L’enseignement du français et le défi du numérique
Résumé
Extrait
Table des matières
- Couverture
- Titre
- Copyright
- À propos des directeurs de la publication
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Table des matières
- Introduction : le numérique, un défi social et didactique
- Références
- Construire une identité numérique en publiant des textes et des photographies sur les blogs et les réseaux sociaux
- Produire des messages et des récits multimodaux
- Du journal intime aux nouvelles pratiques d’écriture de l’intime
- Ecrire sur soi en régime médiatique
- Facebook, un outil « de construction et d’expression identitaire » ?
- Réseaux sociaux, photographie… et littérature
- Produire un récit à partir des traces de soi (textes, photos) laissées sur le Net
- Références
- Le numérique, un outil pour explorer les choix stylistiques des romanciers
- Donner vie et voix aux textes littéraires grâce au numérique
- Comment Facebook permet d’analyser les personnages de La Peste de Camus
- Une bande-son pour un extrait de Madame Bovary
- Un roman-photo pour l’incipit de Bel-Ami
- Des « formes-sens pédagogiques » pour accéder aux enjeux du texte
- La Peste, une œuvre en réseau
- Madame Bovary, un « roman bruyant »
- Bel-Ami, le récit d’un comédien
- La lecture littéraire comme « art de la fugue »
- Construction de savoirs littéraires et mise en œuvre d’un savoir-faire
- Savoir-être
- Un va-et-vient entre plaisir et interprétation
- Références
- Le grain de la voix et le corpus sonore à l’ère de la matérialité numérique
- Les voix du texte
- Le loup et l’agneau sur le web
- Le corpus sur iTunes : des lectures professionnelles, mais pas seulement
- Le corpus sur Youtube : foisonnement de formes
- Lecture proposée par des individus adultes ou enfant, voire par des élèves7
- Lectures proposées par des professionnels
- Mises en musique du texte
- Dessin animé
- Transformations du texte - hypertextes
- Oraliser Le loup et l’agneau
- Didactiser la manducation de la parole et cout didactique
- Epilogue : « Et puis le mange »
- Références
- Annexe 1 : Enregistrements de « Le loup et l’agneau » sur iTunes (mai 2013)
- Annexe 2 : Catégories et exemples d’enregistrements référant à « Les loup et l’agneau » sur Youtube (mai 2013)
- La glose numérique au service de la compréhension en lecture
- « Mes synapses demandent des liens hypertextes »
- Contexte
- Naissance d’un dispositif
- Les mises en garde de Nicholas Carr
- Les leçons de la didactique
- Prezi à la rescousse
- Plan de la séquence
- De la vérification des acquis à l’examen de l’hypothèse de recherche
- Pour conclure : la question de la pertinence
- Références
- Annexe 1 : Feuilles de consignes
- Annexe 2 : Extraits de La Préférence nationale proposés aux élèves
- L’écriture collaborative à l’heure du numérique : un nouveau paradigme didactique et cognitif ?19
- Qu’est-ce qu’une rédaction collaborative ?
- L’écriture collaborative : une nouveauté liée au numérique ?
- Intérêts didactiques de la collaboration dans les exercices de rédaction
- Activités d’écritures collaboratives24
- Un exemple de dispositif d’écriture collaborative à distance : la dissertation
- Conclusion
- Références
- Annexe 1 : consignes du travail
- Pratiques argumentatives dans les forums adolescents
- Un cadre théorique pluriel
- La problématique étudiée
- Des résultats contre-intuitifs
- Un contrat de communication très spécifique
- Un processus argumentatif complexe et dense
- Conclusion
- Références
- Usages et approche critique des MITIC à l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants à Genève
- Un ancrage empirique dans un cadre disciplinaire
- Enjeux didactiques
- Translittératie et acculturation
- Conclusion
- Références
- Postface La didactique du français et la didactique de l’informatique : points de vue complémentaires
- Le numérique du point de vue de la didactique du français
- Vers un humanisme numérique ? Apports de la didactique du français
- Evolution du numérique scolaire et de sa didactique
- Acquis de la didactique de l’informatique
- Les didactiques et les constructions de leurs objets de recherche
- Références
- Résumés
- Construire une identité numérique en publiant des textes et des photographies sur les blogs et les réseaux sociaux
- Le numérique, un outil pour explorer les choix stylistiques des romanciers
- Le grain de la voix et le corpus sonore à l’ère de la matérialité numérique
- La glose numérique au service de la compréhension en lecture
- L’écriture collaborative à l’heure du numérique : un nouveau paradigme didactique et cognitif ?
- Pratiques argumentatives dans les forums adolescents
- Usages et approche critique des MITIC à l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants à Genève
Introduction : le numérique,
un défi social et didactique
Vincent Capt, Mathieu Depeursinge et Sonya Florey
Dans son numéro du 26 octobre 2016, le journal Le Temps ouvrait sur sa page Facebook un « débat de la semaine » autour de la question : « L’école doit-elle faire du numérique sa priorité ? ». Les réactions des internautes, particulièrement nombreuses, se faisaient très émotionnelles et le débat schématisait, rapidement et sans surprise, deux positions adversatives, l’une pro et l’autre contra. Si la question rhétorique du journal helvétique a certes orienté la conduite bipartite des commentaires, il semble que ceux-ci soient aussi caractéristiques des représentations sociales – d’une actualité particulièrement dense – sur l’école et les orientations que celle-ci est amenée à suivre à l’ère du numérique. Voici un exemple emblématique de cette polarisation des postures : dans une revue de presse,1 constituée d’articles publiés dès 2005 relatifs à la thématique du numérique à l’école, l’intégration de la technologie dans les classes est présentée comme une évidence. On peut y lire, rapidement esquissés, les contours d’une « école 2.0 » fantasmée : un élève qui apprend tout seul, en surfant sur internet ; un enseignant qui devient un animateur ou un guide ; un savoir réduit à de l’information, supposée directement accessible et utilisable par l’élève une fois qu’il a ouvert la page internet adéquate. On prête aux technologies le pouvoir de révolutionner les trois instances du triangle didactique, passant sous silence les bouleversements qu’a connus l’École depuis un demi-siècle de recherches ←1 | 2→en sciences de l’éducation, notamment la lente dévolution du savoir de l’enseignant vers l’élève. Deuxième constat : on dénote dans le discours social une absence d’« idéologie pédagogique ». Qu’est-ce que l’apprentissage, l’enseignement, la transmission en contexte numérique ? Quel est le portrait de l’élève numérique ? Qu’est-ce que le savoir, à l’heure où Google nous inonde de millions de liens, à chaque requête ? C’est peut-être en raison de ce défaut de réflexion que peut émerger une forme de mysticisme (qui verrait dans le numérique la solution de tous les maux sociétaux), ou plus inquiétant encore, une suspension de tout débat, voire la généralisation de l’impensé tel que le développe Robert (2009), ce mécanisme qui ne laisse aucune possibilité à la critique – qui, aujourd’hui, ose questionner la pertinence du numérique à l’école de crainte de se voir accoler l’étiquette de conservateur ?
Cet ouvrage se conçoit ainsi comme une modeste invitation à penser, qui s’inscrit dans la filiation du philosophe Slavoj Zizek : « La pensée ne vient jamais au jour spontanément, d’elle-même, dans l’immanence de ses principes ; ce qui nous incite à penser est toujours une rencontre traumatique, violente, avec un réel extérieur qui s’impose brutalement à nous, remettant en cause nos façons habituelles de penser. En tant que telle, une pensée véritable est toujours décentrée : on ne pense pas spontanément, on y est contraint » (2004, p. 13). Dans notre contexte, la rencontre avec le réel numérique est « traumatique » et « violente », non pas parce que la technologie comporterait un potentiel traumatique et violent dans son essence, mais parce qu’elle s’est imposée brutalement dans le discours social, dans la classe et aux élèves – sans débat.
Les articles rassemblés ici se proposent de participer à ce débat de société du point de vue de professionnels de la didactique et de l’enseignement du français.2 La généalogie de cet opus est double : une moitié des articles a été sélectionnée à la suite du colloque organisé par l’Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français ←2 | 3→(AiRDF), en 2013, à Lausanne, dans les murs de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud.3 L’autre moitié est le résultat d’un nouvel appel à communication que nous avons lancé ultérieurement, afin d’offrir une pluralité de regards sur les questions vives du numérique et de l’enseignement du français. Que l’on ne s’y méprenne pas, ce livre n’a pas pour finalité d’opter en faveur ou en défaveur de l’une des deux positions mentionnées supra. Ce volume prend acte de la présence du numérique au niveau sociétal et interroge ce qui se trouve, partant, reconfiguré dans l’école et les pratiques enseignantes comme celles des élèves. Que « peut » donc la didactique du français dans le défi du numérique ? Devenir le lieu de réconciliation entre une philosophie critique sur la question du numérique et une didactique qui penserait le contexte enseignant, aux prises avec des orientations disciplinaires, mais aussi des injonctions d’ordre politique, voire économique (Han, 2015 ; Vial, 2013 ; Sadin, 2015) ? L’école est-elle condamnée à subir les changements induits par le numérique ou peut-elle être l’un des acteurs de ce changement ? Peut-elle contribuer à définir une nouvelle écologie didactique ? Cette écologie ferait fi de séparations et de modes d’organisation pourtant solidement institués, par exemple la découpe école/société ou privé/public. Nombre de pratiques, de ressources et d’objets d’enseignement et d’apprentissage sont ébranlés aujourd’hui. Avec le numérique, les didacticiens, les enseignants et les élèves, notamment, forment une communauté de pratiques (Wenger, 1998) qui ne peut plus ignorer le réseau de savoirs transversaux et de pratiques langagières qui les unit (Capt, Depeursinge & Florey, 2016). Dès lors, comment ne pas appréhender le numérique comme une invitation, si ce n’est une injonction, à repenser le tissu de liens qui se trame entre l’école, la société et la didactique du français ?
L’enjeu de cet ouvrage est d’explorer, de part et d’autre de la frontière scolaire, les jeux de contamination et d’innovation qui en marquent la rénovation. Les premiers articles du volume mettent au jour des pratiques enseignantes renouvelées autour de la littérature, ainsi que la redéfinition des conceptions même des savoirs scolaires qu’ils impliquent. À partir de blogs et de réseaux sociaux, Nathalie Gillain explore la façon ←3 | 4→dont des adolescents construisent leur ethos personnel. Elle lie ces pratiques à des expériences littéraires de type autobiographique, mêlant l’image et le récit de soi. C’est la multimodalité qu’explore Aurélie Palud également à des fins de reconquête narrative de sens : par la mise en voix et en images notamment, des lycéens sont invités à habiter les personnages (leur psychologie, leur perspective sur le récit…) de romans célèbres (Bel-Ami, Madame Bovary et La Peste) et à s’immerger dans l’univers de la fiction pour apprécier le travail stylistique de l’écrivain et mieux comprendre les enjeux globaux du texte lu. Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly s’intéressent aux lectures orales de la fable du Loup et l’agneau disponibles sur internet et montrent comment certains traits prosodiques stéréotypés préorientent la compréhension de ce texte patrimonial : de là à identifier une prosodie culturelle de la lecture des classiques ? Yves Renaud voit dans l’hypertextualité, héritière de la tradition médiévale de la glose, l’occasion de remotiver la lecture profonde (compréhension, inférences…) des textes littéraires auprès du public adolescent : l’usage des hyperliens est considéré comme source de créativité lectoriale.
Les articles suivants placent davantage l’accent sur d’autres littératies médiatiques (Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012) que la littérature (sous les diverses formes envisagées jusque-là) et leur lien avec l’enseignement du français. À nouveau le numérique contraint à s’interroger tant sur de nouveaux dispositifs didactiques que sur des contenus inédits à enseigner. Valéry promeut ainsi le travail collaboratif, en particulier pour ce qui concerne l’écriture, notamment de la dissertation. Basée sur la génétique des textes et inspirée par les théories de la polyphonie, son intervention décrit comment les dispositifs numériques d’écriture favorisent l’écoute de l’autre ou la capacité à intégrer différents points de vue dans un discours unique, soit des vertus relevant in fine du politique. Le modèle du forum est plus radicalement investi encore dans la contribution de Caroline Scheepers, qui se propose d’analyser les pratiques argumentatives d’adolescents à l’œuvre sur différentes plateformes de discussion : comment faire des riches et nombreuses argumentations observées sur internet des objets d’enseignement ? L’article de Bruno Védrines s’intéresse aux pratiques relevant de la translittératie, révélatrices d’inégalités sociales entre les élèves et de la méfiance de certains enseignants vis-à-vis des nouvelles technologies. Il signale l’urgence de se défaire ←4 | 5→de l’illusion d’une « génération numérique » homogène et propose diverses transpositions didactiques de la translittératie en congruence avec la professionnalité enseignante à venir.
Enfin, Cédric Fluckiger, dans sa postface, développe un substantiel dialogue entre didactique du français et didactique de l’informatique. La première a beaucoup à apprendre de la seconde. À l’ère du numérique, la didactique du français est ainsi invitée à s’interroger sur les objets d’apprentissage qu’elle estime légitimes et sur le rôle qu’elle veut occuper en tant que discipline dans le champ en pleine extension des « humanités numériques ». Par ailleurs, la contribution de Flückiger met à jour le flou terminologique qui règne aujourd’hui dans la recherche en didactique autour de termes comme « numérique », « informatique », « nouvelles technologies », « littératies multimodales », « TIC », « MITIC » ou encore « TICE ». Le présent ouvrage rend compte de cette variété d’usages et il a paru artificiel, voire trompeur aux directeurs du présent ouvrage de masquer l’historicité de désignations qui aujourd’hui, parfois se différencient ou se chevauchent. La postface présente une mise en perspective des termes mentionnés et aboutit à une proposition d’organisation de l’ensemble des désignations.
L’écho de pratiques communicationnelles sur les réseaux sociaux ou des nouvelles plateformes de sociabilité numérique se fait sentir à l’échelle de toutes les organisations apprenantes (école, recherche, formation professionnelle). Et cet écho partagé est une invitation à forger des communautés de pratiques hyperliées (l’on pense par exemple à la Suède où la participation des enseignants à la recherche didactique est obligatoire). Dans ces conditions, le numérique est un défi dans la mesure où, tout en conservant certaines propositions didactiques éprouvées, il doit provoquer de nouvelles postures enseignantes et apprenantes, où c’est l’intelligence collective et le partenariat avec les élèves qui se trouvent contractualisés. C’est à condition que les didacticiens du français intègrent à leur réflexion les pratiques langagières du numérique que la recherche pourra les transposer en objet de savoir et dégager des principes professionnels. Au risque sinon de voir certains élèves ou étudiants quitter les institutions de formation (scolaire et académique) et s’autoformer, numériquement, avec le soutien de diverses firmes par exemple. Le numérique est déjà suffisamment privatisé pour que l’enseignement ait le souci et la responsabilité d’en pérenniser la valeur de bien commun.
←5 | 6→Références
Becchetti-Bizot, C. & Butlen, M. (Éds.) (2012). L’enseignement des lettres et le numérique. Présentation. Le français aujourd’hui, 178(3), 3–8.
Capt, V., Depeursinge M. & Florey, M. (2016). Lorsque le numérique permet de penser la didactique du français. Enjeux, 91, 7–22.
Résumé des informations
- Pages
- VI, 134
- Année
- 2020
- ISBN (PDF)
- 9783034339100
- ISBN (ePUB)
- 9783034339117
- ISBN (MOBI)
- 9783034339124
- ISBN (Broché)
- 9783034321976
- DOI
- 10.3726/b16233
- Open Access
- CC-BY-NC-ND
- Langue
- français
- Date de parution
- 2020 (Janvier)
- Mots clés
- enseignement français numérique multimodalité
- Published
- Bern, Berlin, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. 134, vi p., 2 ill. n/b, 1 tabl.
