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Satzverarbeitung in der Erst- und Zweitsprache Deutsch

Gedächtnisleistung und kognitive Belastung

von Almut Ketzer-Nöltge (Autor:in)
©2019 Dissertation 340 Seiten

Zusammenfassung

Unterschiede bei der Verarbeitung von Sätzen in der Erst- und Zweitsprache stehen im Mittelpunkt dieses Bandes, der interdisziplinär zwischen der Psycholinguistik und dem Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache angesiedelt ist. Die Arbeit beinhaltet eine ausführliche grundlagentheoretische Darstellung zur kognitiven Verarbeitung von Sätzen in der Erst- und Zweitsprache einschließlich der aktuellen Forschungslage. Im quantitativ-empirischen Teil werden in sieben Experimenten mit deutschen Muttersprachler(inne)n und fortgeschrittenen Zweitsprachler(inne)n (Near Natives) die Prozesse der Satzverarbeitung untersucht. Dabei werden aktuelle experimentelle Verfahren eingesetzt, wie computergestützte Lesezeitstudien (Self-Paced-Reading) und «Eye-Tracking» (Visual World).

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort
  • Preface
  • Zusammenfassung
  • Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • 1 Einleitung
  • 2 Satzwiedergabe und Satzverstehen
  • 2.1 Das Multikomponentenmodell von Baddeley
  • 2.2 Satzgedächtnis als Funktion der Satzverarbeitung
  • 2.3 Die Konzeptuelle Regenerierungshypothese von Potter und Lombardi
  • 2.4 Die Erweiterung der Konzeptuellen Regenerierungs-hypothese nach Rummer
  • 2.5 Satzverarbeitung unter verschiedenen Orientierungsaufgaben
  • 2.6 Zusammenfassung
  • 3 Sprachverarbeitung und Satzwiedergabe in der Zweitsprache
  • 3.1 Satzwiedergabe in der Zweitsprache
  • 3.2 Automatisierung und Sprachverarbeitung in der Zweitsprache
  • 3.2.1 Performanzstudien
  • 3.2.2 Hämodynamische Studien
  • 3.2.3 Elektrophysiologische Studien
  • 3.2.4 Sprachkompetenz und Automatisierung
  • 3.3 Koaktivierung und inhibitorische Prozesse
  • 3.4 Satzverarbeitung in der Zweitsprache unter verschiedenen Orientierungsaufgaben
  • 4 Ableitung der Ziele und Hypothesen
  • 4.1 Zusammenfassung der theoretischen und empirischen Grundlagen
  • 4.2 Hypothesen für die Experimente mit deutschen Muttersprachlern
  • 4.3 Hypothesen für die Experimente mit Near Natives
  • 5 Experimente mit deutschen Muttersprachlern
  • 5.1 Experiment I.1 – Self-Paced-Reading
  • 5.2 Experiment I.2 – System-Paced-Reading
  • 5.3 Experiment I.3 – Rapid Serial Visual Presentation
  • 5.4 Gemeinsame Analyse der Experimente I.1, I.2 und I.3
  • 5.5 Gemeinsame Diskussion der Experimente I.1, I.2 und I.3
  • 5.6 Experiment I.4 – Visual World (Arrays)
  • 5.7 Experiment I.5 – Visual World (Szenen)
  • 5.8 Zwischenfazit
  • 6 Experimente mit Near Natives
  • 6.1 Auswahl und Testung der Near Natives
  • 6.1.1 Beschreibung der Untertests
  • 6.1.2 Kriterien für die Auswahl der Near Natives
  • 6.2 Experiment II.1 – Self-Paced-Reading (Near Natives)
  • 6.3 Experiment II.2 – System-Paced-Reading (Near Natives)
  • 6.4 Gemeinsame Analyse der Experimente II.1 und II.2
  • 6.5 Gemeinsame Analyse der Experimente I.1 und I.2 sowie II.1 und II.2
  • 6.5.1 Gemeinsame Analyse der berichteten Daten
  • 6.5.2 Reanalyse bezüglich der inhaltlichen Wiedergabekorrektheit
  • 6.5.3 Vergleich der Auswertungsarten
  • 6.6 Diskussion der Experimente in der Zweitsprache
  • 7 Allgemeine Diskussion
  • 7.1 Ergebnisübersicht
  • 7.2 Limitationen der vorliegenden Arbeit
  • 7.3 Schlussfolgerungen für Theorien der Satzwiedergabe
  • 7.4 Schlussfolgerungen für die Nutzung der wörtlichen Satzwiedergabe in Testkontexten
  • 7.5 Offene Fragen
  • 7.6 Schlusswort
  • Literatur
  • Anhänge
  • A. Sprachtest
  • A.1 C-Test
  • A.2 C-Test-Lösungen
  • A.3 Hinweise zur Beurteilung von Schriftproben
  • A.4 Aufgabenstellung der Sprachtestaufgabe Sprechen
  • A.5 Instruktionen zur Bewertung der SprachtestaufgabeSprechen
  • A.6 Bewertungsdimensionen der Sprachtestaufgabe Sprechen
  • B. Experimentalmaterial
  • B.1 Sätze aus den Lese-Experimenten
  • B.2 Instruktionen Self-Paced-Reading-Experimente
  • B.3 Sätze und Arrays aus Experiment I.4 – Visual World (Arrays)
  • B.4 Sätze und Szenen aus Experiment I.5 – Visual World (Szenen)
  • B.5 Instruktionen Visual World-Experimente
  • B.6 Konzepte für die inhaltliche Auswertung der Sätze in den Self-Paced-Reading- und System- Paced-Reading-Experimenten
  • C. Ergebnistabellen der inferenzstatistischen Vergleiche
  • C.1 Ergebnisse der GLMER-Analysen der kumulativen Fixationshäufigkeit in Experiment I.4
  • C.2 LMER Pupillengröße nach Orientierungsaufgabe – Experiment I.4 – Paarvergleiche
  • C.3 LMER Unbereinigte Pupillengröße über den Satzverlauf – Experiment I.4
  • C.4 GLMER Kumulative Fixationswahrscheinlichkeit – Experiment I.5
  • C.5 LMER Mittlere Lesezeiten pro Wort – Self-Paced-Reading-Experimente I.1 und I.2 – Paarvergleiche Sprechergruppen
  • C.6 LMER Inhaltliche Wiedergabekorrektheit – Experimente I.2 und II.2 – Paarvergleiche Sprechergruppen

Abbildungsverzeichnis

2.1 Multikomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley (2000)

2.2 Modell der Satzwiedergabe in der Muttersprache nach Rummer & Schweppe (2010)

2.3 Lesezeit pro Wort für einen Beispielsatz aus Aaronson und Scarborough (1976)

3.1 Modell der Satzwiedergabe in der Zweitsprache nach Rummer & Schweppe (2010)

5.1 Mittlere Lesezeit pro Wort in Experiment I.1

5.2 Wiedergabekorrektheit in den Experimenten I.1, I.2 und I.3

5.3 Beispielszene aus der Visual World-Studie von Altmann & Kamide (1999)

5.4 Beispielarray für Experiment I.4

5.5 Kumulative Fixationswahrscheinlichkeit in Experiment I.4

5.6 Mittlere bereinigte Pupillengröße nach Prädiktionsphasen in Experiment I.4

5.7 Mittlere bereinigte Pupillengröße über den Satzverlauf in Experiment I.4

5.8 Unbereinigte Pupillengröße über den Satzverlauf in Experiment I.4

5.9 Beispielszene für Experiment I.5

5.10 Kumulative Fixationswahrscheinlichkeit in Experiment I.5

5.11 Mittlere bereinigte Pupillengröße nach Prädiktionsphasen in Experiment I.5

6.1 Mittlere Lesezeit pro Wort in Experiment II.1

6.2 Wiedergabekorrektheit in den Experimenten II.1 und II.2

6.3 Mittlere Lesezeit pro Wort in den Experimenten I.1 und II.1

6.4 Wörtliche Wiedergabekorrektheit in den Self-Paced-Reading- und System-Paced-Reading-Experimenten

6.5 Inhaltliche Wiedergabekorrektheit in den Self-Paced-Reading- und System-Paced-Reading-Experimenten

6.6 Wiedergabekorrektheit – Vergleich der Auswertungsarten in den Self-Paced-Reading-Experimenten

6.7 Wiedergabekorrektheit – Vergleich der Auswertungsarten in den System-Paced-Reading-Experimenten

Tabellenverzeichnis

5.1 LMER Mittlere Lesezeiten pro Wort – Experiment I.1

5.2 LMER Wiedergabekorrektheit – Experimente I.1, I.2 und I.3

5.3 LMER Fixationslatenz – Experiment I.4 – Paarvergleiche

5.4 LMER Pupillengröße nach Orientierungsaufgabe – Experiment I.4 – Paarvergleiche

5.5 LMER Pupillengröße nach Prädiktionsphase – Experiment I.4

5.6 LMER Pupillengröße Zielwort Offset bis Satzende – Experiment I.4

5.7 LMER Fixationslatenz–Experiment I.5–Paarvergleiche

5.8 LMER Pupillengröße nach Prädiktionsphase – Experiment I.5

6.1 Ergebnisse der Subtests in Dialang

6.2 Ergebnisse der Interrater-Reliabilitätsanalyse für die Bewertung der Schreibaufgabe

6.3 Ergebnisse der Interrater-Reliabilitätsanalyse für die Bewertung der Sprechproben

6.4 Muttersprachen aller Versuchspersonen mit der Zweitsprache Deutsch

6.5 Ergebnisse der Untertests zur Einschätzung des L2-Niveaus der Teilnehmer

6.6 LMER Mittlere Lesezeiten pro Wort – Experiment II.1 – Paarvergleiche

6.7 LMER Wiedergabekorrektheit – Experimente II.1 und II.2

6.8 LMER Wörtliche Wiedergabekorrektheit – Self-Paced-Reading-Experimente

6.9 LMER Wörtliche Wiedergabekorrektheit – Self-Paced-Reading-Experimente – Paarvergleiche Sprechergruppen

6.10 LMER Wörtliche Wiedergabekorrektheit – System-Paced-Reading-Experimente

6.11 LMER Wörtliche Wiedergabekorrektheit – System-Paced-Reading-Experimente – Paarvergleiche Sprechergruppen

6.12 LMER Wörtliche Wiedergabekorrektheit – Experimente I.1 und II.1 sowie I.2 und II.2

6.13 LMER Inhaltliche Wiedergabekorrektheit – Experimente I.1 und II.1 sowie I.2 und II.2

6.14 LMER Inhaltliche Wiedergabekorrektheit – Experimente I.2 und II.2 – Paarvergleiche Sprechergruppen

6.15 LMER Wiedergabekorrektheit bezüglich der Auswertungsart – Experimente I.1 und II.1 sowie I.2 und II.2

C.1 GLMER Kumulative Fixationswahrscheinlichkeit – Experiment I.4

C.2 LMER Pupillengröße nach Orientierungsaufgabe – Experiment I.4 – Paarvergleiche

C.3 LMER Unbereinigte Pupillengröße über den Satzverlauf – Experiment I.4

C.4 GLMER Kumulative Fixationswahrscheinlichkeit – Experiment I.5

C.5 LMER Mittlere Lesezeiten pro Wort – Self-Paced-Reading-Experimente I.1 und II.1 – Paarvergleiche Sprechergruppen

C.6 LMER Inhaltliche Wiedergabekorrektheit – Experimente I.2

←22 | 23→

1 Einleitung

Spätestens seit dem “Sommer der Migration” im Jahr 2015 ist in Deutschland die Debatte über den Bildungserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund neu entfacht. Einer der wichtigsten Faktoren, die diesen Erfolg beeinflussen, ist die Beherrschung der deutschen Sprache. Als besonders förderlich für den Erwerb der deutschen Sprache gilt der regelmäßige Kontakt zu gleichaltrigen muttersprachlichen Kindern durch den Besuch eines Kindergartens. Tatsächlich konnte 2016 im Bildungsbericht “Bildung in Deutschland” mit dem Schwerpunktthema “Bildung und Migration” Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016) berichtet werden, dass mittlerweile 90% der Kinder mit Migrationshintergrund im Alter von 3 bis 5 Jahren eine Kindertagesstätte besuchen. Dennoch wurden sprachliche Kompetenzunterschiede (Wortschatz- und Grammatikkompetenzen) zwischen 5-jährigen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund festgestellt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung2016, S. 170–172).

Eine Möglichkeit diese Kompetenzunterschiede zwischen den beiden Gruppen zu verringern ist es, gezielte Fördermaßnahmen mit denjenigen Kindern durchzuführen, deren Leistungen im Vergleich zu anderen Kindern ihrer Altersgruppe unterdurchschnittlich sind. Um den Bedarf an Fördermaßnahmen im Bereich der Sprachentwicklung bereits im Vorschulalter festzustellen, werden in weiten Teilen der Bundesrepublik sogenannte Sprachstandsfeststellungen mit Vierjährigen durchgeführt. Dabei werden einerseits Verfahren eingesetzt, bei denen die sprachlichen Leistungen des Kindes individuell durch Erzieherinnen eingeschätzt werden (z. B. QUASTA in Berlin1). Andererseits gibt es standardisierte Tests zur Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten (z. B. SETK 3-5 Grimm (2001) oder HAVAS 5 Reich & Roth (2004)). Unter diesen standardisierten Testverfahren gibt es wiederum solche, die die Gruppe der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache besonders berücksichtigen (z. B. HAVAS 5). Jedoch ist das nicht ←23 | 24→bei allen Testverfahren der Fall (z. B. SETK 3-5): Da diese Verfahren an einer deutsch-muttersprachlichen Stichprobe normiert wurden, stellt sich die Frage nach ihrer Validität (Kriteriumsvalidität), wenn sie für die Sprachstandsmessung bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache eingesetzt werden.

Die Frage nach der Validität der Testverfahren ist deshalb wichtig, weil Fehleinschätzungen sprachlicher Kompetenzen weitreichende praktische Konsequenzen haben können. Zum einen könnten Unterschätzungen dazu führen, dass Kinder fälschlicherweise als förderbedürftig eingestuft werden. Eine solche Einstufung würde sich in der Folge auf die Bildungskarriere dieser Kinder auswirken, bspw. dann, wenn es um die Wahl des Schultyps geht. Andererseits könnten Überschätzungen sprachlicher Leistungen dazu führen, dass ein tatsächlich vorhandener Förderbedarf nicht festgestellt wird. Das würde wiederum den Bildungserfolg dieser Kinder negativ beeinflussen.

Eine der häufig verwendeten Aufgaben, die in solchen normierten Sprachstandstests zum Einsatz kommt, ist die der wörtlichen Satzwiedergabe (z. B. SETK 3-5, Delfin 4). Dabei werden den Kindern einzelne Sätze vorgesprochen, die sie unmittelbar danach wiederholen sollen. Diese Aufgabe ist sprachlich komplex und hat sich als guter Prädiktor für den Erwerb von Lese- und Schreibfertigkeiten in der Erstsprache erwiesen (z. B. Grimm2001). Um einen Satz nachsprechen zu können, ist sowohl rezeptive als auch produktive Sprachverarbeitung auf verschiedenen sprachlichen Ebenen notwendig (phonologische, lexiko-semantische, morphosyntaktische, syntaktische und propositionale Ebene). Zudem ist die Aufgabe einfach durchzuführen und auszuwerten (für jedes richtig wiedergegebene Wort gibt es einen Punkt). Aufgrund dieser Vorteile wird die wörtliche Satzwiedergabe oft zur Einschätzung sprachlicher Gesamtkompetenz verwendet.

Der Einsatz der wörtlichen Satzwiedergabe beim Testen von zweitsprachlichen Sprechern2 ist jedoch umstritten, wenn deren Leistungen mit ←24 | 25→denen einer muttersprachlichen Stichprobe verglichen werden. So fand eine Untersuchung von Schweppe et al. (2015) mit erwachsenen zweitsprachlichen Sprechern Fehleinschätzungen sprachlicher Leistungen in der Zweitsprache durch die wörtliche Satzwiedergabe. In der Studie wurde eine Unterschätzung sprachlicher Leistungen durch die wörtliche Satzwiedergabe bei hochkompetenten Sprechern gezeigt. Untersucht wurden sogenannte Near Natives (s. auch Kuhn2011): zweitsprachliche Sprecher, die sich in einem alternativen Sprachtest in ihren sprachlichen Leistungen nicht von Muttersprachlern unterschieden. Die Ergebnisse dieser Studie lassen die Annahme zu, dass die Aufgabe Sätze nachzusprechen in der Zweitsprache nicht die gleichen Kompetenzen misst wie in der Erstsprache. Dadurch wird die Validität dieser Aufgabe bei der Verwendung in sprachlich gemischten Zielgruppen, also mit erst- und zweitsprachlichen Sprechern, infrage gestellt.

Details

Seiten
340
Jahr
2019
ISBN (PDF)
9783631793725
ISBN (ePUB)
9783631793732
ISBN (MOBI)
9783631793749
ISBN (Hardcover)
9783631784587
DOI
10.3726/b15799
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Juli)
Schlagworte
Sprachverarbeitung Sentence Recall Satzverarbeitung Eye Tracking Visual World Near Native Self-Paced-Reading Satzgedächtnis
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2019., 340 S., 22 s/w Abb., 29 Tab.

Biographische Angaben

Almut Ketzer-Nöltge (Autor:in)

Almut Ketzer-Nöltge studierte Deutsch als Fremdsprache, Amerikanistik und Hispanistik an der Universität Leipzig. Sie arbeitete als Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Allgemeine und Instruktionspsychologie an der Universität Erfurt, wo sie auch promovierte. Seit 2016 ist sie Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Herder-Institut der Universität Leipzig.

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