Autonomes E-Learning

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1 Einleitung

In der Diskussion um neue und neueste Bildungsstrategien, schulische und universitäre Zukunftsvisionen, Entwicklungsprogramme für besseren Unterricht sowie Initiativen zur Optimierung von Bildungsprozessen ist der Begriff E-Learning nicht mehr wegzudenken. Von Ministerien und Forschungsorganisationen ausgelobte Programme zur „Exzellenz“ in der Lehre heben oftmals die Bedeutung neuer Lehrformen in der digitalen Wissensgesellschaft hervor und fördern bzw. fordern innovative Konzepte für eine moderne Wissensvermittlung.¹ E-Learning ist zu einem Hoffnungsträger der bildungspolitischen Prozessoptimierung geworden und soll dabei als Multifunktionswerkzeug für eine effizientere Lehre dienen. Diese Entwicklungen sind auch am universitären Sprachunterricht nicht vorbeigegangen, vielmehr wurde schon frühzeitig erkannt, dass Hochschulsprachunterricht ein fruchtbares Feld für den Einsatz neuester Medienformate bieten und E-Learning als adäquates Mittel für alle Belange des Spracherwerbs dienen kann (vgl. Lenders 2003: 80).

Die Omnipräsenz des Begriffes E-Learning suggeriert auf den ersten Blick tatsächlich den voranschreitenden Trend einer neuen Unterrichtskultur und je häufiger der Terminus Verwendung findet, desto logischer erscheint ein Siegeszug der digitalen Lehre.

Fraglich ist allerdings, ob dies der tatsächlichen (Bildungs-) Realität entspricht. Als Schlagwort hat E-Learning offensichtlich flächendeckend Einzug gehalten, da es im Mantra moderner Lehrinnovationen oft genug wiederholt wurde. Sein definitorischer Inhalt im Sinne einer didaktisch und pädagogisch fundierten Anwendung scheint dagegen bisher ein eher diffuses Bild zu zeichnen.

Viele Förderprogramme zur Digitalisierung der Lehre scheinen vornehmlich auf die Schaffung geeigneter Infrastruktur abzuzielen. Dabei erhoffen sich hochschulpolitische Entscheidungsträger offensichtlich einen Automatismus, in dessen Ergebnis Lehrer, Dozenten und Professoren die neuen technischen Möglichkeiten begierig aufgreifen und gewinnbringend einsetzen. Allerdings wird die Frage, ob Digitalisierung einen deutlichen Qualitätsgewinn in der Lehre generieren kann, viel zu selten gestellt. In Bezug auf räumliche und zeitliche Unabhängigkeit sowie effizientere Testverfahren sind die Vorteile der neuen ← 1 | 2 → Technologien sicher nicht von der Hand zu weisen. Schwieriger zu bewerten und bisher kaum untersucht ist allerdings ein Indikator des eigentlichen Kerngeschäfts digitaler Lehre: der erzielte Lernerfolg. Daneben bietet das Vorhandensein digitaler Infrastruktur nur die Werkzeuge der technischen Umsetzung. Die Schlüsselfrage nach geeigneten pädagogischen Konzepten im E-Learning bleibt oftmals unbeantwortet und führt zwangsläufig zu einem weiteren Terminus, der erstaunlicherweise nur sporadisch im Kontext moderner Unterrichtsgestaltung wahrnehmbar ist: E-Teaching.

Die vorliegende Arbeit möchte tiefer in die Methodik des digitalen Lehrens und Lernens eindringen und kann als Resonanz auf die immerwährend aufgezwungene Auseinandersetzung mit dem Thema E-Learning aus Lehrenden-Perspektive angesehen werden. Dies führte zum Entschluss, einen umfassenden Selbstversuch durchzuführen und alle damit einhergehenden Prozesse und Effekte unter Beobachtung zu stellen. Die Konsequenzen dieser Entscheidung waren nicht vorhersehbar und werden in der vorliegenden Arbeit dokumentiert, diskutiert und zur Disposition gestellt.

1.1 Ausgangslage und Motivation

Hochschullehrende können sich heute kaum noch der zunehmenden Bedeutung digitaler Lehre und dem damit einhergehenden Handlungsdruck entziehen. Kongresse, Publikationen, Innovationsprogramme und Forschungspreise attestieren dem neuen Lehrmedium eine blühende Zukunft.² Allerdings zeichnet sich in Diskussionen mit Kolleginnen und Kollegen, Kongress- und Workshop-Teilnehmern sowie Studierenden oft ein ganz anderes Bild. Im praktischen Einsatz scheinen digitale Medien vornehmlich zunächst als fire-and-forget-Datensammlungen, Wissenskompendien, Vorlesungsskripte und Link-Verweise in Erscheinung zu treten. Nur sporadisch können ganzheitlich entwickelte E-Lehrkonzepte gefunden werden, die auf didaktischen, lernökonomischen und lernzielgesteuerten Überlegungen basieren. Damit stellt sich die Frage: Ist E-Learning tatsächlich in der Hochschullehre angekommen?

Als einer der Auslöser des vorliegenden Projekts soll exemplarisch und episodisch ein vom Autor verfolgter Disput auf einer Konferenz mit dem zentralen Thema „E-Learning“ herangezogen werden. In einem Redebeitrag wurde der Einsatz eines neuen Online-Quiz-Tools im englischen Fachsprachenunterricht präsentiert sowie die technischen Zusammenhänge und Möglichkeiten der Software ← 2 | 3 → erläutert. Als Fazit wurde dem Programm ein wertvoller Nutzen im Unterricht und ein echter Mehrwert bei der Unterrichtsgestaltung bescheinigt. In der anschließenden Diskussion wurde dann von einigen Zuhörern die zunächst profan erscheinende Frage gestellt, warum das Programm im Unterricht Anwendung finden sollte. Diese etwas verblüffende Überlegung erwies sich im Kreise erfahrener Pädagogen in der folgenden Diskussion als durchaus berechtigt und musste teilweise unbeantwortet bleiben. Die Frage implizierte tatsächlich tiefergreifende Probleme: Kann das Programm einen Mehrwert im Sinne des Lernfortschritts erzielen? Welche Lernziele verfolgt es und sind für Lehrende und Lernende Lernerfolge erkennbar? Kann eine Lernstrategie entwickelt werden? Erzeugt die Arbeit mit dem Programm nachhaltigen Wissenserwerb? Im weiteren Disput stellte sich heraus, dass dem vorgestellten E-Learning-Tool als einziger fundierter Faktor eine „Auflockerung“ des Unterrichts attestiert werden konnte. Somit blieb die unbeantwortete Frage im Raum: Ist der Aufwand für Vorbereitung und technische Umsetzung solcher Lehrmittel gerechtfertigt? Hätte man nicht ebenso konventionelle Lernmotivationsmethoden verwenden können?

Zum Grundverständnis der hier dargestellten Studie müssen zwei subjektive Faktoren aus der Vita des Autors angemerkt werden. Der Verfasser ist seit vielen Jahren in der akademischen Lehre bzw. dem Hochschulsprachunterricht tätig. Vor Beginn der Studie lagen kaum Erfahrungen im Bereich der digitalen Lehre vor. Der berufliche Kontakt zu neuesten Medien gestaltete sich lediglich in Form typischer Kursadministration auf Online-Lernplattformen. Im Frontalunterricht ging der Einsatz digitaler Medien nicht über die Nutzung von Video- bzw. Audioquellen sowie gelegentlicher Quiz-Tools hinaus.

Als zweiter wichtiger Faktor ist eine (nach Selbsteinschätzung) nur mittelmäßige Medien-, Internet- und Computeraffinität zu verzeichnen. Die Grundhaltung gegenüber Online-Angeboten, sozialen Plattformen und diesbezüglichen technischen Zusammenhängen kann eher als konservativ bezeichnet werden. Dies drückt sich in einer kaum vorhandenen aktiven Nutzung neuester Medien im beruflichem wie auch privaten Kontext aus.

Beide Faktoren spielten für die Durchführung der Studie eine wichtige Rolle, da die praktische Annäherung an digitale Unterrichtsformen nicht aus dem Blickwinkel eines Early Adopters, sondern vom Standpunkt eines in der konventionellen Lehre beheimateten Dozenten Darstellung findet. Dabei gab es im Erwartungshorizont der Studie keinerlei Hypothesen, vielmehr sollten wertneutral Erkenntnisse zu Effektivität und Praktikabilität digitaler Lehre gesammelt und einem Vergleich mit klassischem Frontalunterricht unterzogen werden. ← 3 | 4 →

1.2 Zielstellung

Es scheint offenbar, dass E-Learning zuallererst in der Funktion eines neuen Medienkanals im Kanon der vorhandenen Lehrmittel wahrgenommen wird und damit letztendlich ein weiteres Hilfsmittel beim Einsatz konventioneller Lehrstrategien darstellt. Allerdings müssen sich Lehrende für den Einsatz digitaler Lehrformate zunächst zeitintensiv mit den Features und Bedienelementen der Software beschäftigen, Accounts einrichten, Inhalte generieren, Aufgabenformate bestimmen, grafische Anpassungen vornehmen und darüber hinaus auch Copyright-Fallstricke berücksichtigen. Mit Blick auf lehrökonomische Faktoren muss hier die Frage nach dem Verhältnis zwischen Aufwand und Nutzen erlaubt sein. Aus rein naturwissenschaftlicher Perspektive kann dieses Verhältnis als Quotient aus Output und Input in einem System definiert werden und bestimmt somit die Effizienz der eingesetzten Mittel.

Wohl gewahr, dass Lehre und Lernprozesse im Allgemeinen, wie auch Spracherwerb im Besonderen, nicht auf einfache mathematische Formeln reduziert werden können, stellt sich dennoch die Frage, wie effizient E-Learning ist bzw. sein kann. Dabei müssen auf Lehrenden-Seite Variablen wie Vorbereitungs-, Durchführungs- und Kontrollaufwand als Eingangsgrößen berücksichtigt werden, denen auf Lernenden-Seite Bearbeitungszeiten, Lernpensum und Schwierigkeitsgrad gegenüberstehen. Diese Gesichtspunkte lassen auf den eigentlichen Mehrwert eines bestimmten Lehrformates schließen und drücken sich in Form des Verhältnisses zum erzielten Wissenszuwachs aus.

Es war die Intention der hier beschriebenen Studie, diese Zusammenhänge tiefgründig zu untersuchen und digitale Lehre einem Praxistest zu unterziehen. Dabei lag das Augenmerk auf der Identifizierung von Messinstrumenten und Einflussgrößen, die Rückschlüsse über die Wirksamkeit der Lehrform E-Learning zulassen. Aus Sicht des Lehrenden schien es besonders wichtig, die strategische Herangehensweise mit Blick auf didaktische Konzepte, Zeitmanagement, Lernmotivation sowie Lernfortschritt genauer zu beleuchten.

Um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten, entschied sich der Autor, eine empirische Gruppenstudie durchzuführen, in der eine möglichst große Zahl Studierender ein Testszenario aus asynchronen Online-Kursen absolvieren sollte. Dabei fand die Annäherung an den Untersuchungsgegenstand so unvoreingenommen wie möglich statt. Alle Überlegungen zu den entworfenen digitalen Lehrstrecken, Messmethoden und Beobachtungen folgten stets dem Grundsatz einer neutralen Durchführung der gesamten Studie. Die gewählten Unterrichtsmodelle sollten den in der aktuellen Forschung beschriebenen Merkmalen ← 4 | 5 → typischer digitaler Lehre gerecht werden und, nicht zuletzt, ein realistisches E-Learning-Szenario im Hochschulsprachunterricht nachzeichnen.

1.3 Aufbau der Arbeit