Les pouvoirs de la littérature de jeunesse

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Introduction

Alors qu’elle est « partie intégrante de la Littérature¹ », la littérature de jeunesse est souvent reléguée aux marges de l’institution littéraire, notamment à cause de son instrumentalisation excessive à des fins utilitaristes. La mise à l’écart repose sans doute aussi sur une mésinterprétation des ambitions esthétiques de cette littérature, comme cela transparaît dans cette affirmation de Nicholas Tucker : « Je crois qu’il existe des différences intrinsèques entre les meilleurs livres destinés aux enfants et ceux écrits pour les adultes, et la littérature de jeunesse ne pourrait jamais être une œuvre d’art appartenant à la même ligue que, par exemple, Tolstoï, George Eliot ou Dickens² ».

Pourquoi ce volume sur les pouvoirs de la littérature de jeunesse ? Beaucoup ont souvent tendance à réduire cette littérature à sa veine pédagogique en vertu de laquelle elle continue de faire l’objet de diverses manipulations, et c’est à juste titre que François Paré fait remarquer que l’œuvre pour la jeunesse « forme donc, dans l’institution littéraire, une enclave ouvertement idéologique³ ».

L’utilitarisme, qui porte préjudice à la littérature de jeunesse et en pervertit la perception, est stigmatisé par des critiques avisés. Par exemple, Paul Hazard voit dans cette instrumentalisation l’oppression des enfants, qui consiste à « multiplier les livres indigestes et faux⁴ » à leur intention. Dénonçant vivement ainsi cette déformation des jeunes âmes⁵ par des lectures insipides, Hazard insiste sur les ambitions esthétiques de la littérature de jeunesse, en faisant remarquer que le jeune lecteur aussi est réceptif au plaisir du texte.

Faut-il rappeler que la littérature pour adultes remplit aussi des fonctions pédagogiques ? Dans sa leçon inaugurale au Collège de France La littérature, pour quoi faire ?⁶, Antoine Compagnon mentionne sa double fonction : « La ←7 | 8→littérature plaît et instruit⁷ ». Ici, sous le vocable « instruire » se subsument les différentes articulations de la dimension pédagogique : « La littérature […] détient un pouvoir moral⁸ ». À la suite de Jean-Paul Sartre, Compagnon note que la littérature remplit la fonction de « contester la soumission au pouvoir⁹ », ou de construire aussi une poétique des valeurs. Dans ce sens, on peut faire un parallèle avec la littérature de jeunesse, qui s’emploie aussi à contester, par exemple, la domination et l’oppression des enfants par les adultes, comme en témoigne son courant antiautoritaire dont le personnage de Fifi Brindacier¹⁰ est l’étendard.

Par ailleurs, la question relative à la dimension instructive de la littérature générale est plutôt abordée en termes d’engagement sartrien¹¹, de « rôle de l’écrivain¹² » ou simplement de pouvoir, comme l’illustrent les titres tels que Que peut la littérature ?¹³, Ce que peut la littérature¹⁴, La littérature, pour quoi faire ?¹⁵, Que peut (encore) la littérature ?¹⁶ Mais il convient de constater que la littérature de jeunesse est tout aussi engagée¹⁷. Si la question de l’utilité de la littérature générale semble se poser de nos jours, c’est surtout parce que le monde est soumis à d’incessantes mutations d’envergure. Antoine Compagnon s’interroge donc à juste titre : « Or, au cours de l’histoire, plusieurs définitions remarquables ont été données du pouvoir de la littérature – de son utilité et de sa pertinence. Ces définitions sont-elles encore recevables ?¹⁸ » Il ajoute : « Quelles valeurs la littérature peut-elle créer et transmettre dans le monde actuel ? Quelle place doit être la sienne ←8 | 9→dans l’espace public ? Est-elle profitable dans la vie ? Pourquoi défendre sa présence à l’école ? Une réflexion franche sur les usages et le pouvoir de la littérature me semble urgente à mener¹⁹ ». Ces diverses interrogations, qui sont soulevées dans le contexte français, se posent peut-être ailleurs en termes semblables.

Qu’en est-il de la littérature de jeunesse ? Comme le souligne Compagnon, elle n’est pas en crise : en France, la littérature destinée aux enfants « ne se porte pas mal », et la « littérature pour la jeunesse [est] plus attrayante qu’auparavant²⁰ ». Au-delà de cette vitalité, toute question relative à son pouvoir d’instruire, de transmettre des valeurs, exige également une contextualisation dans la mesure où la littérature de jeunesse apparaît comme un espace d’articulation de tensions axiologiques et idéologiques, qui se manifestent, par exemple, lors des processus de transferts culturels tels que la traduction et la réception. Cependant, parmi les différents pouvoirs de cette littérature, il en est qui semblent revêtir un caractère universel, par exemple, l’initiation au plaisir du texte²¹. Il s’agit là d’un pouvoir fondamental, grâce auquel on peut « habituer les enfants à considérer le livre comme insérable de leur vie²² ». Il n’est pas ici question de considérer la lecture comme un exercice vital ou comme une pratique sacro-sainte, mais plutôt d’inculquer à l’enfant la conscience de la lumière des livres. Cette éducation littéraire de l’enfant doit d’abord passer par la prise en compte de la dimension artistique de l’œuvre.

Mais quelle est la portée de cette dimension esthétique ? Qu’est-ce qu’un bon texte pour la jeunesse, du point de vue esthétique? Dans son essai déjà cité Les livres, les enfants et les hommes, Paul Hazard avait énoncé sous ce rapport des idées susceptibles d’être théorisées :

Au-delà de la recherche de la beauté artistique, la production littéraire pour la jeunesse, tout comme la littérature générale, demeure un document d’époque, et participe, depuis longtemps, à l’histoire des mentalités et à l’évolution des idées²⁴.

Le présent volume est le fruit de l’atelier « Les pouvoirs de la littérature de jeunesse », organisé durant le colloque de l’Association des Professeur.e.s de français des Universités et Collèges canadiens (APFUCC), qui s’est déroulé du 31 mai au 3 juin 2015 à l’Université d’Ottawa dans le cadre du Congrès de la Fédération canadienne des sciences humaines. Il se divise en trois parties. La première regroupe une série d’articles qui s’attachent à explorer le labyrinthe du social dans la fiction pour la jeunesse. Dans son article « Littérature de jeunesse, miroir ou arme de persuasion, que peut la littérature jeunesse ? », Monique Noël-Gaudreault examine les fonctions « socioréaliste » et « incitative » de la production littéraire destinée aux jeunes lecteurs. Elle montre que, d’une part, la littérature de jeunesse interroge, à travers des sujets très diversifiés, les réalités existentielles, y compris les plus douloureuses, des lecteurs visés. Par un « parti-pris de mimésis, d’effet-miroir », les auteurs visent à la « construction du sujet préadolescent et adolescent ». D’autre part, elle souligne qu’elle est investie d’une « mission de dessillement », cherchant à ouvrir les yeux du lecteur sur la marche du monde. Aussi la littérature de jeunesse devient-elle une « arme au service de la vérité » et un « outil de connaissance sensible ».

Dans sa contribution « Murs, frontières, limites : regards sur la migration dans le théâtre francophone pour la jeunesse », Laurianne Perzo montre comment l’écriture dramatique s’évertue à éveiller le lecteur aux différentes situations conflictuelles qu’entraîne la question de la mobilité et de la traversée des frontières, un sujet intemporel et d’actualité brûlante. Le théâtre veut amener les enfants à s’impliquer dans un monde où « ils ont un rôle à jouer dès l’enfance ». Laurianne Perzo fait ressortir aussi comment les auteurs dramaturges conjuguent « engagement éthique et esthétique ».

L’engagement se traduit aussi par la construction de personnages enfants forts, qui bousculent l’ordre établi en militant en faveur de nouvelles valeurs. C’est ainsi qu’Anne Schneider, dans son étude, met particulièrement en relief le pouvoir des filles dans la littérature de jeunesse. Après avoir rappelé que de nombreux ouvrages de jeunesse mettent en scène des « héroïnes féminines audacieuses », elle analyse quelques types de ces figures : d’abord les « figures féminines à ←10 | 11→valeur historique » faisant office « d’exemplum », ensuite des filles aventurières et exploratrices, et enfin des filles maghrébines. Toutes ces héroïnes ont en commun d’être des « modèles identificatoires » au même titre que les garçons.

La guerre est-elle un mal inévitable ? Pourquoi les hommes font-ils la guerre ? Peut-on parler de guerre juste ? Le thème de la guerre est fortement présent dans la littérature de jeunesse, qu’il s’agisse des guerres passées ou contemporaines. Et l’enfant, en tant qu’acteur de la société, y est impliqué de diverses manières. En se basant sur un corpus composé de trois romans africains pour adultes²⁵ et de trois ←11 | 12→ouvrages pour la jeunesse, Josias Semujanga étudie la figure de l’enfant dans les récits de guerre. Mais d’abord, il soulève des interrogations à propos des raisons de faire raconter des guerres sales par un personnage enfant dans un roman qui, par essence, représente une « connaissance vaste du monde ». Autrement dit, l’enfant est-il un narrateur compétent ?

La dernière partie du volume comprend des articles qui jettent un nouvel éclairage sur certaines fonctions de la littérature de jeunesse, mais aussi sur ses enjeux formels. Comme on le sait, cette littérature est à même d’éveiller l’enfant aux réalités du monde. C’est à ce pouvoir que s’intéresse l’article d’Anne-Marie Mercier-Faivre et Michèle Lusetti, mais sous l’angle de la réception, en analysant l’album Toujours devant de Christian Bruel. Rappelant d’abord la perspective sartrienne selon laquelle le pouvoir de la littérature réside dans ses renouvellements formels et aussi dans la beauté du langage, et partant ensuite du constat selon lequel la littérature de jeunesse s’inscrit également dans cette ←12 | 13→dynamique d’innovations formelles, les auteures posent la question de savoir si l’enfant est en mesure de déchiffrer les formes esthétiques de cet album, « exigeant sur le plan formel », présentant « un dispositif énonciatif et graphique qui en rend la lecture ardue, y compris pour des adultes ». C’est à cette question que tente de répondre leur analyse basée sur une enquête sur la réception de cet album, enquête effectuée auprès des élèves âgés de 6 à 10 ans en France.

Dans sa conférence inaugurale déjà citée, Antoine Compagnon se demande : « La littérature est-elle indispensable, ou bien est-elle remplaçable ?²⁶ » Ces questions sont loin de se poser à la littérature de jeunesse qui, au-delà de sa vitalité et de sa force éditoriale hautement rentable, recèle un pouvoir fondateur, celui de servir à jeter les bases de l’exercice de la pensée. Les études composant ce volume mettent en évidence le fait que la fonction d’instruire – sans parler de l’ambition esthétique – de la production littéraire destinée à la jeunesse se manifeste de diverses manières, à une échelle beaucoup plus complexe, à l’instar de la littérature générale.

Références bibliographiques

Attikpoé, Kodjo, « Didactisme ou engagement littéraire ? La critique sociale dans la littérature enfantine en Afrique », dans Fernando Azevedo et al. (ed), ←13 | 14→Imaginaro, Identidades e Margens, Estudos em torno da Literatura Infanto-Juvenil, Serzedo V.N. Gaia, 2007, 457–466.

Bebey, Kidi, « Que raconte la fiction africaine aux ados ? », http://takamtikou.bnf.fr/dossiers/dossier-2016-la-belle-histoire-de-la-litt-rature-africaine-pour-la-jeunesse-2000-2015/que-r, consulté le 21 août 2017.

Benert, Britta et Clermont, Philippe, Contre l’innocence. Esthétique de l’engagement en littérature de jeunesse, Frankfurt/Main, Peter Lang, 2011.

Camus, Albert, Discours de Suède, Paris, Gallimard, 1958.

Compagnon, Antoine, La littérature, pour quoi faire ?, Paris, Collège de France/Fayard, 2007.

Escarpit, Denise, La littérature de jeunesse. Itinéraires, d’hier à aujourd’hui, Paris, Magnard, 2008.