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Kinder sprechen über (ihre) Mehrsprachigkeit

Theoretische Überlegungen und eine qualitative Studie zu Perspektiven mehrsprachig aufwachsender Grundschülerinnen und Grundschüler

von Angela Groskreutz (Autor:in)
©2016 Dissertation 770 Seiten

Zusammenfassung

Diese Studie geht der Frage nach, wie Kinder (ihre) Mehrsprachigkeit erleben. In einem qualitativen Untersuchungsdesign kommen dazu mehrsprachige Grundschulkinder selbst zu Wort. Die Ergebnisse liefern vielfältige Einblicke in die Sichtweisen der Kinder sowie Erkenntnisse zu ihrem Sprachbewusstsein und ihrer metasprachlichen Reflexionsfähigkeit. Die Kinder thematisieren zahlreiche Aspekte, wie den familiären Sprachgebrauch, Vor- und Nachteile von Mehrsprachigkeit, Sprachmischungen und (ihr) Sprachlernen in (außer-)schulischen Kontexten. Deren Analyse zeigt das weitgehend ungenutzte Potential auf, das Kinder als Expert_innen ihrer Mehrsprachigkeit und Lebenswelt für die Forschung mit sich bringen. Darüber hinaus lassen sich Konsequenzen für sprachpädagogisches Handeln ableiten.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorbemerkung und Danksagung
  • Inhalt
  • 1. Einleitung
  • 1.1 Zum erkenntnistheoretischen Bezugsrahmen
  • 1.2 Zur begrifflichen Bestimmung von Mehrsprachigkeit und einem dynamischen Verständnis von Sprache(n), Kultur(en) und Identität
  • 1.3 Einordnung des Themas in den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs
  • 1.3.1 Entwicklungslinien und aktuelle Diskurse in der Auseinandersetzung mit Kindern als Forschungssubjekten im Hinblick auf das Forschungsvorhaben
  • 1.3.2 Entwicklung und Stand der wissenschaftlichen Beschäftigung mit (kindlicher) Mehrsprachigkeit im Hinblick auf das Forschungsvorhaben
  • 1.3.3 Kindliche Sichtweisen auf (die eigene) Mehrsprachigkeit als Forschungsdesiderat zu Beginn der Arbeit
  • 1.4 Zentrale Fragestellungen und Aufbau der Arbeit
  • 2. Zu Lebenslagen und Lebenswelten mehrsprachig aufwachsender Grundschulkinder in Deutschland
  • 2.1 Bedeutung und Auswirkungen von Migration und Migrationshintergrund
  • 2.1.1 Hintergründe, Zahlen und Terminologisches
  • 2.1.2 Ausgewählte und vergleichende Befunde zum Aufwachsen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund
  • 2.2 Lebensweltliche Mehrsprachigkeit – Mehrsprachige Lebenswelten
  • 2.2.1 Verwendung und Bedeutung der Sprachen im Alltag
  • 2.2.2 Spracherhalt, Sprachwechsel und Sprachverlust als Anzeichen lebensweltlicher Bedeutsamkeit von Sprachen
  • 2.3 Zur Bewertung von (kindlicher) Mehrsprachigkeit: Bilder und Vorurteile der Mehrheitsgesellschaft
  • 2.4 Bildungsbeteiligung, Bildungschancen und Schulalltag mehrsprachig aufwachsender Kinder
  • 2.4.1 Institutionelle Diskriminierung und der monolinguale Habitus der multilingualen Schule
  • 2.4.2 Entwicklungen auf dem Weg zu einer sozial gerechteren Bildungspraxis am Beispiel von Sprachbildung und Sprachförderung als Teil der Lebenswelten mehrsprachig aufwachsender Kinder
  • 2.4.3 Zur aktuellen Bildungs- und Betreuungssituation und dem Schulalltag mehrsprachig aufwachsender Kinder
  • 2.5 Zusammenfassung
  • 3. Aktuelle Befunde zu Spracherwerb und Sprachgebrauch mehrsprachig aufwachsender Kinder
  • 3.1 Wege zur Mehrsprachigkeit
  • 3.1.1 (Familiäre) Erwerbskontexte und ihr Einfluss auf den Spracherwerb
  • Type I: ‘One person – one language’
  • Type II: ‘Non-dominant home language’
  • Type III: ‘Non-dominant home language without community support’
  • Type IV: ‘Double non-dominant home language without community support’
  • Type V: ‘Non-native parents’
  • Type VI: ‘Mixed languages‘
  • 3.1.2 Erkenntnisse der Bilingualismusforschung zum simultanen Erstspracherwerb
  • 3.1.3 Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung zum sukzessiven Erwerb von Sprachen
  • 3.1.4 Zum Erwerb von Dritt-, Viert- und weiteren Sprachen
  • 3.2 Ausgewählte Phänomene, Prozesse und Kommunikationsformen unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit
  • 3.2.1 Zur Dynamik im mehrsprachigen Repertoire: ‚Starke‘ und ‚schwache‘, präferierte und vernachlässigte Sprachen in mehrsprachiger Kommunikation
  • 3.2.2 Theoretische Annäherungen an mehr- und gemischtsprachige Kommunikation: Code-Switching, Code-Mixing, Language Choice und Translanguaging
  • 3.2.2.1 Psycholinguistische Erkenntnisse zu nicht funktionaler Sprachverwendung
  • 3.2.2.2 Soziolinguistische Erkenntnisse zu funktionaler Sprachverwendung
  • 3.3 Ausgewählte für die erziehungswissenschaftliche und sprachpädagogische Auseinandersetzung bedeutsame Aspekte und Herausforderungen
  • 3.3.1 Strategien bei der Aneignung und dem Gebrauch mehrerer Sprachen
  • 3.3.2 Zur Entwicklung metakommunikativer und metasprachlicher Fähigkeiten (mehrsprachiger Grundschulkinder)
  • 3.3.2.1 Sprachliches Wissen
  • 3.3.2.2 Sprachliche Bewusstheit
  • 3.3.2.3 Sprachwissen, Sprachbewusstheit und metasprachliche Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder
  • 3.3.2.4 Metasprache und ihre Bedeutung im (Schul-)Alltag
  • 3.3.3 Zum Schriftspracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder
  • 3.3.4 Zur Herausforderung Bildungssprache in der Primarstufe
  • 3.3.5 Fremdsprachenlernen unter den Bedingungen lebensweltlicher Mehrsprachigkeit
  • 3.4 Zusammenfassung
  • 4. Forschungsmethodische Grundlagen zur Erforschung subjektiver Theorien und individueller Perspektiven von Grundschulkindern
  • 4.1 Zentrale Charakteristika, Möglichkeiten und Grenzen qualitativer Forschung im Hinblick auf das Forschungsanliegen
  • 4.2 Ausgewählte Konstrukte zur Erforschung der Innensicht: Bedeutungen und individuelle Sinnzuschreibungen – Subjektive Theorien – Perspektiven
  • 4.3 Zum fokussierten und problemzentrierten Leitfadeninterview als Möglichkeit der Datenerhebung individueller Perspektiven
  • 4.4 Herausforderungen des wissenschaftlich kontrollierten Verstehens bzw. Verstehen-Wollens von Kindern
  • 4.4.1 Zur Frage nach Forschung ‚aus der Perspektive von Kindern‘
  • 4.4.2 Kinder und Erwachsene im Forschungsprozess – Zu den Auswirkungen generationaler Ordnungsverhältnisse und zur Rolle der Forscherinnenpersönlichkeit im Forschungsprozess
  • 4.5 Entwicklungspsychologische Aspekte der ‚Lebensphase Grundschulkind‘ im Hinblick auf die Entwicklung des Forschungsdesigns
  • 4.5.1 Ausgewählte Aspekte der sprachlichen Entwicklung und daraus resultierende Erkenntnisse für die Durchführung von Interviews mit Grundschulkindern
  • 4.5.2 Ausgewählte Aspekte der kognitiven Entwicklung im Hinblick auf die Herausforderung, über die eigenen Perspektiven zu berichten
  • 4.5.3 Zur Entwicklung des Selbstkonzepts und zum Wissen über Emotionen als ausgewählte, für das Forschungsvorhaben relevante Aspekte der sozial-emotionalen Entwicklung von Grundschulkindern
  • 4.6 Qualitative Interviews mit Kindern
  • 4.7 Zusammenfassung
  • 5. Explikation des Forschungsdesigns
  • 5.1 Beschreibung des Untersuchungsrahmens
  • 5.2 Zur Datenerhebung und ihrer methodischen Umsetzung
  • 5.2.1 Zur Durchführung einer Pretest-Phase und Konsequenzen aus den daraus gewonnenen Erkenntnissen
  • 5.2.2 Zum Drehbuch für den erzählimpulsgebenden Film als Einstieg in das Interview
  • 5.2.3 Zum Einsatz eines Erzählbildes in der Erhebungssituation
  • 5.2.4 Explikation des Interviewleitfadens und seiner Umsetzung
  • 5.3 Reflexionen zur Untersuchungsphase
  • 5.4 Zur Aufbereitung der gewonnenen Daten
  • 5.5 Zur Auswertung der gewonnenen Daten
  • 5.5.1 Die computergestützte qualitative Inhaltsanalyse als Methode der Wahl zur Auswertung der Interviewdaten
  • 5.5.2 Möglichkeiten und Grenzen computergestützter qualitativer Inhaltsanalyse
  • 6. Kinder sprechen (über) ihre Mehrsprachigkeit – Interpretative Darstellung der Untersuchungsergebnisse
  • 6.1 Ergebnisse der ersten Materialdurchsicht
  • 6.2 Entwicklung von Kategorien zur qualitativ-inhaltsanalytischen Auswertung
  • 6.2.1 Deduktion von Arbeitskategorien zur thematischen Strukturierung des Ausgangsmaterials
  • 6.2.2 Induktive Kategorienbildung am ausgewählten Material
  • 6.2.3 Vorstellung des entwickelten Kategoriensystems
  • 6.3 Interpretative Darstellung der Untersuchungsergebnisse anhand des Kategoriensystems
  • 6.3.1 Themenbereich I: Sprachliche (und kulturelle) Erfahrungsräume mehrsprachig aufwachsender Grundschüler_innen
  • 6.3.1.1 Der familiäre Kontext (I-1)
  • I-1.1: Sprachlich-kulturelle Erfahrungen und Sprachverwendung in der Kernfamilie
  • I-1.1.1: Zu Bedeutung und Verwendung der (fam.) Herkunftssprache(n) in den Kernfamilien
  • I-1.1.2: Zur Bedeutung und Verwendung der deutschen Sprache in den Kernfamilien
  • I-1.1.3: Zur Bedeutung und Verwendung beider/ mehrerer Sprachen in den Kernfamilien
  • I-1.1.4: Sprachliche Veränderungen im Kontext der Kernfamilie
  • I-1.2: Sprachlich-kulturelle Erfahrungen im erweiterten Familienkreis
  • I-1.2.1: Verwandte in Deutschland
  • I-1.2.2: Verwandte im Ausland
  • I-1.3: Sprachlich-kulturelle Erfahrungen im familiären Freund_innen- und Bekanntenkreis
  • I-1.4: Erfahrungen mit weiteren Sprachen im familiären Kontext (I-1.4)
  • 6.3.1.2 Der Kreis der Freund_innen (I-2)
  • I-2.1: Zum ‚Treffpunkt deutsche Sprache‘
  • I-2.2: Zur Kommunikation mit gleichsprachigen Freund_innen
  • I-2.2.1: Zu Bedeutung und Verwendung der deutschen Sprache im Kreis gleichsprachiger Freund_innen
  • I-2.2.2: Zur Bedeutung und Verwendung der (familiären) Herkunftssprache(n) mit gleichsprachigen Freund_innen
  • I-2.2.3: Zur Bedeutung und Verwendung beider bzw. mehrerer Sprachen im Kreis der gleichsprachigen Freund_innen
  • I-2.3: Freund_innen im Herkunfts- bzw. Bezugsland
  • I-2.4: Erfahrungen mit weiteren Sprachen im Kreis der Freund_innen
  • 6.3.1.3 Der schulische Kontext (I-3)
  • I-3.1: Sprache(n) der Mitschüler_innen
  • I-3.1.1: Einsprachige Mitschüler_innen
  • I-3.1.2: Gleichsprachige Mitschüler_innen
  • I-3.1.3: Anderssprachige Mitschüler_innen
  • I-3.2: Sprache(n) der Lehrkräfte
  • I-3.3: Sprach(en)verwendung im Schulalltag
  • I-3.3.1: Zur Bedeutung und Verwendung der deutschen Sprache im Schulalltag
  • I-3.3.2 und I-3.3.3: Zur Bedeutung und Verwendung der (familiären) Herkunftssprache bzw. beider/ mehrerer Sprachen im Schulalltag
  • I-3.4: Sprachliche (und kulturelle) Erfahrungen und Erlebnisse in Unterrichtskontexten
  • I-3.4.1: Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (DaZ)
  • I-3.4.2: Spezielle Kursangebote als sprachlich-kulturelle Erfahrungsräume
  • I-3.4.3: Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt im Fachunterricht
  • I-3.4.4: Fremdsprachenunterricht
  • I-3.5: Zum schulischen Befinden und Zurechtkommen (im Kontext der Mehrsprachigkeit)
  • I-3.5.1: Positive Einschätzungen bzgl. des schulischen Befindens und Zurechtkommens
  • I-3.5.2: Schwierigkeiten bzgl. des schulischen Befindens und Zurechtkommens
  • 6.3.1.4 Außerschulischer Herkunftssprachenunterricht (I-4)
  • 6.3.1.5 Dienstleistungen und Freizeitangebote (I-5)
  • 6.3.1.6 Sprachliche (und kulturelle) Erfahrungen im Kontext von Medien (I-6)
  • 6.3.1.7 Die Moschee als sprachlicher und kultureller Erfahrungsraum (I-7)
  • 6.3.1.8 Zum Herkunfts- bzw. Bezugsland (I-8)
  • I-8.1: Zur Kommunikation im Herkunfts- bzw. Bezugsland
  • I-8.2: Erlebnisse im Herkunfts- bzw. Bezugsland
  • 6.3.1.9 Andere Länder (I-9)
  • 6.3.2 Themenbereich II: Migration
  • 6.3.2.1 (Familiäre) Herkunft als Verweis auf (familiäre) Migrationsgeschichte(n) (II-1)
  • 6.3.2.2 Migrationsgeschichte(n) (II-2)
  • Eigene Migrationserfahrungen (II-2.1)
  • Migrationsgeschichte(n) von Familienangehörigen (II-2.2)
  • 6.3.2.3 Gründe für Migration (II-3)
  • 6.3.2.4 Trennungserfahrungen (II-4)
  • 6.3.2.5 Nicht einzuordnende Schilderungen (II-5)
  • 6.3.3 Themenbereich III: Sprache(n), Kultur(en) und Identität
  • 6.3.3.1 Begriffe im Kontext der (eigenen) Mehrsprachigkeit und Kultur(en) (III-1)
  • 6.3.3.2 Normalitätsannahmen (III-2)
  • 6.3.3.3 Eigene sprachlich-kulturelle Einordnungen (III-3)
  • III-3.1: Verweise auf die (eigene bzw. familiäre) Herkunft und/ oder Identität zur eigenen sprachlich-kulturellen Einordnung
  • III-3.1.1: Zur eigenen Herkunft bzw. Identität
  • III-3.1.2: Zur Herkunft bzw. Identität der Eltern (und Geschwister)
  • III-3.1.3: Zur Herkunft bzw. Identität der Großeltern
  • III-3.2: Religionszugehörigkeit
  • 6.3.3.4 Sprachlich-kulturelle Einordnungen des Umfelds (III-4)
  • III-4.1: Zum Einordnungskriterium ‚gleicher Hintergrund‘
  • III-4.2: Zum Einordnungskriterium ‚einsprachiger bzw. deutscher Hintergrund‘
  • III-4.3: Zum Einordnungskriterium ‚anderer Hintergrund‘
  • 6.3.3.5 Herkunfts- und Kulturvergleiche (III-5)
  • 6.3.3.6 Feste, Bräuche und Traditionen (III-6)
  • 6.3.3.7 Individuelle Vorstellungen (III-7)
  • 6.3.4 Themenbereich IV: Sprach(en)kompetenzen
  • 6.3.4.1 (Be-)Nennen der eigenen Sprachen (IV-1)
  • 6.3.4.2 Präsentationen von Kenntnissen (IV-2)
  • IV-2.1: Präsentationen von Kenntnissen der (familiären) Herkunftssprache
  • IV-2.2: Präsentationen von Englischkenntnissen
  • IV-2.3: Präsentationen von Kenntnissen in weiteren Sprachen
  • IV-2.4: Präsentation mit ‚Hindernissen‘
  • 6.3.4.3 Selbsteinschätzungen von Sprach(en)kompetenzen (IV-3)
  • IV-3.1: Differenzieren zwischen Zwei- und Mehrsprachigkeit
  • IV-3.2: Selbsteinschätzungen der Kompetenzen in der deutschen Sprache
  • IV-3.3: Selbsteinschätzungen der (familiären) Herkunftssprach(en)kompetenzen
  • IV-3.4: Selbsteinschätzungen von Kompetenzen in weiteren Sprachen
  • 6.3.4.4 Reflexionen zu Sprach(en)kompetenzen anderer Personen (IV-4)
  • IV-4.1: Zu Sprach(en)kompetenzen der Eltern
  • IV-4.1.1: Zu elterlichen Kompetenzen in der deutschen Sprache
  • IV-4.1.2: Zu elterlichen Kompetenzen in der (familiären) Herkunftssprache
  • IV-4.3.3: Zu elterlichen Kompetenzen in weiteren Sprachen
  • IV-4.2: Zu Sprach(en)kompetenzen des weiteren Umfelds
  • 6.3.4.5 Bezugnahmen auf verschiedene sprachliche Bereiche und Modalitäten (IV-5)
  • IV-5.1: Zur Thematisierung von Aussprachefähigkeiten
  • IV-5.2: Bezugnahmen auf den sprachlichen Bereich der Morpho-Syntax
  • IV-5.3: Zur Thematisierung semantisch-lexikalischer Fähigkeiten
  • IV-5.3.1: Zum Sprachverständnis
  • IV-5.3.2: Zur Sprachproduktion
  • IV-5.5: Bezugnahmen auf den Bereich Schriftsprache
  • 6.3.4.6 Thematisieren von Kompetenzunterschieden (IV-6)
  • IV-6.1: Zum Phänomen ‚Starke Sprache – schwache Sprache‘
  • IV-6.2: Erkennen von Teilkompetenzen
  • IV-6.3: Vergleiche der eigenen mit Sprach(en)kompetenzen anderer Personen
  • IV-6.4: Gründe für Kompetenzunterschiede
  • 6.3.5 Themenbereich V – Bewertungen im Kontext der (eigenen) Mehrsprachigkeit
  • 6.3.5.1 Positive Erlebnisse und Vorteile (V-1)
  • V-1.2: Kommunikation und Erlebnisse im Ausland
  • V-1.1: Das Erfüllen der lebensweltlichen Notwendigkeit als Genugtuung
  • V-1.3: (Lebensweltliche) Mehrsprachigkeit als kommunikativer Mehrwert
  • V-1.3.1: Mehrsprachigkeit als kommunikativer Mehrwert mit Gleichsprachigen
  • V-1.3.2: Mehrsprachigkeit als Kontaktmöglichkeit mit nicht-deutschsprachigen Personen
  • V-1.3.3: Erweiterte Freundschaftsmöglichkeiten infolge von Mehrsprachigkeit
  • V-1.4: Vorteile von Mehrsprachigkeit für den Einsatz von ‚Geheimsprachen‘
  • V-1.5: Mehr Abwechslung durch Mehrsprachigkeit (und Mehrkulturalität)
  • V-1.6: Besuche von Verwandten und Freund_innen
  • V-1.7: Sprachen als Bestandteil der familiären und kulturellen Identität
  • V-1.8 Lebensweltliche Mehrsprachigkeit als kultureller Mehrwert
  • V-1.9: Erweiterte Mediennutzungsmöglichkeiten durch Mehrsprachigkeit
  • V-1.10: Vorteile beim Erwerb weiterer Sprachen
  • V-1.11: Keine positiven Erlebnisse und Vorteile
  • 6.3.5.2 Negative Erlebnisse und Nachteile (V-2)
  • V-2.1: Keine negativen Erlebnisse und Nachteile
  • V-2.2: Mehrsprachigkeit bedingt Kommunikationserschwernisse
  • V-2.3: „Schlimme Wörter“
  • V-2.4: Zur negativen Bewertung von Kompetenzunterschieden im Sinne einer ‚schwachen Sprache‘
  • V-2.5: Diskriminierung als negatives Erlebnis im Kontext von Mehrsprachigkeit
  • V-2.6: Eingeschränkte Verwendungsmöglichkeiten einer Sprache
  • V-2.7: Sprachvorschriften
  • V-2.8: Lernen als Herausforderung
  • 6.3.5.3 Abwägen zwischen Vor- und Nachteilen (V-3)
  • V-3.1: Einsprachigkeit vs. Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit
  • V-3.2: Zweisprachigkeit vs. Mehrsprachigkeit
  • 6.3.5.4 Sprach(en)präferenzen (V-4)
  • V-4.1: Bevorzugung der ‚starken Sprache‘
  • V-4.2: Personenabhängige Sprachpräferenzen
  • V-4.3: Situationsabhängige Sprachpräferenzen
  • 6.3.5.5 Wunsch nach weiteren Sprachen (V-5)
  • 6.3.6 Themenfeld VI: Mehrsprachige Sprach- und Kommunikationspraxis im Alltag
  • 6.3.6.1 Zur Verwendung beider/ mehrerer Sprachen (VI-1)
  • VI-1.1 Gesteuerte bzw. gezielte Verwendung beider/ mehrerer Sprachen
  • VI-1.2: Zur Verwendung einer „Hauptsprache“
  • VI-1.3: Zur ungesteuerten Verwendung beider/ mehrerer Sprachen
  • 6.3.6.2 Gründe für mehr- bzw. gemischtsprachige Kommunikation (VI-2)
  • VI-2.1: Orientierung an den Gesprächspartner_innen
  • VI-2.2: Einfluss der eigenen Kompetenzen
  • VI-2.2.1: Wortschatzlücken als Anlass für Sprachwechsel und Sprachmischungen
  • VI-2.2.2: Bevorzugung bzw. Einfluss der ‚starken Sprache‘ bei der Sprachwahl
  • VI-2.3: Sprachwahl in Abhängigkeit von der Situation
  • VI-2.3.1: Familiensprache – Umgebungssprache
  • VI-2.3.2: Schulsprache
  • VI-2.3.3: Unterrichtssprache – Pausensprache(n)
  • VI-2.3.4: Landessprache
  • VI-2.4: ‚Der erste Satz zählt‘
  • VI-2.5: Gewohnheit und Automatismen bei Sprachwechseln und -mischungen
  • VI-2.6: Zur freien Wahl bei der Verwendung des mehrsprachigen Sprachrepertoires
  • VI-2.7: Lernmotive
  • VI-2.8: Verwirrung
  • VI-2.9: Feststehende Ausdrücke
  • VI-2.10: Keine Reflexionen
  • 6.3.6.3 Geheimsprache(n) (VI-3)
  • 6.3.6.4 Erfahrungen des Nicht-Verstehens im mehrsprachigen Alltag (VI-4)
  • 6.3.6.5 Umgang mit sprachlich-kommunikativen Herausforderungen und Barrieren (VI-5)
  • VI-5.1: Sprachwechsel
  • VI-5.2: (Nach-)Fragen
  • VI-5.3: Übersetzen/ „Helfen“
  • VI-5.4: Selbstkorrekturen
  • VI-5.5: Fremdkorrekturen
  • VI-5.6: Nonverbale Kommunikation
  • 6.3.6.6 Sprachliche Erziehung (VI-6)
  • 6.3.7 Themenbereich VII: Spracherwerb und Sprachenlernen
  • 6.3.7.1 Erwerbs- bzw. Lerngelegenheiten und -orte (VII-4)
  • VII-4.1: Zur Bedeutung des familiären Kontexts für den Erwerb von Sprache(n)
  • VII-4.2: Zur Bedeutung von Bildungsinstitutionen für das Sprachenlernen
  • VII-4.2.1: Der Kindergarten als Ort des Spracherwerbs
  • VII-4.2.2: Schulen als Lernorte für Sprache(n)
  • VII-4.2.3: Deutschkurse als spezielle Sprachlernangebote für Erwachsene
  • VII-4.3: Die Moschee als Ort des arabischen Schriftspracherwerbs
  • VII-4.4: Lerngelegenheiten außerhalb von Familie und Institutionen
  • VII-4.5: Sprachenlernen im Kontext von Medien
  • 6.3.7.2 Spracherwerb und Sprachenlernen in der Interaktion (VII-5)
  • 6.3.7.3 Spracherwerb und Sprachenlernen als Entwicklungsprozess (VII-6)
  • VII-6.1: Zur Dauer des Spracherwerbs
  • VII-6.2: Phasen des Spracherwerbs
  • VII-6.2.1: Teilkompetenzen als Phasen des Spracherwerbs
  • VII-6.2.2: Zu Phasen ungesteuerter Sprachverwendung und Verwirrung
  • VII-6.2.3: Zur Dynamik von ‚starken‘ und ‚schwachen‘ Sprachen
  • VII-6.3: Fortschritte als Merkmal eines Entwicklungsprozesses
  • 6.3.7.4 Spracherwerb und Sprachenlernen als Herausforderung (VII-7)
  • 6.3.7.5 Sprachliches Lernen als Teil der gesamten Lernerfahrungen (VII-8)
  • 6.3.7.6 Nativistische Annahmen zum Erwerb von Sprache(n) (VII-9)
  • 6.3.7.7 Strategien beim Spracherwerb und Sprachenlernen (VII-10)
  • VII-10.1: Kompetenzzuwachs durch gezieltes Lernen bzw. Üben
  • VII-10.2: Zur Strategie des Übersetzens
  • VII-10.3: (Nach-)Fragen als bewusste Lernstrategie
  • VII-10.4: Zum Nutzen von Schriftsprache beim Erwerb bzw. Lernen von Sprache(n)
  • VII-10.5: Selbststeuerung
  • VII-10.6: Spielerische Zugänge beim Spracherwerb und Sprachenlernen
  • VII-10.7: Zum „Überlegen“ als bewusst kognitive Lernstrategie
  • VII-10.8: Korrekturen
  • VII-10.9: Zum Hören von Sprachen als Möglichkeit sprachlichen Lernens
  • 6.3.7.8 Zur zukünftigen Weitergabe der Sprachen an die eigenen Kinder (VII-11)
  • 6.3.7.9 Bewusstsein über und subjektive Theorien zu sprachlich-kognitiven Aspekten am Beispiel des schulischen Lernens bzw. Rechnens (VII-12)
  • VII-12.1: Einflüsse der deutschen Sprache
  • VII-12.2: Einflüsse der (familiären) Herkunftssprache
  • VII-12.3: Einflüsse beider/ mehrerer Sprachen
  • VII-12.4: Keine Reflexionen über die Verbindung von Sprache(n) und Kognition
  • 6.3.7.10 Keine Erinnerungen an den Spracherwerb (VII-13)
  • 6.3.8 Themenbereich VIII: Reflexionen über Sprache(n) & Sprachliches
  • 6.3.8.1 Spielerische Umgangsweisen mit Sprache(n) und Sprachlichem (VIII-1)
  • VIII-1.1: Unverständnis erzeugen und Rätsel stellen im Kontext von Mehrsprachigkeit
  • VIII-1.2: (Gegenseitiges) Lehren und Lernen im Kontext von Sprachen- und Kulturenvielfalt
  • VIII-1.3: Sprach(en)spiele
  • 6.3.8.2 Funktion(en) von Sprache(n) (VIII-2)
  • 6.3.8.3 Parallelen und Unterschiede von Sprachen (VIII-3)
  • VIII-3.1: Bezug auf nicht eindeutig zuzuordnende sprachliche Bereiche
  • VIII-3.2: Schriftsystem
  • VIII-3.4: Zahlen
  • 6.3.8.4 Wissen über Sprache(n) und Kultur(en) (VIII-4)
  • VIII-4.1: (Länderübergreifende) sprachliche (und kulturelle) Vielfalt
  • VIII-4.2: Varietäten
  • VIII-4.3: Geschichtliches über Sprache(n)
  • 6.3.8.5 Zur Auseinandersetzung mit Personennamen (VIII-5)
  • 6.3.8.6 Gründe für Mehrsprachigkeit (VIII-6)
  • VIII-6.1: Mehrsprachigkeit infolge von Familienzugehörigkeit und Familiensprache(n)
  • VIII-6.2: Mehrsprachige (familiäre) Identität
  • VIII-6.3: Mehrsprachigkeit infolge (familiärer) Herkunft bzw. Migration
  • 6.3.9 Themenbereich IX: Auseinandersetzung mit unbekannten Sprachen
  • 6.3.9.1 Thematisierung unbekannter Sprachen (IX-1)
  • 6.3.9.2 Nicht-Thematisierung unbekannter Sprachen (IX-2)
  • IX-2.1: Zur Nicht-Thematisierung der estnischen Sprache im Film
  • IX-2.2: Zur Nicht-Thematisierung der Sprachen des Erzählbildes
  • 6.3.9.3 Zur Wahrnehmung von Sprachwechseln und Sprachmischungen (IX-3)
  • IX-3.1: Zur Wahrnehmung von Sprachwechseln und Sprachmischungen im Film
  • IX-3.1.1: Zur Wahrnehmung der Sprachmischung beim Wort ‚Spaghetti‘
  • IX-3.1.2: Zur Wahrnehmung von Ristos Sprachwechsel vom Estnischen ins Deutsche
  • IX-3.1.3: Zur Wahrnehmung von Kairis ‚Übersetzung‘ des Estnischen für Laura
  • IX-3.1.4: Zur Wahrnehmung von Kairis Sprachwechsel gegenüber ihrem Pferd
  • IX-3.1.5: Zur Wahrnehmung von Kairis Sprachmischung beim Ziehen der Kiste
  • IX-3.1.6: Zur Wahrnehmung von Lauras Namen im estnischen Dialog
  • IX-3.2: Zur Wahrnehmung des Sprachwechsels auf dem Erzählbild
  • 6.3.9.4 Strategien in der Auseinandersetzung mit unbekannten Sprachen (IX-4)
  • IX-4.1: Einbringen der eigenen Perspektiven in der Beschäftigung mit unbekannten Sprachen
  • IX-4.2: Interpretationen im Rahmen der Auseinandersetzung mit unbekannten Sprachen
  • IX-4.2.1: Vermutungen
  • IX-4.2.2: Orientierung an sprachlich Bekanntem
  • IX-4.2.3: Zur Anwendung des Ausschlussprinzips
  • IX-4.2.4: Erschließen des Inhalts aus dem Kontext
  • IX-4.3: Zum Beschreiben als Strategie im Umgang mit unbekannten Sprachen
  • IX-4.4: Nachfragen/ Äußern von Interesse im Umgang mit unbekannten Sprachen
  • IX-4.5: Abbruch und Zuwendung zu Bekanntem
  • IX-4.6: Wiederholungen als Strategie im Umgang mit unbekannten Sprachen
  • 6.3.9.5 Assoziationen und Rückschlüsse auf die eigene Mehrsprachigkeit (IX-5)
  • 6.3.10 Themenbereich X: Emotion und Sprache(n)
  • 6.3.10.1 Zum Empfinden und sprachlichen Ausdruck von Wut bzw. Ärger (X-1)
  • 6.3.10.2 Aufregung bei sprachlich-kommunikativen Herausforderungen (X-2)
  • 6.3.11 Themenbereich XI: Perspektiven ‚Dritter‘ auf (die eigene) Mehrsprachigkeit
  • 6.3.11.1 Perspektiven einsprachiger Personen (XI-1)
  • XI-1.1: Kommunikative Einschränkungen (Nicht-Verstehen) in mehrsprachigen Kontexten
  • XI-1.2: Unangenehme Gefühle einsprachiger Personen in mehrsprachigen Kontexten
  • XI-1.3: Wunsch nach Verstehen/ Neugier Einsprachiger in mehrsprachigen Kontexten
  • XI-1.4: (Fehl-)Interpretationen einsprachiger Personen in mehrsprachigen Kontexten
  • XI-1.5: Zur Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit als ‚Marker‘ für Anders-Sein
  • 6.3.11.2 Perspektiven mehrsprachiger Personen (XI-2)
  • XI-2.1: Annahmen zu Gründen für das Wechseln, Mischen und die Wahl von Sprachen
  • XI-2.2: Annahmen zum Einsatz von Geheimsprachen
  • XI-2.3: Berücksichtigung sprachlicher (und kultureller) Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachigen Personen
  • 6.3.11.3 Keine Perspektivenübernahme(n) (XI-3)
  • 6.4 Zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfragen
  • 6.4.1 Fallübergreifende Generalisierung der Ergebnisse zu kindlichen Perspektiven auf (die eigene) Mehrsprachigkeit
  • I – Zu sprachlichen (und kulturellen) Erfahrungsräumen mehrsprachiger Grundschulkinder
  • II – Zu Migrationserfahrungen mehrsprachig aufwachsender Grundschulkinder
  • III – Zu Sichtweisen und Erleben im Zusammenhang von Sprache(n), Kultur(en) & Identität
  • IV – Zur Thematisierung von Sprach(en)kompetenzen
  • V –  Bewertungen mehrsprachig aufwachsender Kinder im Kontext (ihrer) Mehrsprachigkeit
  • VI – Reflexionen zur (eigenen) mehrsprachigen Sprach- und Kommunikationspraxis im Alltag
  • VII – Kindliche Vorstellungen zum Spracherwerb und Sprachenlernen
  • VIII – Reflexionen über Sprache(n) und Sprachliches
  • IX – Zur Auseinandersetzung mit unbekannten Sprachen
  • X – Über Emotion und Sprache(n)
  • XI – Perspektiven ‚Dritter‘ auf (die eigene) Mehrsprachigkeit
  • 6.4.2 Fazit der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Klassen- und damit Altersstufen
  • 6.4.3 Fazit der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen kindlichen Perspektiven und theoretischen Erkenntnissen zu mehrsprachig aufwachsenden Kindern
  • 7. Schlussbetrachtung und Ausblick
  • 7.1 Konsequenzen für sprachpädagogisches Handeln, für schulische, unterrichtliche und inklusive Kontexte
  • 7.2 Kritische Reflexion der Untersuchung(sergebnisse) und Skizzierung möglicher weiterführender Studien und Forschungsprojekte
  • Abbildungen
  • Tabellen
  • 10. Abkürzungen
  • 11. Literatur

Angela Groskreutz

Kinder sprechen über (ihre) Mehrsprachigkeit

Theoretische Überlegungen und eine qualitative Studie zu Perspektiven mehrsprachig aufwachsender Grundschülerinnen und Grundschüler

Autorenangaben

Angela Groskreutz studierte Sprachheilpädagogik und promovierte an der Europa-Universität Flensburg, wo sie auch als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig war. Sie arbeitet als Sprachtherapeutin, Sprachförderkraft und Fortbildungsdozentin sowie als Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Europa-Universität Flensburg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind (kindliche) Mehrsprachigkeit, Sprachdiagnostik, Sprachförderung und Sprachbildung, unter anderem in inklusiven Kontexten.

Über das Buch

Diese Interviewstudie geht der Frage nach, wie Kinder (ihre) Mehrsprachigkeit erleben. In einem qualitativen Untersuchungsdesign kommen dazu mehrsprachige Grundschulkinder selbst zu Wort. Die Ergebnisse liefern vielfältige Einblicke in die Sichtweisen der Kinder sowie Erkenntnisse zu ihrem Sprachbewusstsein und ihrer metasprachlichen Reflexionsfähigkeit. Die Kinder thematisieren zahlreiche Aspekte, wie den familiären Sprachgebrauch, Vor- und Nachteile von Mehrsprachigkeit, Sprachmischungen und (ihr) Sprachlernen in (außer-)schulischen Kontexten. Deren Analyse zeigt das weitgehend ungenutzte Potential auf, das Kinder als Expert_innen ihrer Mehrsprachigkeit und Lebenswelt für die Forschung mit sich bringen. Darüber hinaus lassen sich Konsequenzen für sprachpädagogisches Handeln ableiten.

Zitierfähigkeit des eBooks

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Vorbemerkung und Danksagung

Mein Interesse an Mehrsprachigkeit verfolgte ich bereits im Studium und davon ausgehend habe ich diesen Schwerpunkt für meine praktische Tätigkeit als Sprachtherapeutin, Sprachförderkraft und Fortbildungsreferentin gewählt. Im Austausch mit den im Zentrum meiner Arbeit stehenden Kindern empfinde ich es stets als spannend, gewinnbringend und zum Teil erstaunlich, wie sie sich selbst und die Welt um sie herum erleben. Die vielen Gespräche mit Kindern haben mich dazu veranlasst, sie – d. h. kindliche Sichtweisen – in den Mittelpunkt meiner Forschungsarbeit zu stellen. Bestärkt wurde das Vorhaben durch die Feststellung, dass im wissenschaftlichen Diskurs ebenso wie unter pädagogischen Fachkräften zum Thema kindliche Mehrsprachigkeit sehr viele und unterschiedliche Auffassungen bestehen, wobei Perspektiven der Erlebenden selbst keine bzw. kaum Berücksichtigung finden. Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich daher dazu beitragen, den Kenntnisstand zu persönlichem Erleben und subjektiven Theorien im Kontext von Mehrsprachigkeit zu erweitern.

Mein gesamter Schaffensprozess wurde begleitet und unterstützt von Vielen, ohne die ich dieses Projekt nicht hätte umsetzten können.

Ich danke zunächst allen interviewten Kindern für ihre Offenheit, mit der sie mir von (ihrer) Mehrsprachigkeit berichtet haben. Ebenso bedanke ich mich bei ihren Eltern für die Zustimmung zur Interviewteilnahme sowie bei den Leitungen und Lehrkräften der beteiligten Schulen für ihre Kooperation und die organisatorische Unterstützung vor Ort.

Mein besonderer Dank gilt Frau Professorin Dr. Hildegard Heidtmann für ihr fortwährendes Engagement, mit dem sie mich im Rahmen der Erstbetreuung und weit darüber hinaus fachlich und individuell begleitet und unterstützt hat. Frau Professorin Dr. Helga Andresen danke ich für ihren interessierten und wohlwollenden Einsatz als Zweitbetreuerin und Herrn Professor Dr. Ulrich von Knebel für ein drittes Gutachten. Weiterhin bedanke ich mich bei der Europa-Universität Flensburg für die Gewährung eines Promotionsstipendiums und beim Peter Lang Verlag für die Verleihung des Nachwuchspreises 2015, in dessen Rahmen diese Publikation ermöglicht wird.

Im Verlauf brachte das Projekt zahlreiche Herausforderungen mit sich und ich schätze mich glücklich, dass mich dabei so viele Personen aus meinem Umfeld teilnahmsvoll und tatkräftig mit ihrem Können unterstützt haben. Ein herzliches Dankeschön an Kristel, Zuhal, Philip und Victoria für Übersetzungen, an Leo, Peter, Anne-Sophie und Kristel für ihren Einsatz als Filmteam, an Klaus, Irene,←5 | 6→ Anne-Sophie und Janina für kritisches Lesen und an Leo und Martin für Hilfen bei der Formatierung. Mit Blick auf die ‚Buchwerdung‘ danke ich Laura für die Aufbereitung der Grafiken sowie Ann, Laura, Irene und den Billerbecker Viertklässlerinnen und Viertklässlern aus dem Schuljahr 2015/ 16 für die Gestaltung des Coverbildes.

Schließlich gilt mein Dank jenen, die mich während des gesamten Prozesses begleitet und mir in ‚heißen Phasen‘ den Rücken gestärkt und freigehalten haben: meiner Arbeitgeberin und den Kolleginnen aus der sprachtherapeutischen Praxis, die stets verständnisvoll und flexibel auf meine ‚Doppelbelastung‘ eingingen, meiner Familie und insbesondere meiner Mutter, die immer ein offenes Ohr hatte, und meinem Lebenspartner Peter, der mich in meinem Tun jederzeit ernst genommen und mich bedingungslos unterstützt hat.

Der diesem Buch zugrunde liegenden Dissertationsschrift gehört ein Materialband an, welcher aufgrund seines Umfangs nicht mit veröffentlicht wird.

Kiel, im September 2016←6 | 7→

Inhalt

1. Einleitung

1.1 Zum erkenntnistheoretischen Bezugsrahmen

1.2 Zur begrifflichen Bestimmung von Mehrsprachigkeit und einem dynamischen Verständnis von Sprache(n), Kultur(en) und Identität

1.3 Einordnung des Themas in den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs

1.3.1 Entwicklungslinien und aktuelle Diskurse in der Auseinandersetzung mit Kindern als Forschungssubjekten im Hinblick auf das Forschungsvorhaben

1.3.2 Entwicklung und Stand der wissenschaftlichen Beschäftigung mit (kindlicher) Mehrsprachigkeit im Hinblick auf das Forschungsvorhaben

1.3.3 Kindliche Sichtweisen auf (die eigene) Mehrsprachigkeit als Forschungsdesiderat zu Beginn der Arbeit

1.4 Zentrale Fragestellungen und Aufbau der Arbeit

2. Zu Lebenslagen und Lebenswelten mehrsprachig aufwachsender Grundschulkinder in Deutschland

2.1 Bedeutung und Auswirkungen von Migration und Migrationshintergrund

2.1.1 Hintergründe, Zahlen und Terminologisches

2.1.2 Ausgewählte und vergleichende Befunde zum Aufwachsen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund

2.2 Lebensweltliche Mehrsprachigkeit – Mehrsprachige Lebenswelten

2.2.1 Verwendung und Bedeutung der Sprachen im Alltag

2.2.2 Spracherhalt, Sprachwechsel und Sprachverlust als Anzeichen lebensweltlicher Bedeutsamkeit von Sprachen

2.3 Zur Bewertung von (kindlicher) Mehrsprachigkeit: Bilder und Vorurteile der Mehrheitsgesellschaft

2.4 Bildungsbeteiligung, Bildungschancen und Schulalltag mehrsprachig aufwachsender Kinder

2.4.1 Institutionelle Diskriminierung und der monolinguale Habitus der multilingualen Schule←7 | 8→

2.4.2 Entwicklungen auf dem Weg zu einer sozial gerechteren Bildungspraxis am Beispiel von Sprachbildung und Sprachförderung als Teil der Lebenswelten mehrsprachig aufwachsender Kinder

2.4.3 Zur aktuellen Bildungs- und Betreuungssituation und dem Schulalltag mehrsprachig aufwachsender Kinder

2.5 Zusammenfassung

3. Aktuelle Befunde zu Spracherwerb und Sprachgebrauch mehrsprachig aufwachsender Kinder

3.1 Wege zur Mehrsprachigkeit

3.1.1 (Familiäre) Erwerbskontexte und ihr Einfluss auf den Spracherwerb

3.1.2 Erkenntnisse der Bilingualismusforschung zum simultanen Erstspracherwerb

3.1.3 Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung zum sukzessiven Erwerb von Sprachen

3.1.4 Zum Erwerb von Dritt-, Viert- und weiteren Sprachen

3.2 Ausgewählte Phänomene, Prozesse und Kommunikationsformen unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit

3.2.1 Zur Dynamik im mehrsprachigen Repertoire: ‚Starke‘ und ‚schwache‘, präferierte und vernachlässigte Sprachen in mehrsprachiger Kommunikation

3.2.2 Theoretische Annäherungen an mehr- und gemischtsprachige Kommunikation: Code-Switching, Code-Mixing, Language Choice und Translanguaging

3.2.2.1 Psycholinguistische Erkenntnisse zu nicht funktionaler Sprachverwendung

3.2.2.2 Soziolinguistische Erkenntnisse zu funktionaler Sprachverwendung

3.3 Ausgewählte für die erziehungswissenschaftliche und sprachpädagogische Auseinandersetzung bedeutsame Aspekte und Herausforderungen

3.3.1 Strategien bei der Aneignung und dem Gebrauch mehrerer Sprachen

3.3.2 Zur Entwicklung metakommunikativer und metasprachlicher Fähigkeiten (mehrsprachiger Grundschulkinder)

3.3.2.1 Sprachliches Wissen←8 | 9→

3.3.2.2 Sprachliche Bewusstheit

3.3.2.3 Sprachwissen, Sprachbewusstheit und metasprachliche Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder

3.3.2.4 Metasprache und ihre Bedeutung im (Schul-)Alltag

3.3.3 Zum Schriftspracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder

3.3.4 Zur Herausforderung Bildungssprache in der Primarstufe

3.3.5 Fremdsprachenlernen unter den Bedingungen lebensweltlicher Mehrsprachigkeit

3.4 Zusammenfassung

4. Forschungsmethodische Grundlagen zur Erforschung subjektiver Theorien und individueller Perspektiven von Grundschulkindern

4.1 Zentrale Charakteristika, Möglichkeiten und Grenzen qualitativer Forschung im Hinblick auf das Forschungsanliegen

4.2 Ausgewählte Konstrukte zur Erforschung der Innensicht: Bedeutungen und individuelle Sinnzuschreibungen – Subjektive Theorien – Perspektiven

4.3 Zum fokussierten und problemzentrierten Leitfadeninterview als Möglichkeit der Datenerhebung individueller Perspektiven

4.4 Herausforderungen des wissenschaftlich kontrollierten Verstehens bzw. Verstehen-Wollens von Kindern

4.4.1 Zur Frage nach Forschung ‚aus der Perspektive von Kindern‘

4.4.2 Kinder und Erwachsene im Forschungsprozess – Zu den Auswirkungen generationaler Ordnungsverhältnisse und zur Rolle der Forscherinnenpersönlichkeit im Forschungsprozess

4.5 Entwicklungspsychologische Aspekte der ‚Lebensphase Grundschulkind‘ im Hinblick auf die Entwicklung des Forschungsdesigns

4.5.1 Ausgewählte Aspekte der sprachlichen Entwicklung und daraus resultierende Erkenntnisse für die Durchführung von Interviews mit Grundschulkindern

4.5.2 Ausgewählte Aspekte der kognitiven Entwicklung im Hinblick auf die Herausforderung, über die eigenen Perspektiven zu berichten←9 | 10→

4.5.3 Zur Entwicklung des Selbstkonzepts und zum Wissen über Emotionen als ausgewählte, für das Forschungsvorhaben relevante Aspekte der sozial-emotionalen Entwicklung von Grundschulkindern

4.6 Qualitative Interviews mit Kindern

4.7 Zusammenfassung

5. Explikation des Forschungsdesigns

5.1 Beschreibung des Untersuchungsrahmens

5.2 Zur Datenerhebung und ihrer methodischen Umsetzung

5.2.1 Zur Durchführung einer Pretest-Phase und Konsequenzen aus den daraus gewonnenen Erkenntnissen

5.2.2 Zum Drehbuch für den erzählimpulsgebenden Film als Einstieg in das Interview

5.2.3 Zum Einsatz eines Erzählbildes in der Erhebungssituation

5.2.4 Explikation des Interviewleitfadens und seiner Umsetzung

5.3 Reflexionen zur Untersuchungsphase

5.4 Zur Aufbereitung der gewonnenen Daten

5.5 Zur Auswertung der gewonnenen Daten

5.5.1 Die computergestützte qualitative Inhaltsanalyse als Methode der Wahl zur Auswertung der Interviewdaten

5.5.2 Möglichkeiten und Grenzen computergestützter qualitativer Inhaltsanalyse

6. Kinder sprechen (über) ihre Mehrsprachigkeit – Interpretative Darstellung der Untersuchungsergebnisse

6.1 Ergebnisse der ersten Materialdurchsicht

6.2 Entwicklung von Kategorien zur qualitativ-inhaltsanalytischen Auswertung

6.2.1 Deduktion von Arbeitskategorien zur thematischen Strukturierung des Ausgangsmaterials

6.2.2 Induktive Kategorienbildung am ausgewählten Material

6.2.3 Vorstellung des entwickelten Kategoriensystems

6.3 Interpretative Darstellung der Untersuchungsergebnisse anhand des Kategoriensystems←10 | 11→

6.3.1 Themenbereich I: Sprachliche (und kulturelle) Erfahrungsräume mehrsprachig aufwachsender Grundschüler_innen

6.3.1.1 Der familiäre Kontext (I-1)

6.3.1.2 Der Kreis der Freund_innen (I-2)

6.3.1.3 Der schulische Kontext (I-3)

6.3.1.4 Außerschulischer Herkunftssprachenunterricht (I-4)

6.3.1.5 Dienstleistungen und Freizeitangebote (I-5)

6.3.1.6 Sprachliche (und kulturelle) Erfahrungen im Kontext von Medien (I-6)

6.3.1.7 Die Moschee als sprachlicher und kultureller Erfahrungsraum (I-7)

6.3.1.8 Zum Herkunfts- bzw. Bezugsland (I-8)

6.3.1.9 Andere Länder (I-9)

6.3.2 Themenbereich II: Migration

6.3.2.1 (Familiäre) Herkunft als Verweis auf (familiäre) Migrationsgeschichte(n) (II-1)

6.3.2.2 Migrationsgeschichte(n) (II-2)

6.3.2.3 Gründe für Migration (II-3)

6.3.2.4 Trennungserfahrungen (II-4)

6.3.2.5 Nicht einzuordnende Schilderungen (II-5)

6.3.3 Themenbereich III: Sprache(n), Kultur(en) und Identität

6.3.3.1 Begriffe im Kontext der (eigenen) Mehrsprachigkeit und Kultur(en) (III-1)

6.3.3.2 Normalitätsannahmen (III-2)

6.3.3.3 Eigene sprachlich-kulturelle Einordnungen (III-3)

6.3.3.4 Sprachlich-kulturelle Einordnungen des Umfelds (III-4)

6.3.3.5 Herkunfts- und Kulturvergleiche (III-5)

6.3.3.6 Feste, Bräuche und Traditionen (III-6)

6.3.3.7 Individuelle Vorstellungen (III-7)

6.3.4 Themenbereich IV: Sprach(en)kompetenzen

6.3.4.1 (Be-)Nennen der eigenen Sprachen (IV-1)

6.3.4.2 Präsentationen von Kenntnissen (IV-2)

6.3.4.3 Selbsteinschätzungen von Sprach(en)kompetenzen (IV-3)

6.3.4.4 Reflexionen zu Sprach(en)kompetenzen anderer Personen (IV-4)

6.3.4.5 Bezugnahmen auf verschiedene sprachliche Bereiche und Modalitäten (IV-5)←11 | 12→

6.3.4.6 Thematisieren von Kompetenzunterschieden (IV-6)

6.3.5 Themenbereich V – Bewertungen im Kontext der (eigenen) Mehrsprachigkeit

6.3.5.1 Positive Erlebnisse und Vorteile (V-1)

6.3.5.2 Negative Erlebnisse und Nachteile (V-2)

6.3.5.3 Abwägen zwischen Vor- und Nachteilen (V-3)

6.3.5.4 Sprach(en)präferenzen (V-4)

6.3.5.5 Wunsch nach weiteren Sprachen (V-5)

6.3.6 Themenfeld VI: Mehrsprachige Sprach- und Kommunikationspraxis im Alltag

6.3.6.1 Zur Verwendung beider/ mehrerer Sprachen (VI-1)

6.3.6.2 Gründe für mehr- bzw. gemischtsprachige Kommunikation (VI-2)

6.3.6.3 Geheimsprache(n) (VI-3)

6.3.6.4 Erfahrungen des Nicht-Verstehens im mehrsprachigen Alltag (VI-4)

6.3.6.5 Umgang mit sprachlich-kommunikativen Herausforderungen und Barrieren (VI-5)

6.3.6.6 Sprachliche Erziehung (VI-6)

6.3.7 Themenbereich VII: Spracherwerb und Sprachenlernen

6.3.7.1 Erwerbs- bzw. Lerngelegenheiten und -orte (VII-4)

6.3.7.2 Spracherwerb und Sprachenlernen in der Interaktion (VII-5)

6.3.7.3 Spracherwerb und Sprachenlernen als Entwicklungsprozess (VII-6)

6.3.7.4 Spracherwerb und Sprachenlernen als Herausforderung (VII-7)

6.3.7.5 Sprachliches Lernen als Teil der gesamten Lernerfahrungen (VII-8)

6.3.7.6 Nativistische Annahmen zum Erwerb von Sprache(n) (VII-9)

6.3.7.7 Strategien beim Spracherwerb und Sprachenlernen (VII-10)

6.3.7.8 Zur zukünftigen Weitergabe der Sprachen an die eigenen Kinder (VII-11)

6.3.7.9 Bewusstsein über und subjektive Theorien zu sprachlich-kognitiven Aspekten am Beispiel des schulischen Lernens bzw. Rechnens (VII-12)

6.3.7.10 Keine Erinnerungen an den Spracherwerb (VII-13)←12 | 13→

6.3.8 Themenbereich VIII: Reflexionen über Sprache(n) & Sprachliches

6.3.8.1 Spielerische Umgangsweisen mit Sprache(n) und Sprachlichem (VIII-1)

6.3.8.2 Funktion(en) von Sprache(n) (VIII-2)

6.3.8.3 Parallelen und Unterschiede von Sprachen (VIII-3)

6.3.8.4 Wissen über Sprache(n) und Kultur(en) (VIII-4)

6.3.8.5 Zur Auseinandersetzung mit Personennamen (VIII-5)

6.3.8.6 Gründe für Mehrsprachigkeit (VIII-6)

6.3.9 Themenbereich IX: Auseinandersetzung mit unbekannten Sprachen

6.3.9.1 Thematisierung unbekannter Sprachen (IX-1)

6.3.9.2 Nicht-Thematisierung unbekannter Sprachen (IX-2)

6.3.9.3 Zur Wahrnehmung von Sprachwechseln und Sprachmischungen (IX-3)

6.3.9.4 Strategien in der Auseinandersetzung mit unbekannten Sprachen (IX-4)

6.3.9.5 Assoziationen und Rückschlüsse auf die eigene Mehrsprachigkeit (IX-5)

6.3.10 Themenbereich X: Emotion und Sprache(n)

6.3.10.1 Zum Empfinden und sprachlichen Ausdruck von Wut bzw. Ärger (X-1)

6.3.10.2 Aufregung bei sprachlich-kommunikativen Herausforderungen (X-2)

6.3.11 Themenbereich XI: Perspektiven ‚Dritter‘ auf (die eigene) Mehrsprachigkeit

6.3.11.1 Perspektiven einsprachiger Personen (XI-1)

6.3.11.2 Perspektiven mehrsprachiger Personen (XI-2)

6.3.11.3 Keine Perspektivenübernahme(n) (XI-3)

6.4 Zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfragen

6.4.1 Fallübergreifende Generalisierung der Ergebnisse zu kindlichen Perspektiven auf (die eigene) Mehrsprachigkeit

6.4.2 Fazit der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Klassen- und damit Altersstufen

6.4.3 Fazit der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen kindlichen Perspektiven und theoretischen Erkenntnissen zu mehrsprachig aufwachsenden Kindern←13 | 14→

7. Schlussbetrachtung und Ausblick

7.1 Konsequenzen für sprachpädagogisches Handeln, für schulische, unterrichtliche und inklusive Kontexte

7.2 Kritische Reflexion der Untersuchung(sergebnisse) und Skizzierung möglicher weiterführender Studien und Forschungsprojekte

8. Abbildungen

9. Tabellen

10. Abkürzungen

11. Literatur←14 | 15→

Details

Seiten
770
Jahr
2016
ISBN (ePUB)
9783631701799
ISBN (PDF)
9783653066401
ISBN (MOBI)
9783631701805
ISBN (Hardcover)
9783631673805
DOI
10.3726/978-3-653-06640-1
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2016 (Dezember)
Schlagworte
Zweisprachigkeit Deutsch als Zweitsprache DaZ Spracherwerb Multiples Sprachlernen Language Awareness Sprachpädagogik
Erschienen
Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2016. 770 S., 7 s/w Abb., 38 farb. Abb., 62 Tab.

Biographische Angaben

Angela Groskreutz (Autor:in)

Angela Groskreutz studierte Sprachheilpädagogik und promovierte an der Europa-Universität Flensburg, wo sie auch als Wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig war. Sie arbeitet als Sprachtherapeutin, Sprachförderkraft und Fortbildungsdozentin sowie als Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Europa-Universität Flensburg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind (kindliche) Mehrsprachigkeit, Sprachdiagnostik, Sprachförderung und Sprachbildung, unter anderem in inklusiven Kontexten.

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