Gesprächskompetenz vermitteln im integrativen Deutschunterricht

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1.  Einleitung in das Vorhaben

Aber ich glaube an das Theater als moralische Anstalt.
Ich glaube an die Erziehbarkeit des Menschen durch Kunst¹

Die Schaubühne ist mehr als jede andere öffentliche Anstalt
des Staates eine Schule der praktischen Weisheit²

Drama ist Lernen über sich selbst³

Die wenigen, aber ausdrucksstarken und vielfältig zu deutenden Worte dieser Zitate demonstrieren die besondere gesellschaftliche Bedeutung sowie den herausragenden kulturellen Stellenwert des Dramas und seiner theatralen Inszenierung.

Die Auseinandersetzung mit dem Drama, sei es in Form einer reinen Bearbeitung als Lesetext oder als Besuch einer Theateraufführung, ermöglicht dem Rezipienten⁴ den Erwerb von vielseitigen Kenntnissen und „Weisheit[en]“⁵, die insbesondere die persönliche Identitätsbildung und das „Lernen über sich selbst“⁶ anleiten. Da der Dramentext für die Aufführung auf der Bühne verfasst wurde und sich „seine künstlerische Realisierung erst im Zusammenwirken von Spiel, Wort und Bild“, also von verschiedenen Zeichensystemen entfaltet, befassen sich sowohl die Literaturwissenschaft als auch die Theaterwissenschaft mit Werken dieser Gattung, deren Erarbeitung vielseitige fachbezogene und interdisziplinäre Kompetenzen erschließen kann.⁷ So können dem Drama und dem Theater als Ort der Wissensvermittlung seither bedeutsame Bildungs- und Erziehungsaufgaben zugesprochen werden, was die eingangs aufgestellten, aus ← 15 | 16 → unterschiedlichen Zeitaltern und thematischen Zusammenhängen stammenden Zitate verdeutlichen.

Auch der Deutschunterricht basiert nach Payrhuber in vielen Fällen auf der

Erwartung, dass die Begegnung und Beschäftigung mit dem Drama wichtige Anstöße zu[r] Sozialisation, Enkulturation und Personalisation des jungen Menschen geben kann, anders gesagt, dass seine Rezeption den Heranwachsenden darin zu unterstützen vermag, die personalen Qualitäten der Selbstständigkeit, der Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit und der Fähigkeit zur Weltgestaltung zu entwickeln.⁸

Diese Kompetenzen, von denen mit Blick auf das Vorhaben der Arbeit insbesondere die Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit hervorgehoben werden kann, gewinnen gerade gegenwärtig in Zeiten von raschen sozialen, demografischen, kulturellen und ökonomischen Veränderungen in der Gesellschaft sowie im Zuge von anhaltenden politischen und gesellschaftlichen Diskussionen über die Strukturen und Ziele des deutschen Bildungssystems rasant an Bedeutung, da Unsicherheit darüber besteht, wie Schüler individuell und möglichst nachhaltig auf ihr bevorstehendes Privat- und Berufsleben vorbereitet werden können und welches Wissen und vor allem welche Kompetenzen sie dabei erwerben müssen.

Mitunter aus den benannten Gründen, aber auch, weil Dramen der Darstellung von Handlung in besonderer formaler sowie struktureller Ausformung dienen, wird Dramentexten als Gegenstand des Deutschunterrichts große Relevanz und vielfältiges didaktisches Potenzial zugesprochen. Dabei erfolgt der Einsatz der Gattung vornehmlich in höheren Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I sowie in der Sekundarstufe II.⁹ Als Gründe für diese Zuteilung benennt Fischer den ← 16 | 17 → Umfang sowie die Komplexität des Dramas, woraus eine kleinschrittige und damit häufig zeitintensive Bearbeitung der Werke resultiert.¹⁰

Geht es um die formale und strukturelle Ausformung des Dramas, ist allen voran auf die sprachlich-ästhetische Gestaltung der Gattung zu verweisen, die durch verschiedene Vers- bzw. Prosa- und Dialogformen gekennzeichnet ist. Zu den kommunikativen Eigenheiten des Dramas zählen beispielsweise die Darstellung von symmetrischen und komplementären Kommunikationsverhältnissen, von, oftmals gar bewusst initiierten, kommunikativen Missverständnissen, der Gebrauch von rhetorischen Stilmitteln und argumentativen Strategien im Gesprächsverhalten sowie die Verwendung von Fach-, Alltagssprache und Dialekten. Weiterhin zu nennen ist das Vorkommen von para- und nonverbalen Bühnenanweisungen, die die Dialoge der Figuren für den Leser genauer ausschärfen und gleichzeitig Hilfestellung für die Aufführung des Stückes im Theater bieten.¹¹ Für die Auseinandersetzung mit diesen und weiteren kommunikativen Eigenheiten eignet sich insbesondere die dramatische Gattung, da sie durch ihre Dialogstruktur Kommunikationssituationen entwirft, die ohne den Einfluss eines Erzählers den Fortgang der Handlung wiedergeben.

Bei diesen Ausführungen mag es überraschen, dass die Auseinandersetzung mit dem Drama im Deutschunterricht zurzeit nur in wenigen Fällen dem Erwerb von sprachlichen Kompetenzen dient, wenngleich die Untersuchung des (sprachlichen) Verhaltens einer dramatischen Figur und ihrer Beziehung zu weiteren Figuren häufig Bestandteil einer Dramen- respektive Dialoganalyse sind. Betrachtet man die im vorangegangenen Absatz genannten sprachlichen Phänomene des Dramas aus linguistischer Perspektive genauer und ordnet man sie einer Modellierung von sprechsprachlichen Kompetenzen zu, so wird deutlich, dass die sprachwissenschaftliche Analyse des Dramas insbesondere der Förderung von rezeptiver und produktiver Gesprächskompetenz dienen kann.

An das Desiderat dieser derzeit offensichtlich fehlenden Vernetzung der Arbeit mit dem Drama und der Förderung von Gesprächskompetenz im Deutschunterricht knüpft die vorliegende Arbeit an. So können die Zusammenhänge zwischen beiden Gegenständen und die Notwendigkeit ihrer Verbindung im Fach Deutsch mit Verweis auf Zabka hervorgehoben werden: „Versteht man unter ‚Literatur‘ die künstlerischen Formen der Sprachverwendung, so ist literarische Bildung eine bestimmte Form sprachlicher Bildung“.¹² Dieser Bezug ← 17 | 18 → ist für die Begründung der vorliegenden Arbeit von großer Relevanz, denn so einfach und plausibel die Aussage von Zabka erscheint, so schwierig und bislang wenig weit vorangeschritten ist ihre Umsetzung und die damit einhergehende Verbindung von sprachlichem und literarischem Lernen im Deutschunterricht. Um dies zu ändern, ist eine ausgeprägtere, integrative Verbindung der Lernbereiche Lesen – Umgang mit Texten und Medien sowie Sprechen und Zuhören im schulischen Kontext und auch eine stärkere Verbindung von Literatur- und Sprachwissenschaft bzw. von Literatur- und Sprachdidaktik im universitären Kontext vonnöten. Dass die Untersuchung von Kommunikation ein Ausgangspunkt für integratives und damit lernbereichsverbindendes Arbeiten im Deutschunterricht sein kann und dass die Verbindung von Sprache und Literatur ertragreich sein kann, zeigt Schuster bereits im Jahre 1978, indem er das Drama als Gegenstand des Deutschunterrichts sowohl der Sprach- als auch der Literaturwissenschaft zuordnet.¹³

Festzuhalten ist, dass mit Blick auf den dramatischen Dialog, den bereits Aristoteles in seiner Poetik als „Hauptsache“¹⁴ der Gattung tituliert, das vielseitige Potenzial der Untersuchung des kommunikativen Handelns und des Gesprächsverhaltens von Figuren in Dramentexten vor allem unter linguistischen Gesichtspunkten im Deutschunterricht bislang noch nicht ausreichend ausgeschöpft und für den Aufbau von Gesprächskompetenz nutzbar gemacht worden ist, was zum einen auf die bereits benannte, derzeit unzureichende Vernetzung der Lernbereiche Lesen – Umgang mit Texten und Medien sowie Sprechen und Zuhören im Deutschunterricht zurückzuführen ist.¹⁵ Zum anderen ist dieses Potenzial gegenwärtig umstritten, da bereits in den 1970er Jahren einsetzende Diskussionen, ob der literarische Dialog überhaupt vergleichbar mit dem natürlichen Dialog ist und wie dieser damit für eine Analyse, wie sie die vorliegende Arbeit anstrebt, überhaupt herhalten kann, aktuell vielfach verstummt sind.¹⁶

Welche sprechsprachlichen kommunikativen Eigenheiten des dramatischen Dialogs in welcher Weise zum Aufbau von Gesprächskompetenz nutzbar zu machen sind, zeigt die vorliegende Arbeit am Beispiel der Einführungsphase ← 18 | 19 → des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen. Die Arbeit zeigt im Erwerb von rezeptiver und produktiver Gesprächskompetenz den fachbezogenen Mehrwert der integrativ ausgerichteten Konzeption des Deutschunterrichts, der das Drama gesprächslinguistisch erschließt, die in ihm enthaltenen kommunikativen Eigenheiten der Gattung analysiert, um über diese auf einer metakognitiven Ebene eigenes und fremdes Gesprächsverhalten zu reflektieren und zu optimieren. Der dramatische Dialog ist dabei als geeignetes Material zu werten, um über eine authentische Kommunikationssituation Gesprächskompetenz zu fördern, sodass sich die auszuweisende lernbereichsübergreifende Vernetzung des Vorhabens in einem Wechselspiel aus Literatur- und Sprachwissenschaft zeigt, das beide Gegenstände in innovativer Weise in den Deutschunterricht integriert und miteinander verbindet und dadurch neue Schwerpunkte des Kompetenzerwerbes setzt und neue Wege zur Förderung dieser Kompetenzen zeigt.

Der Lernertrag der Schüler wird zur Bestimmung des Kompetenzerwerbs dabei in einem Synthesemodell zur Gesprächskompetenz abgebildet, das in Kapitel 4.5.2 entwickelt und diskutiert wird und das auf gegenwärtig existierende Konzepte zur Modellierung sprechsprachlicher Kompetenzen, z. B. das von Becker-Mrotzek, Deppermann und Grundler, zurückgreift. Die Konzipierung eines eigenen Modells zeigt sich notwendig, da die Sprachdidaktik derzeit keine auf das Vorhaben zugeschnittene, empirisch geprüfte und vollständig operationalisierte Modellierung zur Verfügung stellt, die auch das schulische Verständnis von Gesprächskompetenz einbezieht und mit der folglich die Gesprächskompetenz von Schülern gemessen werden kann.

Positiver Lernertrag der Schüler ist auszuweisen, wenn sie durch ihre Gesprächsbeiträge oder ihre Handlung im Unterricht den Besitz einer der Gesprächskompetenz zugehörigen Teilkompetenzen nachweisen können. Exemplarisch benennt das Synthesemodell 16 rezeptive und produktive Kompetenzzuweisungen, die in verschiedene Kategorien gegliedert sind und die gemeinsam widerspiegeln, über welches Wissen und über welche Fertigkeiten ein Schüler verfügen muss, um am Ende der Einführungsphase als gesprächskompetenter Sprecher zu gelten.

Betrachtet man die 16 Kompetenzzuweisungen, wird deutlich, dass die Anforderungen dabei über die gegenwärtigen curricularen Erwartungen an die Schüler hinausgehen, sodass das Synthesemodell, insbesondere im Bereich der Metakognition, ein umfassenderes und komplexeres Verständnis von Gesprächskompetenz besitzt und dadurch sowie durch eine damit einhergehende stärkere Fokussierung auf sprechsprachliche Kompetenzen im Fach Deutsch auch einen fachlichen Mehrwert für den Unterricht mit sich bringt, der durch die integrative ← 19 | 20 → Vernetzung der Lernbereiche und durch die analytische Arbeit am dramatischen Dialog gefördert wird. Gerade metakognitive Fähigkeiten sind als bedeutsam für die Ausbildung von rezeptiver und produktiver Gesprächskompetenz einzustufen, da sie die Reflexion und die Optimierung des eigenen Gesprächsverhaltens bedingen und damit einen lebenslangen Kompetenzerwerb anleiten.

Die Orientierung des Synthesemodells an den Kompetenzzuweisungen des Kernlehrplans für die Sekundarstufe II unterstützt dabei das Aufzeigen sowie die Begründung des erzielten Lernertrags, da die Curricula, mit Blick auf die jeweilige Jahrgangsstufe und damit auch das jeweilige Alter der Schüler, deutlich machen, was die Schüler zu Beginn eines Schuljahres (nicht) können und was sie am Ende des Schuljahres können müssen. Haben die Schüler Teilkompetenzen der Gesprächskompetenz erworben, kann von einem Mehrwert des Lernens gesprochen werden. Der Erwerb von Gesprächskompetenz liegt in diesem Fall vor und ist curricular nachweisbar.

Das Modell gliedert den Lernertrag hinsichtlich der Arten von Wissen, die für die Deutschdidaktik unter anderem von Ossner zusammengeführt wurden. So soll das Vorhaben in vielseitiger Weise zum Kompetenzerwerb beitragen und das „Wissen“, das „Können“ und die „Bewusstheit“ von Schülern aufgreifen und erweitern.¹⁷ Diese Dimensionen betrachtend, zeigt sich abermals, dass der Kompetenzerwerb der Schüler im Fach Deutsch nicht nur auf rein kognitiver oder fachlicher Ebene stattfindet und dass Lernbereiche nicht isoliert zu betrachten sind. Genauer untergliedert und angelehnt an die Ausführungen von Mandl, Friedrich und Hron sollen verschiedene Teilkompetenzen der Gesprächskompetenz bestimmt werden, die in ihrem Niveau den vier Wissensarten deklaratives Wissen (Wissen), Problemlösungswissen (Können), prozedurales Wissen (Können) und metakognitives Wissen (Bewusstheit) zugeordnet werden können.¹⁸

In Einklang mit der Konzeption der Arbeit wird das Potenzial des dramatischen Dialogs für die Förderung von Gesprächskompetenz in Form eines qualitativen, kasuistischen, gesprächsanalytischen und unterrichtspraktischen Vorhabens untersucht, was zeigt, dass es primär um eine erste Untersuchung des Potenzials der integrativen Vernetzung der Gegenstände „Drama“ und „Kommunikation“ geht und dass an exemplarischen Ergebnissen gezeigt werden soll, welche sprechsprachlichen kommunikativen Besonderheiten des Dramas in welcher Weise zur Förderung von Gesprächskompetenz beitragen können. Die ← 20 | 21 → Konzeption der Arbeit kann mit den Worten von Müller-Michaels begründet werden: Es geht darum,

aus Problemstellungen der Praxis Fragestellungen [zu] gewinn[en], die durch neue Modelle des Lernens vorläufig beantwortet, in der Praxis erprobt werden und durch Veränderung der Praxis in der gewünschten Richtung als Theorie selbst verändert werden.¹⁹

In dem Entwurf, der Erprobung und der Auswertung von Unterrichtskonzepten sieht Müller-Michaels damit eine Kernaufgabe und ein Alleinstellungsmerkmal der Deutschdidaktik.²⁰ Durch die unterrichtspraktische Anbindung geht das Vorhaben über eine reine theoretische Fundierung dieser Vernetzung hinaus, sodass der durch die integrative Konzeption erzielte Mehrwert auf Grundlage des Synthesemodells unmittelbar bei Schülern der Einführungsphase in der Unterrichtspraxis gezeigt wird.

Die Wichtigkeit des Erwerbs von Gesprächskompetenz ist gesellschaftlich unumstritten. Sie wird in den Curricula des Faches Deutsch und in der fachdidaktischen Literatur betont, wobei herausgestellt wird, dass im Zentrum einer aktiven Förderung der dazugehörigen Fähigkeiten eine

zeitgemäße […] Verbindung von Sprach-, Literatur- und Kulturdidaktik ebenso wie die Kombination von schulpraxisorientierter, modellbildender Theoriearbeit mit einer qualitativ angewandt-linguistischen Unterrichtsforschung²¹

steht. So betont Weigand, dass dem Deutschunterricht die Aufgabe zugesprochen werden kann, die rezeptive und produktive „Kommunikationsfähigkeit der Schüler [zu] fördern“.²² Zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit von Schülern stellt Duczek heraus:

Der Erwerb kommunikativer Kompetenzen ist folglich zwingend an die praktische Anwendung kommunikativer Techniken in kommunikativen Situationen gebunden. Eine entsprechende Vermittlung bedarf damit notwendigerweise ausreichender und geeigneter Sprachanlässe und entsprechender Sprachhandlungen²³, ← 21 | 22 →

wie sie häufig im Deutschunterricht allerdings nicht vorzufinden sind. Die Bedeutsamkeit der Förderung von Gesprächskompetenz steht zudem im Einklang mit der zentralen Leitlinie des Faches, Schüler zu gesellschaftlich handlungsfähigen Individuen zu erziehen.²⁴ Gesprächskompetenz hat in der modernen Gesellschaft des 21. Jahrhunderts eine besondere schulische und außerschulische Bedeutung. Sie ermöglicht den Menschen die Partizipation an der Gesellschaft, an Bildungs- und Kulturgütern sowie an der ökonomischen Produktion eines Staates.²⁵ So betont Schoenke bereits im Jahre 1991:

Die Fähigkeit, gezielt und bewusst sprachlich zu handeln, ist für die Bewältigung unterschiedlicher Situationen im Beruf und in der Öffentlichkeit, aber auch in der privaten Umgebung wichtig.²⁶

Gesprächskompetenz ist die Grundlage des kommunikativen Austausches sowie das Brückenglied aller zwischenmenschlichen Beziehungen und wird daher nach Meyer auch der Gruppe der sogenannten „Soft Skills“, also der bedeutsamen sozialen bzw. personalen Kompetenzen, zugeordnet.²⁷ Wie Gesprächskompetenz über die Analyse der sprechsprachlichen kommunikativen Eigenheiten des dramatischen Dialogs gefördert werden kann, zeigt die vorliegende Arbeit am Beispiel ausgewählter Textauszüge aus verschiedenen Dramentexten unterschiedlicher Epochen.²⁸ Zu nennen sind Goethes Iphigenie auf Tauris, Büchners Woyzeck, Dürrenmatts Die Physiker, Bauersimas norway.today und Hübners Creeps. Gemein ist den Dramen, dass diese allesamt für den ← 22 | 23 → Einsatz in der gymnasialen Oberstufe geeignet sind und zum Teil auch aktuell dort eingesetzt werden.²⁹

1.1  Einordnung des Vorhabens

Das Potenzial von Dramen im Deutschunterricht sowie der schulische und außerschulische Stellenwert von Gesprächskompetenz wurden bereits dargelegt. Ebenso wurden Möglichkeiten benannt, wie der dramatische Dialog zum Aufbau von Gesprächskompetenz im gymnasialen Deutschunterricht der Einführungsphase beitragen kann. Eine Übersicht über die Zielsetzungen der Arbeit wird in diesem Kapitel geboten, ebenso wie ein Überblick über bestehende Studien in diesem Forschungsfeld.

1.1.1  Zielsetzungen

Die zentrale Zielsetzung der Arbeit wurde bereits erläutert. Eine genaue Aufstellung der Ziele, untergliedert in Primär- und Sekundärziele, wird in diesem Teilkapitel vorgenommen. Das Kapitel ist damit die Basis für die Entwicklung der Untersuchungshypothesen, die in Kapitel 1.3 dieser Arbeit aufgestellt werden.

1.1.1.1  Primärziel

Zentrales Ziel der Untersuchung ist, das Potenzial der Analyse von sprechsprachlichen kommunikativen Eigenheiten des dramatischen Dialogs für den Aufbau von rezeptiver und produktiver Gesprächskompetenz aufzuzeigen. Diesem Ziel ist eine hohe Bedeutsamkeit zuzusprechen, „weil die linguistische Untersuchung von literarischen Texten und Dialogen mit den Methoden der erwähnten Disziplinen noch wenig entwickelt und fragmentarisch ist“.³⁰ Exemplarisch angebunden ist die Untersuchung an die gymnasiale Einführungsphase Nordrhein-Westfalens, die die Auseinandersetzung mit beiden Gegenständen in Form zweier separater Kursabschnitte im zweiten Schulhalbjahr vorgibt.

Das Ziel der Arbeit ist innovativ, da die Schüler im Deutschunterricht über die Auseinandersetzung mit Dramen häufig zwar eine soziale oder interkulturelle ← 23 | 24 → Handlungskompetenz³¹ erwerben oder moralische Wertvorstellungen³² diskutieren, deren Vermittlung in vielen Fällen allerdings weder weitreichend noch nachhaltig ist und deren Ertrag damit nicht über die Grenzen des Klassenraums hinausreicht.³³ Im vorliegenden Fall soll das Drama gleichzeitig aber auch dem Erwerb einer sprachlichen Handlungskompetenz dienen, die die Schüler dazu veranlasst, verbal tätig zu werden, ihr eigenes und fremdes Gesprächsverhalten zu reflektieren und es in einem weiteren Schritt auch zu optimieren. Durch diesen, durch die integrative Verbindung von Literatur- und Sprachwissenschaft, erzielten Mehrwert erfolgt der Aufbau einer rezeptiven und produktiven Gesprächskompetenz, deren Erwerb nicht mit dem Ende der Schullaufbahn abschließt und deren Besitz über den Schulalltag hinaus bedeutsam ist.

Die Schüler werden in diesem Vorhaben als eigenständige Lerner verstanden, die über eine handlungs- und produktionsorientierte Auseinandersetzung mit dem Drama sowie über vielfältige Kommunikationsanlässe im Unterricht aktiv werden. In welcher Weise die sprachliche Gestaltung des dramatischen Dialogs den Aufbau von Gesprächskompetenz unterstützen kann und zu einem Mehrwert des Lernens führt, wird in Kapitel 5 am Beispiel von vier ausgewählten Unterrichtseinheiten exemplarisch gezeigt.

1.1.1.2  Sekundärziele

Der Mehrwert der integrativen Konzeption dieser Arbeit und der dadurch erzielte Lernertrag werden durch eine kriterienorientierte Einordnung der erworbenen Kompetenzen in das Synthesemodell gezeigt. Diese Einordnung belegt, welche Teilkompetenzen der Gesprächskompetenz die Schüler erworben oder vertieft haben. Die Entwicklung des Modells in Kapitel 4.5.2 ist damit ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit, wobei die Notwendigkeit dieses Arbeitsschrittes mit Verweis auf Grundler erneut hervorgehoben werden kann. Sie betont:

so ist es nach wie vor unklar, welche Komponenten für ein Modell schulisch erwartbarer Gesprächskompetenz relevant sind. Bevor diese jedoch nicht systematisch erfasst sind, ← 24 | 25 → erscheint ein didaktisch orientiertes Entwicklungsmodell für die Schule kaum Gewinn bringend vorstellbar.³⁴

Die Arbeit will damit einen wichtigen Schritt zur Bestimmung leisten, was überhaupt unter (schulischer) Gesprächskompetenz zu verstehen ist und welche Teilkompetenzen einer solchen Gesprächskompetenz ein Schüler der gymnasialen Einführungsphase besitzen muss, um als gesprächskompetenter Sprecher zu gelten. Sie veranschaulicht durch die Anwendung des Modells außerdem, in welcher Weise Gesprächskompetenz in der Schule erworben werden kann. Dazu bedient sich die Arbeit den sprechsprachlichen Eigenheiten des dramatischen Dialogs. Sie untersucht dabei, ob und inwieweit der dramatische Dialog authentische Kommunikationssituationen bereitstellt, die Parallelen zur natürlichen Kommunikation besitzen und dadurch in vergleichbarer Weise analysiert werden können.

Der fachbezogene Mehrwert der Arbeit – und insbesondere ihrer Konzeption – wird in den Kapiteln 1, 2 und 5 untersucht, indem ein Abgleich mit den Curricula der Einführungsphase und mit drei in dieser Jahrgangsstufe aktuell eingesetzten Lehrwerken vorgenommen wird.

Dabei ist zu prüfen, inwiefern bei der Bearbeitung des Dramas sprachliche Phänomene einbezogen werden und inwiefern für den Aufbau von Gesprächskompetenz Dialogpassagen aus Dramen genutzt werden.

1.1.2  Überblick über den Forschungsstand