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Textkompetenz fördern durch «LesenSchreibenLesen»

Die didaktische Bedeutung von Aufgabenarrangements im kompetenzorientierten Deutschunterricht

von Elfriede Witschel (Autor:in)
©2017 Dissertation 259 Seiten

Zusammenfassung

Der Deutschunterricht soll Schülerinnen und Schüler mithilfe von textbasiertem Schreiben auf das schriftliche Abitur beziehungsweise die schriftliche Reife- und Diplomprüfung vorbereiten. Das Buch stellt eine qualitative Studie in der Sekundarstufe II vor, die das Lesen und Schreiben im Deutschunterricht in den Blick nimmt. Zentral sind Aufgabenarrangements, in denen Lese- und Schreibaufgaben verknüpft werden. Dabei treten Effekte in Bezug auf die rezeptive und produktive Textkompetenz auf: Zum einen werden Verstehensprozesse beim Lesen erleichtert, zum anderen wird das Schreiben selbst entlastet. Zudem hat diese Verbindung qualitative Auswirkungen auf die entstehenden Produkte, die Texte der Schülerinnen und Schüler auf drei Ebenen: der inhaltlichen, der textstrukturellen und der sprachlichen Ebene.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autoren-/Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Vorwort
  • 1 Einleitung
  • 1.1 Das Leitmotiv: die Verzahnung LesenSchreibenLesen
  • 1.2 Motivation
  • 1.3 Aufbau des Buches
  • Theoretischer Teil
  • 2 Ausgangslage und Problemaufriss
  • 2.1 Das Konzept der schriftlichen standardisierten Reife- und Diplomprüfung Deutsch
  • 2.1.1 Kompetenzen als Basis
  • 2.1.2 Textsorten in der schriftlichen SRDP Deutsch
  • 2.2 Anforderungen an den Deutschunterricht
  • 3 Textkompetenz
  • 3.1 Textkompetenz beim Lesen
  • 3.1.1 Kompetenzorientierte Arbeit mit literarischen Texten
  • 3.1.2 Kompetenzorientierte Arbeit mit Sachtexten
  • 3.2 Textkompetenz beim Schreiben
  • 3.2.1 Zur Modellierung des Schreibprozesses
  • 3.2.2 Zur Modellierung von Textkompetenz beim Schreiben
  • 4 Lernen und Lehren
  • 4.1 Was ist Lernen?
  • 4.2 Aktuelle didaktische Modelle zum Konzept der Lernumgebung
  • 4.3 Vier Kompetenzbereiche beim Lernen
  • 4.3.1 Sach- bzw. Fachkompetenz
  • 4.3.2 Methodenkompetenz
  • 4.3.3 Sozialkompetenz
  • 4.3.4 Metakognitive Kompetenz
  • 4.4 Selbstreguliertes Lernen und Motivation
  • 4.5 Konsequenzen für den Deutschunterricht: Lernumgebung und Aufgabenarrangement
  • 4.6 Rolle der Lehrperson: Habitus
  • 5 Aktuelle Forschungslage und Forschungsfragen
  • 5.1 Relevante Befunde der schreibdidaktischen Forschung
  • 5.1.1 Beschreibung bzw. Wahrnehmung von Schreibunterricht
  • 5.1.2 Wirksamkeit didaktischer Inszenierungen
  • 5.1.3 Forschung zu Deutschlehrkräften
  • 5.2 Die Forschungsfragen
  • 6 Aufgabenarrangements
  • 6.1 Lernaufgaben vs. Leistungsaufgaben
  • 6.2 Idealtypische Darstellung von Lernaufgaben
  • 6.3 Zur Modellierung von Aufgabenarrangements
  • 7 Methodologische Einführung in das Forschungsdesign
  • 7.1 Symbolischer Interaktionismus: Exploration, Inspektion und Multiperspektivität
  • 7.2 Gütekriterien
  • 7.3 Die Methoden im Einzelnen
  • 7.3.1 Intervention vs. indirekte Intervention
  • 7.3.2 Experteninterviews
  • 7.3.3 Schriftliche Befragung
  • 7.3.4 Linguistische Textanalyse
  • 7.3.4.1 Inhaltliche Ebene
  • 7.3.4.2 Sprachliche Ebene
  • 7.3.4.3 Textstrukturelle Ebene
  • 7.4 Die Untersuchung im Überblick
  • Empirischer Teil
  • 8 Zwei indirekte Interventionen
  • 8.1 Indirekte Intervention 1: Kompetenzaufbau mithilfe des Textsortenkataloges
  • 8.1.1 Modul 1
  • 8.1.2 Modul 2
  • 8.2 Indirekte Intervention 2: Kompetenzaufbau mithilfe des Textsortenkataloges – eine schulinterne Lehrerfortbildung (SchiLF)
  • 8.3 Didaktische Überlegungen und Resümee
  • 9 Die Experteninterviews
  • 9.1 Theoretische Vorbemerkungen
  • 9.1.1 Zur Stichprobe und Anonymisierung der Daten
  • 9.1.2 Vorbemerkungen zur Analyse
  • 9.1.3 Einschränkungen
  • 9.2 Durchführung der Experteninterviews
  • 9.2.1 Ziele – von den Forschungsfragen zu den Interviewleitfragen
  • 9.2.2 Durchführung der Experteninterviews
  • 9.2.3 Die Fragen für die SchülerInnen
  • 9.2.4 Die Fragen für die LehrerInnen
  • 9.3 Analyse und Interpretation der Daten: Vorsichtige Klassenprofile
  • 9.3.1 Gruppe Textanalyse (TA) – Gruppenprofil
  • 9.3.2 Gruppe Textinterpretation (TI) – Gruppenprofil
  • 9.3.3 Gruppe Empfehlung (E) – Gruppenprofil
  • 9.3.4 Gruppe Offener Brief (OB) – Gruppenprofil
  • 9.3.5 Zusammenfassung
  • 10 Vier Interventionen zu vier Textsorten
  • 10.1 Die Aufgabenarrangements in den Interventionsgruppen
  • 10.1.1 Ein exemplarisches Aufgabenarrangement zu einem literarischen Text
  • 10.1.2 Ein exemplarisches Aufgabenarrangement zu einem Sachtext
  • 10.2 Die Aufgabenarrangements in den Vergleichsgruppen
  • 11 Schriftliche Befragung zu den Aufgabenarrangements und Selbsteinschätzung
  • 11.1 Die Fragen zu den Aufgaben
  • 11.2 Die Fragen zur Selbsteinschätzung und zum metakognitiven Verständnis
  • 11.3 Darstellung der Ergebnisse, Analyse und Interpretation
  • 11.3.1 Akzeptanz der Aufgabenarrangements
  • 11.3.2 Ablehnung der Aufgabenarrangements
  • 11.3.3 Schwierigkeiten bei der Arbeit mit den Aufgabenarrangements
  • 11.3.4 Hilfreiches bei der Arbeit mit den Aufgabenarrangements
  • 11.3.5 Aussagen zum Schreiben der Zieltexte
  • 11.3.6 Einschätzung des eigenen Lernerfolgs
  • 11.3.7 Metakognition in den vier Klassen
  • 11.4 Zusammenfassung
  • 12 Linguistische Analyse der Performanzen und Interpretation der Ergebnisse
  • 12.1 Vorbemerkungen
  • 12.2 Textanalyse: Interventionsgruppe vs. Vergleichsgruppe
  • 12.2.1 Inhaltliche Ebene
  • 12.2.2 Sprachliche Ebene
  • 12.2.3 Textstrukturelle Ebene
  • 12.3 Textinterpretation: Interventionsgruppe vs. Vergleichsgruppe
  • 12.4 Empfehlung: Interventionsgruppe vs. Vergleichsgruppe
  • 12.5 Offener Brief: Interventionsgruppe vs. Vergleichsgruppe
  • 12.6 Zusammenfassung
  • 13 Zusammenschau der Ergebnisse
  • 13.1 Die pädagogische Perspektive
  • 13.1.1 Selbstbestimmtes Lernen und Eigenständigkeit
  • 13.1.2 Kooperation
  • 13.2 Die didaktische Perspektive: 10 Erkenntnisse zu offenen Aufgabenarrangements in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht
  • Literaturverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Reihenübersicht

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Vorwort

Das Buch verdankt seine Entstehung wertvoller Unterstützung von mehreren Seiten. Besonderer Dank gilt Univ.-Prof. Dr. Annemarie Saxalber-Tetter von der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Freien Universität Bozen: Noch als Leiterin des Instituts für Deutschdidaktik an der Alpen-Adria-Universität brachte sie mit ihrer Motivation das Projekt zum Laufen, ihre Begleitung und ihre Hinweise waren richtungsweisend. Zu Dank verpflichtet bin ich Prof. Dr. Katrin Lehnen von der Justus-Liebig-Universität Gießen und Prof. Dr. Astrid Neumann von der Leuphana Universität Lüneburg für ihre Beratung und wertvollen Tipps, was die Durchführung der empirischen Forschung betrifft.

Nicht möglich gewesen wäre das Projekt ohne die LehrerInnen, die durch ihre Mitarbeit und die Öffnung ihrer Klassenzimmer einen Einblick in ihren Deutschunterricht ermöglichten. Ihnen und ihren SchülerInnen gebührt der größte Dank.

Zwei studentische Mitarbeiterinnen führten mit großem Elan die Aufgabenarrangements in zwei Klassen ein. Auch ihnen danke ich sehr.

Großer Dank gebührt nicht zuletzt der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor Frankl Hochschule, die diese Publikation ermöglicht hat.

Hervorhebungen der Verfasserin, auch Titel von Schriftstücken, werden im Text – damit sie deutlich von direkten Zitaten zu unterscheiden sind – kursiv markiert. Hervorhebungen in wörtlich zitiertem Text werden übernommen und nicht mehr explizit als solche ausgewiesen.

Bei der Bezeichnung von männlichen und weiblichen Personen von Gruppen wird, in Anlehnung an die Empfehlungen des Bundesministeriums für Bildung und Frauen (bmbf), die Variante mit großem I gewählt. Davon ausgenommen sind die ersten Teile von Komposita (z. B. Leserbrief). Der feminine Artikel und das gleichzeitig verwendete Binnen-I kennzeichnen die Variante im Singular und bezeichnen sowohl feminine als auch maskuline Singularformen (z. B. die SchülerIn) und Pluralformen (z. B. die SchülerInnen) (vgl. bmukk 2012).

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1 Einleitung

1.1 Das Leitmotiv: die Verzahnung LesenSchreibenLesen

“We tend to assume that reading and writing fit naturally together […]. But when we see things in binary pairs, one side usually ends up on top […]. I will argue that this is true here too and that reading has dominance over writing in the academic or school culture. But my main point in this essay is that the imbalance is unnecessary. Reading and writing can work productively together as equals to benefit each other and the profession. Both parties can be on top. We can create a better balance and relationship between reading and writing. To do so we will need to give more emphasis to writing in our teaching and our curricular structures and use writing in more imaginative ways. When we achieve this productive balance, even reading will benefit” (Elbow 2000, S. 281).

Peter Elbow erklärt in seinem einleitenden Absatz zum Kapitel mit dem Titel The War Between Reading and Writing – and How to End It (Der Krieg zwischen Lesen und Schreiben – und wie er beendet werden kann), dass die Bereiche Lesen und Schreiben nicht selbstverständlich, gewissermaßen natürlich, zusammenpassen und einander ergänzen. Zwischen dem Lesen und dem Schreiben, so Elbow, herrsche ein Ungleichgewicht in dem Sinne, dass das Lesen über das Schreiben dominiere, doch es sei notwendig und an der Zeit, eine Balance herzustellen, in der beide Teile voneinander profitieren. Dies könne am besten geschehen, wenn das Schreiben in der Schule und in den Curricula generell besser verortet werde und so das Lesen und das Schreiben in etwa gleichrangig werden. Erst mit dem Erreichen dieser produktiven Balance könne auch das Lesen vom Schreiben profitieren, findet Elbow.

Diese Überlegungen zu einem harmonischen Verhältnis zwischen Lesen und Schreiben bilden das Leitmotiv für die vorliegende Arbeit. Elbow zitiert eine Untersuchung von Applebee aus dem Jahr 1981, die belegt, dass weniger als drei Prozent der Schul- und Hausübungszeit in der Sekundarstufe mit dem Schreiben von wenigstens kurzen Absätzen verbracht wird (vgl. ebd., S. 286). Selbstredend sind diese Befunde im Jahr 2000 nicht mehr aktuell, wenngleich Elbow auch fast 20 Jahre danach noch ein generelles Ungleichgewicht in amerikanischen Schulen ortet. Umso erstaunlicher ist ein Befund von Douglas Fisher, der 2009 einer Reihe von Unterrichtsbeobachtungen von Jugendlichen entnimmt, dass „die mit Schreiben zugebrachte Zeit lediglich zwei Prozent ausmachte“ (zit. nach Philipp 2012b, S. 59). Ein Ungleichgewicht wurde fast zeitgleich auch in österreichischen Schulen wahrgenommen. In einer Bestandsaufnahme des österreichischen ← 13 | 14 → Deutschunterrichts 2011 bei 2037 SchülerInnen1 beschreiben die Befragten der Sekundarstufe II in Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) die Arbeit mit Texten unterschiedlicher Art als vorwiegend mündlich.

1.2 Motivation

In diesen und weiteren Befunden von bei SchülerInnen und LehrerInnen durchgeführten Erhebungen liegt das Forschungsinteresse am vorliegenden Thema begründet. Es wird der Frage nachgegangen, inwiefern didaktische Inszenierungen, die das Lesen und Schreiben verbinden, die Textkompetenz fördern bzw. welche anderen Faktoren sich dabei als begünstigend, welche als hemmend erweisen.

Das neue schriftliche Prüfungsdesign in der Muttersprache bzw. in Deutsch setzt eine Verknüpfung von Lesen und Schreiben bei der Bearbeitung der Prüfungsaufgaben voraus. Das impliziert einen vorbereitenden Deutschunterricht, der diese Verbindung aufbaut. Es interessiert in der gegenwärtigen Phase bildungspolitischer Veränderungen daher auch ein Einblick in den Deutschunterricht – aus der Wahrnehmung von SchülerInnen und ihren DeutschlehrerInnen. Das Schreiben und schreibdidaktische Aspekte dominieren zwar die Forschungsfragen und das Forschungsdesign der vorliegenden Untersuchung, dennoch ist die leitmotivische Wiederkehr des Themas LesenSchreibenLesen in allen Forschungsschritten sichtbar: Das Experteninterview fragt LehrerInnen und SchülerInnen nach den Aufgaben, die im Kontext von Texten zu erledigen sind. Die in der Intervention eingesetzten Aufgabenarrangements verweben mündliche und schriftliche Aktivitäten, die einerseits dem Leseverständnis, andererseits der Entlastung des Schreibprozesses dienen. Die linguistische Textanalyse der Performanzen nimmt den Aspekt der Intertextualität als ein Beobachtungskriterium auf und geht damit davon aus, dass auch im Schreibprozess selbst auf Gelesenes zurückgegriffen wird.

Martin Fix stellt auf der Suche nach einem schreibdidaktischen Weg zum Erreichen von Schreibkompetenz fest, dass es „den einfachen Königsweg […] nicht gibt, sondern dass es vielmehr darum geht, einen Überblick über die Vielzahl miteinander verbundener Bedingungsfaktoren zu bekommen, die man durch Unterricht beeinflussen kann“ (Fix 2008, S. 11). Gerade um diese Bedingungsfaktoren, die Unterricht beeinflussen, geht es auch in der vorliegenden Arbeit. Sie versteht sich als Darstellung einer transdisziplinären und multimethodischen qualitativen Untersuchung zum Erwerb von rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Die für den österreichischen Bildungsraum didaktisch hochrelevanten und empirisch ← 14 | 15 → bisher kaum erforschten Fragen fokussieren didaktische Möglichkeiten zur gezielten Förderung von Textkompetenz mithilfe von offenen Aufgabenarrangements.

1.3 Aufbau des Buches

Das Buch ist zweigegliedert. Der theoretische Teil stellt die didaktische, pädagogische, linguistische und methodologische Basis für den empirischen Teil her. Kapitel 2 bildet den bildungspolitischen Hintergrund ab, also die Veränderungen in Österreich 2015 hin zu Kompetenz- und Outputorientierung. Es geht auf grundsätzliche gesetzliche Rahmenvorgaben ein und stellt das zentralisierte schriftliche Format für die schriftliche Reifeprüfung in der Muttersprache bzw. Deutsch vor. Kapitel 3 versucht eine Annäherung an den Begriff Textkompetenz. Dabei wird zunächst auf rezeptive Textkompetenz und den Umgang mit literarischen und nicht literarischen Texten eingegangen, bevor Textkompetenz beim Schreiben, also die produktive Textkompetenz, genauer beleuchtet wird. Schreibprozessmodelle bilden dabei die Ausgangsbasis für didaktische Modelle. Kapitel 4 beschäftigt sich aus kognitionspsychologischer Sicht mit dem Lernen und Lehren und stellt, die Didaktik integrierend, das diesem Forschungsprojekt zugrunde liegende Modell einer Lernumgebung mit den Implikationen für den Deutschunterricht vor. Kapitel 5 bietet einen Einblick in für die Thematik der Studie relevante Befunde didaktischer Forschung und führt zu den aus dem bisher Gesagten entwickelten Forschungsfragen. Kapitel 6 nimmt den Unterschied zwischen Lern- und Leistungsaufgaben genauer in den Blick und entwirft ein theoretisches Modell für die im empirischen Teil der Arbeit beschriebenen und in der Intervention durchgeführten offenen Aufgabenarrangements. Kapitel 7 schließlich, der letzte Abschnitt des ersten Teils der Arbeit, stellt eine theoretische und methodologische Einführung in das Forschungsdesign der Studie dar. Es präsentiert einen theoretischen Abriss sowohl der angewendeten Methoden als auch des Designs selbst.

Der empirische Teil legt den Fokus auf die linguistische Textanalyse, beschreibt aus Platzgründen die Realisierung der einzelnen Maßnahmen in der Reihenfolge ihrer Durchführung jedoch nur sehr komprimiert. Ebenso erfolgen sehr konzise Analysen und Interpretationen der Daten. So umreißt Kapitel 8 die zwei indirekten Interventionen in Form von Lehrerfortbildungen. Kapitel 9 beschreibt im Überblick die Experteninterviews und versucht im Anschluss an die Analyse, die im Detail an dieser Stelle nicht ausgeführt werden kann, eine vorsichtige Interpretation der Daten hinsichtlich der vier Schülergruppen und ihrer LehrerInnen. In Kapitel 10 erfolgt eine knappe Darstellung der Intervention mit den Aufgabenarrangements in vier Klassen. Kapitel 11 gibt einen Überblick über die schriftliche Befragung zu den Aufgabenarrangements und Kapitel 12 legt die Ergebnisse der ← 15 | 16 → linguistischen Analyse der Performanzen dar. Dabei wird der Fokus auf die inhaltliche, die sprachliche und die textstrukturelle Ebene gelegt und ein Beispiel genauer ausgeführt. In Kapitel 13 schließlich erfolgt die Zusammenschau der Ergebnisse mit einer vorsichtigen Generalisierung, aus der sich abschließend 10 didaktische Erkenntnisse ableiten lassen.


1 Es handelt sich hier um die begleitende Forschung zur schriftlichen Reife und Diplomprüfung, die in Kapitel 5.1.1 genauer vorgestellt wird.

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Theoretischer Teil

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Details

Seiten
259
Jahr
2017
ISBN (PDF)
9783631731185
ISBN (ePUB)
9783631731192
ISBN (MOBI)
9783631731208
ISBN (Hardcover)
9783631731147
DOI
10.3726/b11598
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2017 (September)
Schlagworte
Lese- und Schreibaufgaben Aufgabenarrangement Schreibprozess Schreibprodukt Verstehensprozess Textkompetenz
Erschienen
Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2017. 259 S., 28 s/w Abb., 5 s/w Tab.

Biographische Angaben

Elfriede Witschel (Autor:in)

Elfriede Witschel war Deutschlehrerin und ist Mitarbeiterin am Institut für Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Pädagogik der Sekundarstufe an der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor-Frankl-Hochschule.

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Titel: Textkompetenz fördern durch «LesenSchreibenLesen»
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