Analyse problematische Kommunikationsformen und Mechanismen sowie deren Auswirkungen auf das Lehren und Lernen auf. Die spezifischen Aussagen zu diesen problematischen Kommunikationsformen und ihre Auswirkungen können dazu beitragen, didaktische Konzepte und methodische Vorschläge im Hinblick auf das Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache zu präzisieren.

Zur Erforschung der kommunikativen Wirklichkeit bietet sich die funktional-pragmatische Diskursanalyse (f-p DKA) auf der Grundlage sprachlicher Handlungsmuster an. Denn bei der Analyse berücksichtigt man „einerseits die sprachlichen Handlungsmuster mit standardisierten Handlungsmöglichkeiten, die je nach Zweck im konkreten Handeln realisiert werden, und andererseits die Transkripte von konkreten Handlungssituationen“ (Karagiannidou 2004: 302). ← 18 | 19 →

Eine Videoaufzeichnung des DaF-Unterrichts wie die Transkriptionen von ausgewählten Diskursabschnitten der Videoaufnahmen tragen zur ausführlichen Erhebung, Dokumentation und Analyse der kommunikativen Abläufe im DaF-Unterricht in Griechenland bei.

Die vorliegende Arbeit ist empirisch-reflektiert und basiert auf einem handlungstheoretischen Verfahren. Sie bezieht sich auf authentische sprachliche Daten, analysiert die aufgenommene Unterrichtspraxis, reflektiert und diskutiert sie. Die empirische Grundlage dieser Untersuchung bilden Videoaufzeichnungen des DaF-Unterrichts einer 9. Gymnasialklasse mit teilnehmender Beobachtung6 sowie Handlungs- bzw. Situationsprotokolle.⁷ Der Unterricht wurde von einer Deutschlehrerin griechischer Herkunft durchgeführt.

Die im Rahmen der Arbeit vorgenommene Sprachanalyse besteht aus einem theoretischen (§ 1–8) und einem empirischen Teil (§ 9–12) sowie den Ergebnissen und einem „Ausblick“. Im theoretischen Teil geht es zunächst um die Wahl des Forschungsgegenstandes (Bestimmung und Auswahl des konkreten Untersuchungsgegenstandes). Danach erfolgt die Auseinandersetzung mit der Theoriebildung in der bisherigen Forschung (s. II Theoretischer Teil, § 1–8).

In diesem theoretischen Teil werden ausführlich wichtige Begriffe bestimmt und analysiert. Mit der Darstellung der Theorie soll ein Überblick über den Forschungsstand und die verschiedenen Ansätze zum Themenbereich geschaffen werden. Dabei wird die Abgrenzung zwischen schon bestehendem und noch zu erarbeitendem Wissen über den Forschungsstand deutlich und außerdem, welche Aspekte des Themas noch offen sind und kontrastiv zu erarbeiten und zu diskutieren sind.

Die Vermittlungsmethoden von Sprachen haben sich im Laufe der Geschichte gewandelt. Seit Ende des 19. Jahrhunderts und im Laufe des 20. Jahrhunderts wurden unterschiedliche Unterrichtsmethoden für den Fremdsprachenunterricht entwickelt. Kapitel 1 enthält einen Überblick über einige relevante Unterrichtsmethoden des Fremdsprachenunterrichts. Zugleich findet eine kritische Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Unterrichtsmethoden und Ansätzen statt. Durch die Kritik an den Methoden sollen die Ausgangspunkte der Untersuchung von Kommunikation (Pragmatische Wende) verdeutlicht werden, die in der vorliegenden Arbeit, die eine funktional-pragmatische Analyse von Kommunikation anstrebt, eine wichtige Rolle spielen und daher berücksichtigt werden müssen. In den Kapiteln 1.1.1 - 1.1.4 werden nur diejenigen ← 19 | 20 → Methodenkonzepte diskutiert, auf denen einerseits das von der Lehrerin8 eingesetzte Lehrwerk basiert und die andererseits von der Lehrerin in den aufgenommenen und transkribierten Unterrichtsausschnitten eingesetzt wurden. Die pragmatische Wende hat auch zu Veränderungen der Sozialformen⁹ des Unterrichts geführt. In den Kapiteln 1.2.1 - 1.2.5 werden alle Sozialformen kurz vorgestellt, da die Verfasserin dieser Arbeit die Notwendigkeit eines Wechsels der Sozialformen im Fremdsprachenunterricht für besonders wichtig hält.¹⁰

Im Kapitel 2 werden die zwei größeren kommunikativen Einheiten, Texte und Diskurse, vorgestellt, in denen sich sprachliches Handeln realisiert und auf deren Fokussierung die Pragmatische Wende großen Wert gelegt hat. Zuerst wird eine Unterscheidung dieser Kategorien anhand ihrer Charakteristika vorgenommen. Anschließend folgt sowohl eine Darstellung der Gebrauchsweise des Diskursbegriffes von Habermas und Foucault als auch eine Darlegung ihrer Gebrauchsweise in der englischsprachigen wissenschaftlichen Szene. Dabei zeigt sich, dass sich die terminologische Verwendung des Diskurses von Ehlich in der Theorie der Funktionalen Pragmatik und der funktional-pragmatischen Diskursanalyse von den zuvor genannten unterscheidet.

Da die vorliegende Arbeit sprachliches Handeln in der Institution Schule untersucht, wird im Kapitel 3 die Theorie der Funktionalen Pragmatik, die auf einer handlungsbezogenen Sprachauffassung basiert und auf deren Positionen sich die Untersucherin stützt, ausführlich dargestellt. Aus diesem Grund findet ein historischer Rückblick in Bezug auf die Funktionale Pragmatik und deren Entwicklung statt. Dabei werden die Entwicklung der Sprachtheorie und die Rolle des kommunikativen sprachlichen Handelns dargestellt. Damit soll gezeigt werden, wie die Funktionale Pragmatik zustande gekommen ist und wie sie eine neue Herangehensweise an Sprache angestrebt hat. Einleitend wird auf die Vorläufer der Funktionalen Pragmatik eingegangen. Dabei wird auf die wichtigen Erkenntnisse von Bühler, Austin und Searle Bezug genommen. Es wird nur auf jene Erkenntnisse und Forschungsansätze dieser Wissenschaftler eingegangen, die zur Entwicklung der Handlungstheorie von Sprache und damit zur Funktionalen Pragmatik beigetragen haben. Die von Bühler entwickelte Sprachtheorie wurde faktisch durch ← 20 | 21 → Austin und Searle verfeinert und fortgeführt (Sprechakttheorie). Die Funktionale Pragmatik von Ehlich/Rehbein erweist sich als besonders geeignet für die Erweiterung der Sprechakttheorie im Hinblick auf eine sich auf Prozessualität und Funktionalität beruhende sprachwissenschaftliche Herangehensweise. Erläutert werden die Ansätze der Pragmatik und zurückverfolgt werden die Ursprünge bis hin zur universalistischen Anthropologie Kants. Darüber hinaus wird im selben Kapitel auf den großen Beitrag von Ehlich und Rehbein für die Handlungstheorie von Sprache eingegangen, die die Theorie der Funktionalen Pragmatik entwickelten und neue Begriffe sowie diskursanalytische Möglichkeiten im Rahmen der funktional-pragmatischen Diskursanalyse eingeführt haben.

Im Kapitel 4 wird auf die Kommunikation in der Institution Schule eingegangen. Besonders relevant ist in diesem Zusammenhang in der Forschungsliteratur zur schulischen Kommunikation seit Mitte der 70er Jahre die Unterscheidung zwischen der Rolle der Schüler als Klienten und der Rolle der Lehrer als Agenten. Darüber hinaus werden in diesem Kapitel, um einen Überblick über die schulspezifischen Ausprägungen der Handlungsmuster zu erhalten, exemplarisch vier Handlungsmuster des schulischen Unterrichtsdiskurses detailliert dargestellt (schulisches Frage-Antwort-Muster, Muster Aufgabe-Stellen/Aufgabe-Lösen, Rätselraten als Spiel, Lehrervortrag mit verteilten Rollen und Begründen). Anhand von Musteranalysen werden die Strukturen und Zwecke dieser Muster, die in Form von Ablaufdiagrammen dargestellt werden, herausgearbeitet. Aus Ökonomiegründen erfolgt bei den weiteren schulischen Handlungsmustern (Beschreiben, Erklären, Erläutern, Umformulieren, Zusammenfassen, Erzählen und Berichten) eine zusammenfassende Darstellung (ohne Ablaufdiagramme). Es wird davon ausgegangen, dass es zahlreiche andere Handlungsmuster gibt, die unerforscht sind und einer Untersuchung unterzogen werden müssten.

Im Kapitel 5 werden diejenigen Formen sprachlichen Handelns näher erörtert (Erläutern, Umformulieren und Formen des Wiederholens), die für ein verständnissicherndes Handeln in Anspruch genommen und somit bei Interaktions- und Verständigungsschwierigkeiten im schulischen Unterrichtsdiskurs eingesetzt werden können.

Inhalt von Kapitel 6 sind die problematischen und dysfunktionalen Kommunikationsformen beim sprachlichen Handeln in der Institution Schule.

Im Kapitel 7 wird dargelegt, wie die Institution Schule und die an ihr am unmittelbarsten Beteiligten im Einzelnen mit auftretenden Handlungsproblemen fertig werden. Die verbalen und nonverbalen Reaktionen der Lehrer zur Aufrechterhaltung der kommunikativen Ordnung werden präsentiert und analysiert, um anschließend Verfahrensweisen bzw. Strategien zur Bewältigung dieser Probleme vorzuschlagen. ← 21 | 22 →

Die Erforschung von sprachlichem Handeln in der Institution Schule bedarf einer eigenen Methodik, um die tatsächlichen sprachlichen Abläufe in geeigneter Weise zu erheben. Dazu dienen empirische Erhebungsverfahren wie beispielsweise teilnehmende Beobachtungen, Handlungsprotokolle sowie Ton- und Videoaufzeichnungen der gesprochenen Sprache in Verbindung mit adäquat komplexen Bearbeitungsverfahren wie Transkriptionen.

Eine auf empirischem Material basierende, geeignete Methode stellt die funktional-pragmatische Diskursanalyse (f-p DKA) dar, die im Kapitel 8 skizziert wird. Die Transkription bzw. das Transkribieren ist eine umfassende und genaue Verschriftlichung der verbalen und nonverbalen Kommunikation. „Es überwindet die Flüchtigkeit des Gesprochenen und ermöglicht dessen zuverlässige Reproduzierbarkeit“ (Löning/Rehbein 1992: 1). Da das Transkribieren einen notwendigen Arbeitsschritt für die Analyse und Erklärung der beobachteten Lehr- und Lernprozesse darstellt, werden sowohl vorhandene Transkriptionsverfahren als auch Transkriptionsprogramme näher vorgestellt. Auch das Segmentieren der Äußerungen, „das einzelne kommunikative Gliederungseinheiten erkennt und voneinander abtrennt“ (Rehbein 1995: 23), erweist sich im Anschluss an die Transkription als ein weiterer grundlegender Arbeitsschritt. Somit beinhaltet dieses Kapitel u.a. auch die Kriterien, nach denen Beginn und Ende einer Äußerung festgelegt sind.

Im zweiten Teil der Arbeit (empirischer Teil) folgen Frage- und Hypothesenstellungen der vorliegenden sprachwissenschaftlichen Untersuchung sowie ihre Zielsetzungen (Kapitel 9).

Im nächsten Schritt (Kapitel 10) werden sowohl die Motivation als auch das methodische Vorgehen der vorliegenden sprachwissenschaftlichen Untersuchung erklärt. Des Weiteren werden die benutzten Verfahren der Datenerhebung dargestellt und verschiedene Angaben zu den Teilnehmern der Untersuchung gemacht. Das sind z.B. die Beobachterin und die Versuchsgruppe. Zusätzliche Informationen11 zu den Probanden, die einem zum Zweck der Untersuchung entworfenen Fragebogen entnommen worden sind, werden präsentiert. Da bei der Analyse authentischer, mündlicher Sprache die technischen Aspekte eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen, werden auch diese vorgestellt.

Inhalt des Kapitels 11 ist die Auswahl repräsentativer Fälle des zu untersuchenden Phänomens aus den erhobenen Diskursdaten. Gezeigt wird, wie diese Daten nach dem Verfahren der halbinterpretativen Arbeitstranskription (HIAT, nach Ehlich/Rehbein, 1976) transkribiert worden sind (Datenaufbereitung). Zudem werden sowohl die Kriterien für die Auswahl der transkribierten Szenen als ← 22 | 23 → auch das eingesetzte Übersetzungsverfahren bei der Transkription dargestellt. Da die Transkripte mit Hilfe des Transkriptionsprogramms EXMARaLDA erstellt worden sind, wird auch dieser Partitur-Editor kurz vorgestellt.

Die Analyse der Daten (Datenauswertung) befindet sich im Kapitel 12. Es geht um die Rekonstruktion des kommunikativen Geschehens. Dabei werden die Lehrerfragen, die in den zu analysierenden Transkriptionsausschnitten12 vorkommen, in den unterschiedlichen realisierten Mustern untersucht.

In diesem Kapitel werden die Lehrerfragen aus den Transkriptionsausschnitten B 1 und B 3 im realisierten Muster Aufgabe-Stellen/Aufgabe-Lösen analysiert. Zunächst werden die Transkriptionsausschnitte in bereits segmentierter Form präsentiert.¹³ Um einen Überblick über den Diskursverlauf zu erhalten, werden sowohl die Vor- als auch die Nachgeschichte dargestellt. Anschließend werden die Segmente, die den einzelnen Positionen im Handlungsmuster Aufgabe-Stellen/Aufgabe-Lösen von Ehlich/Rehbein (1986: 96) zugeordnet werden, hinsichtlich ihrer realisierten mentalen und interaktionalen Handlungen untersucht. Dadurch wird die Handlungsweise der Aktanten in den oben genannten Segmenten analysiert. Abschließend werden sowohl die Funktion der verwendeten sprachlichen Mittel als auch die angewandten Strategien zur Realisierung des Musters Aufgabe-Stellen/Aufgabe-Lösen herausgearbeitet.

In den Transkriptionsausschnitten B 2 und B 4 werden die Lehrerfragen als Regiefragen im Muster Lehrervortrag mit verteilten Rollen analysiert. Auch diese Transkriptionsausschnitte werden zuerst in bereits segmentierter Form präsentiert und es wird die Unterrichtssituation geschildert. In einem nächsten Schritt werden die Segmente hinsichtlich ihrer propositionalen Gehalte und illokutiven Dimensionen näher untersucht. Der innere Zusammenhang der einzelnen mentalen und interaktionalen Handlungen und die ihnen zugrunde liegenden Zwecke werden anhand einer vergleichenden Gegenüberstellung des Lehrervortrags mit verteilten Rollen zum Lehrervortrag herausgearbeitet. In einem letzten Schritt wird die sprachliche Realisierung des Handlungsmusters Lehrervortrag mit verteilten Rollen analysiert.

Nach der Analyse jeden Transkriptionsausschnitts im oben beschriebenen Kapitel 12 werden die jeweiligen Ergebnisse tabellarisch dargestellt. ← 23 | 24 →

Im Kapitel IV werden die Ergebnisse zusammengefasst.

Abgeschlossen wird die Arbeit mit der Diskussion sprachwissenschaftlicher Erkenntnisse (Kapitel V). Dabei liegt der Fokus auch auf dem Beitrag, der zur Theoriebildung institutioneller Kommunikation geleistet wird. Darüber hinaus wird präsentiert, wie die Erkenntnisgewinne der Untersuchung in der schulischen Praxis umgesetzt werden können.

Die vorliegende Arbeit wird von einem von der Verfasserin zusammengestellten Begriffsverzeichnis begleitet. Dieses über 193 Begriffe verfügende Begriffsverzeichnis enthält sowohl Definitionen als auch Zitate von verschiedenen Wissenschaftlern zu allen im theoretischen Teil auftauchenden sprachwissenschaftlichen Begriffen.

Einleitend wurde darauf hingewiesen, dass eine Diskrepanz zwischen Unterrichtsplanung und -durchführung besteht. Daher versucht die Verfasserin dieser Arbeit, die Wirklichkeit der schulischen Kommunikation zu erfassen, indem sie eine funktional-pragmatische Analyse des Unterrichts durchführt. Dabei geht sie der Frage nach, wie Lehrer mit der Unterrichtsdurchführung im DaF-Unterricht fertig werden und welche Mittel sie dabei einsetzen, um ihr jeweiliges Ziel zu erreichen. Das zentrale Ziel besteht in der Rekonstruktion der sprachlichen Handlungsmuster, die aber nicht nur an der sprachlichen Oberfläche abgelesen werden; sprecher- und hörerseitige mentale Prozesse werden bei der Sprachproduktion und -rezeption mitberücksichtigt.

Für die Analyse der Unterrichtskommunikation wurden 26 Unterrichtsstunden einer 9. Gymnasialkasse aufgenommen. In den Unterrichtsdiskursen wurde eine außerordentlich häufige Verwendung von Lehrerfragen festgestellt.14 Von der Verfasserin wird angenommen, dass aufgrund der diskursiv wesentlichen Funktion¹⁵ der spezifischen Lehrerfrage im Unterrichtsdiskurs generell sehr viele fragende Formen verwendet werden. Für die Herausarbeitung der diskursiv wesentlichen Formen und Funktionen der Lehrerfrage in unterschiedlichen Mustern werden deshalb gezielt jene Ausschnitte aus den aufgezeichneten Stunden herausgenommen, in denen die Lehrerin sehr viele fragende Formen benutzt. Aufgrund des hohen Arbeitsaufwandes für die Herstellung von Transkriptionen wurden aus den 26 aufgenommenen Unterrichtsstunden nur zehn herausgenommen und transkribiert. Um jedoch den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen, wird letztendlich die Lehrerfrage anhand von vier Transkriptionsausschnitten exemplarisch untersucht.¹⁶ Mittels einer exemplarischen Analyse soll gezeigt werden, wie die ← 24 | 25 → Lehrerfragen-Schülerantworten, die im Unterrichtsdiskurs besonders häufig auftreten, in verschiedenen Handlungsmustern sprachlich realisiert werden. Indem die Lehrerfragen-Schülerantworten in unterschiedlichen Mustern (Aufgabe-Stellen/Aufgabe-Lösen und Lehrervortrag mit verteilten Rollen)17 in der Kommunikation im DaF-Unterricht untersucht werden, soll ein Einblick in institutionelles Handeln gegeben und eine verbesserte Unterrichtspraxis ermöglicht werden.¹⁸

2 zur schulischen Institution s. § 4, S. 120

3 DaF: Deutsch als Fremdsprache

4 zu den Nebendiskursen s. § 6, S. 176

5 zu den Sprechhandlungen s. § 3.2, S. 110

6 zur teilnehmenden Beobachtung s. § 10.2, S. 242

7 zum Situationsprotokoll s. § 10.2, S. 250

8 Da die in der vorliegenden Arbeit analysierten Ausschnitte der Unterrichtsstunden von einer Lehrerin gehalten werden, spricht die Verfasserin immer von der Lehrerin. Bei Aussagen, die auf weitere Lehrer und Lehrerinnen übertragbar sind bzw. weitere Lehrer/innen betreffen, sind auch die männlichen Lehrer damit gemeint.

9 zu den Sozialformen s. § 1.2, S. 34

10 zur Notwendigkeit eines Wechsels der Sozialformen im Fremdsprachenunterricht s. § 12.1.2, S. 292

11 zu den Sprecherinformationen s. § 10.2, S. 243

12 s. Transkriptionsausschnitt B 1 (191108/UG-auth. 15/Deutsch), S. 257, Transkriptionsausschnitt B 2 (211108/UG-auth. 16/Deutsch), S. 305, Transkriptionsausschnitt B 3 (281108/UG-auth. 17/Deutsch), S. 336 und Transkriptionsausschnitt B 4 (031208/UG-auth. 18/Deutsch), S. 369

13 In Partiturflächen werden die Transkriptionsausschnitte im Anhang, S. 435ff. dargestellt.

14 zur Verwendungshäufigkeit der Lehrerfrage s. Anhang, S. 455

15 zur Funktion der Lehrerfrage s. § 4.3, S. 140

16 zu den Kriterien der Auswahl der zu analysierenden Transkriptionsausschnitten s. § 11, S. 251

17 zu den verschiedenen Handlungsmustern, die den Lehrerfragen zugeordnet wurden s. Anhang, S. 455

18 ausführlicher über die zentralen Frage-und Hypothesenstellungen, die Zielsetzungen, die Motivation und das methodische Vorgehen s. § 9, S. 231 und § 10, S. 234

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II Theoretischer Teil

1 Einige relevante Methoden – didaktische Aspekte des Fremdsprachenunterrichts

Sprachliche Vermittlungsformen haben sich im Laufe der Geschichte gewandelt. Seit Ende des 19. Jahrhunderts und im Laufe des 20. Jahrhunderts wurden unterschiedliche Unterrichtsmethoden¹⁹ für den Fremdsprachenunterricht entwickelt, wie beispielsweise die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM), die Direkte Methode (DM), die Audiolinguale Methode (ALM), die Audiovisuelle Methode (AVM), die Vermittelnde Methode (VM), der Kommunikative Ansatz sowie der Interkulturelle Ansatz (IA). Die dahinter stehenden unterschiedlichen Lehransätze haben zu verschiedenen Zeiten fremdsprachendidaktische Konzeptionen und Methoden beeinflusst. Je nach Lehransatz kann nach Neuner/Hunfeld (1993) der Einfluss einerseits gesellschaftlich und politisch, andererseits sprachwissenschaftlich und lernpsychologisch sein.

Hauptbestandteil bei der Vermittlung von Fremdsprachen ist die Grammatik.²⁰ Der Stellenwert der Grammatik hat sich über die Geschichte der Fremdsprachendidaktik hinweg verändert, da es unterschiedliche Schwerpunktsetzungen gab. Dies führte zu kontroversen Stellungnahmen²¹ im Hinblick auf die Fragen, ob und inwieweit die Grammatik für den Fremdsprachenunterricht nötig ist, inwiefern sich der Lernende mit der Grammatik beschäftigen und wie dem Lernenden die Grammatik vermittelt werden sollte. Dadurch wurden Konzepte der Grammatikvermittlung fortentwickelt und unterschiedliche Grammatikmodelle im Fremdsprachenunterricht adaptiert.