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Kulturelle Identitätskonstruktionen von Kindern

Eine qualitative Studie im Englischunterricht der Grundschule auf der Grundlage des «ABC’s of Cultural Understanding and Communication»

von Maria Sussex (Autor:in)
©2020 Dissertation 446 Seiten

Zusammenfassung

Die qualitativ-explorative Studie geht der Frage nach, welche kulturellen Identitäten Kinder von sich und ihren Mitschüler/innen im multikulturellen Klassenzimmer konstruieren, und sie ergründet Potentiale einer Schülerschaft mit und ohne Migrationsgeschichte für das inter- und transkulturelle Lernen an Schulen. Inhaltsanalytisch ausgewertet werden zum einen Textdokumente von Kindern und videografierte Schülerinteraktionen während der Arbeit an biographisch angelegten Unterrichtsaktivitäten im Englischunterricht der Grundschule, zum anderen Interviews mit den zehn- und elfjährigen Probanden und Probandinnen. Dies ermöglicht Einblicke in die Perspektiven von Kindern auf Herkunft, Zugehörigkeit, Kultur und Sprache. Es wird aufgezeigt, dass Schüler/innen wenig übereinander wissen und monokulturelle Verortungen in der Selbst- und Fremdwahrnehmung dominieren.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Danksagung
  • Einleitung
  • Teil I Theorie und Forschungsstand
  • 1. Einführung: Kultur, Sprache, Identität und Fremdsprachenunterricht
  • 2. Entwicklung des Kulturbegriffs
  • 2.1 Sprache und Kultur
  • 3. Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht
  • 3.1 Definitionen und Modelle interkulturellen Lernens und interkultureller Kompetenz
  • 3.2 Inter- vs. Transkulturalität
  • 3.3 Kritik an der didaktischen Ausrichtung am native speaker und den zielsprachlichen Ländern
  • 3.4 Kulturelles Lernen in der Grundschule
  • 3.4.1 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen der Lernenden
  • 3.4.2 Einfluss und Rolle der Lehrkräfte
  • 3.4.3 Unterrichtspraktische Realisierungen
  • 3.4.4 Curriculare Vorgaben des inter- und transkulturellen Unterrichts
  • 4. Das Interesse an Identität in der Zweitsprachenerwerbsforschung
  • 4.1 Identität: eine Begriffsklärung
  • 4.1.1 Zugehörigkeit und Abgrenzung
  • 4.1.2 Konflikte als Trigger
  • 4.1.3 Identität als Narration
  • 4.2 Identität in Abgrenzung zu anderen Termini
  • 4.2.1 Selbstkonzept
  • 4.2.2 Selbstwertgefühl
  • 4.3 Identität, Sprache und Kultur
  • 4.4 Identität und Kindheit
  • 5. Kulturelle Identität in der multikulturellen Gesellschaft
  • 5.1 Kritik am Begriff der kulturellen Identität
  • 5.2 Kulturelle Identität, Migration und Mehrsprachigkeit
  • 5.3 Institutioneller Umgang mit Diversität
  • 5.4 Förderung der kulturellen Identitäten im Klassenzimmer durch einen sprach- und kultursensitiven Unterricht
  • 5.5 Definitionen kultureller Identität
  • 5.6 Definition kultureller Identität der vorliegenden Studie
  • 5.6.1 Werte und Normen
  • 5.6.2 Kulturelle Praktiken
  • 5.6.3 Zugehörigkeiten
  • 5.6.4 Sprache
  • 5.6.5 Kulturelles Wissen
  • 6. Das Modell des ABC’s of Cultural Understanding and Communication
  • 6.1 Entwicklung und Implementierung des Modells nach Ruggiano Schmidt
  • 6.2 Adaptierung im europäischen Kontext durch Finkbeiner und Koplin
  • 6.3 Forschungen zum ABC’s-Modell
  • Teil II Methoden und Methodologie der empirischen Studie
  • 7. Allgemeiner Forschungskontext
  • 7.1 Qualitative Forschung
  • 7.2 Gegenstandsangemessenheit qualitativer Forschung in Bezug auf das Erkenntnisinteresse
  • 7.3 Qualitative Biographieforschung
  • 7.4 Qualitative Forschung mit Kindern
  • 7.5 Videobasierte qualitative Forschung
  • 8. Zielsetzung und Forschungsfragen
  • 8.1 Zielsetzung
  • 8.2 Forschungsfragen
  • 8.2.1 Forschungsfrage 1
  • 8.2.1.1 Kommentar zur Forschungsfrage 1
  • 8.2.2 Forschungsfrage 2
  • 8.2.2.1 Kommentar zur Forschungsfrage 2
  • 9. Forschungsdesign
  • 9.1 Methodik der Datenerhebung und Pilotierungen
  • 9.1.1 Materialentwicklung und Vorerprobungen
  • 9.1.2 Übersicht zu Pilotierungen und Hauptstudie
  • 9.1.3 Instrumente und Methoden der Datenerhebung
  • 9.1.3.1 Textdokumente
  • 9.1.3.1.1 Me-book
  • 9.1.3.1.1.1 Überblick zur methodisch-didaktischen Implementierung der Me-book-Items
  • 9.1.3.1.2 We-book
  • 9.1.3.2 Videographierte Datensätze
  • 9.1.3.2.1 Bearbeitungsphase ohne Lehrerintervention
  • 9.1.3.2.2 Leitfadengestützte Interviews
  • 9.2 Durchführung der Erhebung
  • 9.2.1 Kontext und Rahmenbedingungen der Untersuchung
  • 9.2.1.1 Informationen zu Schule und Unterricht
  • 9.2.1.2 Informationen zur Erhebung
  • 9.2.2 Ablauf der Untersuchung und Arbeitsauftrag an Kinder
  • 9.2.3 Rolle der Forscherin
  • 10. Aufbereitung
  • 10.1 Aufbereitung, Anonymisierung und Sicherung des Datenkorpus
  • 10.2 Transkriptionsregeln
  • 10.3 Auswahl der Software
  • 11. Datenauswertung
  • 11.1 Bestimmung und Beschreibung der Stichprobe
  • 11.1.1 Beschreibung der Fallauswahl
  • 11.1.2 Fallbeschreibung
  • 11.2 Auswertungsmethodik
  • 11.2.1 Datenauswertung mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse
  • 11.2.1.1 Bestimmung der Analyseeinheiten und Analysetechnik
  • 11.2.1.2 Entwicklung und Darstellung des Kategoriensystems mit Ober- und Unterkategorien
  • 11.2.1.2.1 Oberkategorie 1: Werte
  • 11.2.1.2.2 Oberkategorie 2: Kulturelle Praktiken
  • 11.2.1.2.3 Oberkategorie 3: Zugehörigkeiten
  • 11.2.1.2.4 Oberkategorie 4: Sprache
  • 11.2.1.2.5 Oberkategorie 5: Kulturelles Wissen
  • 11.2.1.2.6 Oberkategorie 6: Fremdwahrnehmung
  • 11.2.1.3 Allgemeine Kodierregeln
  • 11.2.2 Verlauf der Datenanalyse in der vorliegenden Arbeit
  • 11.3 Triangulation
  • 12. Gütekriterien qualitativer Forschung
  • 12.1 Validität
  • 12.2 Reliabilität/Objektivität
  • Teil III Ergebnisse
  • 13. Verfahrensdokumentation im Ergebnisbericht
  • 13.1 Verfahrensdokumentation bei der Ergebnisdarstellung der autobiographischen Textdokumente (Me-books)
  • 13.2 Verfahrensdokumentation bei der Ergebnisdarstellung der Bearbeitungsphasen (We-books)
  • 13.3 Verfahrensdokumentation bei der Ergebnisdarstellung der Interviews
  • 14. Ergebnisdokumentation der autobiographischen Textdokumente (Me-books)
  • 14.1 Sprachenwahl
  • 14.2 Merkmale der Familie als Einflussquelle auf kulturelle Identität
  • 14.2.1 Oberkategorie 1: Werte
  • 14.2.2 Oberkategorie 2: Kulturelle Praktiken
  • 14.2.3 Oberkategorie 3: Zugehörigkeiten
  • Fazit
  • 14.3 Räumliche Verortungen als Einflussquelle auf kulturelle Identität
  • 14.3.1 Oberkategorie 3: Zugehörigkeiten
  • 14.3.2 Oberkategorie 5: Kulturelles Wissen
  • Fazit
  • 14.4 Sprache als Einflussquelle auf kulturelle Identität
  • 14.4.1 Oberkategorie 4: Sprache
  • 14.4.1.1 Mehrsprachigkeit
  • 14.4.1.2 Unterkategorie: Sprache als Kommunikationsmedium (konativ/situativ)
  • 14.4.1.3 Unterkategorie: Bedeutung und Einstellung zu Sprachen (affektiv/emotional)
  • 14.4.1.3.1 Status von Sprachen
  • 14.4.1.3.2 Lieblingssprachen
  • 14.4.1.3.3 Sprachsilhouette
  • Fazit
  • 14.5 Religiöse Zugehörigkeit und Stellenwert als Merkmal kultureller Identität
  • 14.5.1 Unterkategorie: Religiöse Zugehörigkeit
  • 14.5.2 Unterkategorie: Persönlich bedeutsame Werte und Normen
  • Fazit
  • 15. Ergebnisdokumentation der Bearbeitungsphasen (We-books)
  • 15.1 Oberkategorie 1: Werte
  • 15.1.1 Unterkategorie: Kindeswahrnehmungen in Bezug auf erwünschtes Verhalten und Einstellungen von Anderen sowie die persönliche Bewertung durch das Kind
  • 15.1.2 Unterkategorie: Persönlich bedeutsame Werte und Normen
  • 15.1.3 Unterkategorie: Zukunft
  • Fazit
  • 15.2 Oberkategorie 2: Kulturelle Praktiken
  • 15.2.1 Unterkategorie: Aktivitäten und Ereignisse
  • 15.2.2 Unterkategorie: Religiöse Praktiken
  • Fazit
  • 15.3 Oberkategorie 3: Zugehörigkeiten
  • 15.3.1 Unterkategorie: Herkunft, Nationalität und Heimatland/Heimatländer der Familienangehörigen
  • 15.3.2 Unterkategorie: Persönliche Herkunft, Nationalität und Heimatland/Heimatländer
  • 15.3.3 Unterkategorie: Religiöse Zugehörigkeit (persönliche und familiäre)
  • Fazit
  • 15.4 Oberkategorie 4: Sprache
  • 15.4.1 Unterkategorie: Affektiv/emotional: Bedeutung und Einstellung (auch zukünftige)
  • 15.4.2 Unterkategorie: Konativ/situativ: Kommunikationsmedium
  • 15.4.3 Unterkategorie: Metakognitiv; Kompetenz
  • 15.4.3.1 Kompetenz
  • 15.4.3.2 Language Awareness
  • Fazit
  • 15.5 Oberkategorie 5: Kulturelles Wissen
  • 15.5.1 Unterkategorie: Deklaratives Wissen
  • 15.5.1.1 Deklaratives Wissen (positiv)
  • 15.5.1.2 Deklaratives Wissen (negativ)
  • 15.5.1.3 Deklaratives Wissen (neutral)
  • Fazit
  • 15.6 Oberkategorie 6: Fremdwahrnehmung
  • 15.6.1 Unterkategorie: Kulturelle Praktiken
  • 15.6.2 Unterkategorie: Zugehörigkeiten
  • 15.6.3 Unterkategorie: Sprache
  • 15.6.4 Unterkategorie: Kulturelles Wissen
  • Fazit
  • 16. Ergebnisdokumentation der leitfadengestützten Interviews
  • 16.1 Oberkategorie 1: Werte
  • 16.1.1 Unterkategorie: Kindeswahrnehmungen in Bezug auf erwünschtes Verhalten und Einstellungen von Anderen sowie die persönliche Bewertung durch das Kind
  • 16.1.2 Unterkategorie: Persönlich bedeutsame Werte und Normen
  • 16.1.3 Unterkategorie: Zukunft
  • Fazit
  • 16.2 Oberkategorie 2: Kulturelle Praktiken
  • 16.2.1 Unterkategorie: Aktivitäten und Ereignisse
  • 16.2.2 Unterkategorie: Religiöse Praktiken
  • Fazit
  • 16.3 Oberkategorie 3: Zugehörigkeiten
  • 16.3.1 Unterkategorien: Herkunft, Nationalität und Heimatland/Heimatländer der Familienangehörigen und die persönliche Zugehörigkeit
  • 16.3.2 Unterkategorie: Religiöse Zugehörigkeit (persönliche und familiäre)
  • Fazit
  • 16.4 Oberkategorie 4: Sprache
  • 16.4.1 Unterkategorie: Affektiv/emotional: Bedeutung und Einstellung (auch zukünftige)
  • 16.4.1.1 Herkunftssprache
  • 16.4.1.2 Deutsch
  • 16.4.1.3 Fremdsprachen
  • 16.4.2 Unterkategorie: Konativ/situativ: Kommunikationsmedium
  • 16.4.3 Unterkategorie: Metakognitiv; Kompetenz
  • 16.4.3.1 Kompetenz
  • 16.4.3.2 Language Awareness
  • Fazit
  • 16.5 Oberkategorie 5: Kulturelles Wissen
  • 16.5.1 Unterkategorie: Deklaratives Wissen
  • 16.5.2 Unterkategorie: Prozedurales kulturelles Wissen
  • Fazit
  • 16.6 Oberkategorie 6: Fremdwahrnehmung
  • 16.6.1 Unterkategorie: Werte
  • 16.6.2 Unterkategorie: Kulturelle Praktiken
  • 16.6.3 Unterkategorie: Zugehörigkeiten
  • 16.6.4 Unterkategorie: Sprache
  • 16.6.5 Unterkategorie: Kulturelles Wissen
  • Fazit
  • Teil IV Diskussion und Interpretation
  • 17. Diskussion und Interpretation des Ergebnisberichts nach Hauptkategorien
  • 17.1 Werte
  • 17.1.1 Wahrnehmungen zu erwünschtem Verhalten und Einstellungen von Anderen sowie die persönliche Bewertung durch das Kind
  • 17.1.2 Persönlich bedeutsame Werte und Normen
  • 17.1.3 Zukunft
  • Zusammenfassung
  • 17.2 Kulturelle Praktiken
  • 17.2.1 Aktivitäten und Ereignisse
  • 17.2.2 Religiöse Praktiken
  • Zusammenfassung
  • 17.3 Zugehörigkeiten
  • 17.3.1 Persönliche Herkunft, Nationalität und Heimatland/Heimatländer und die der Familienangehörigen
  • 17.3.2 Religiöse Zugehörigkeit
  • Zusammenfassung
  • 17.4 Sprache
  • Zusammenfassung
  • 17.5 Kulturelles Wissen
  • 17.5.1 Deklaratives Wissen
  • 17.5.2 Prozedurales Wissen
  • Zusammenfassung
  • 17.6 Fremdwahrnehmung
  • 17.6.1 Werte
  • 17.6.2 Kulturelle Praktiken
  • 17.6.3 Zugehörigkeiten
  • 17.6.4 Sprache
  • 17.6.5 Kulturelles Wissen
  • Zusammenfassung
  • 18. Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf die Forschungsfragen
  • 18.1 Forschungsfrage 1: Wie konstruieren Schülerinnen und Schüler ihre kulturelle Identität?
  • 18.2 Forschungsfrage 2: Wie konstruieren Schülerinnen und Schüler die kulturelle Identität Anderer?
  • 19. Methodische Begrenzungen
  • 20. Zusammenfassung und pädagogisch-fachdidaktische Implikationen: Kulturelle Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern im Fremdsprachenunterricht der Grundschule mithilfe der Adaption des ABC’s of Cultural Understanding and Communication
  • Ausblick
  • Tabellenverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Literaturverzeichnis
  • Anhang
  • Anhangsverzeichnis
  • Reihenübersicht

Danksagung

Ich danke meiner Betreuerin Prof Dr. Claudia Finkbeiner, die mich und diese Arbeit über die Jahre hinweg begleitet und sich stets für mich eingesetzt hat.

Weiterer Dank gilt den Menschen, die mich, jeder auf seine Weise, mit Rat und Tat unterstützt haben und sich nun gemeinsam mit mir über diese Publikation freuen. Hierzu gehören Annika Grewing, Karin Dansel, Federico Sussex, Dr. Daniela Neumann, Beate Valentin, Dr. Markus Richert, Dr. Annika Kreft, Dr. Viviane Lohe, Prof. Dr. Daniela Elsner, Theresa Simon, Jutta Jungmann, Ulrike Wolter, Seyla Baris, Jutta Lehner, Karla Licht-Schuler und ganz besonders Frau Dr. Alexandra Ommert, die mit ihren Anregungen und ihrem Engagement am Gelingen dieser Arbeit beigetragen hat.

Ich danke auch den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern, die mit ihrer Bereitschaft zur Teilnahme diese Studie erst ermöglicht haben.

Last, but not least möchte ich meiner Familie, insbesondere meiner Mutter, Ljubica Skejić, und meinem Mann, Alessandro Sussex, für ihren Rückhalt, ihre Unterstützung und ihre Geduld danken!

 

Schön, dass es euch gibt!

Frankfurt, 02. Januar 2020

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Einleitung

My brother comes from Germany, is Turkish1

Die Aussage stammt von einer zehnjährigen Probandin, die – wie so viele andere Kinder – in Deutschland geboren und aufgewachsen ist, hier zur Schule geht und deren Familie sich durch Migrationserfahrung auszeichnet. Die Aussage macht deutlich, dass Zugehörigkeit und persönliche Verortungen sich in multi- und plurikulturellen Lebenswelten komplex und vielschichtig gestalten.

Soziale und kulturelle Heterogenität ist vor allem im urbanen Raum selbstverständlicher Teil der deutschen Gesellschaft. Am Beispiel der Stadt Frankfurt am Main zeigt sich die kulturelle Vielfalt in besonderem Maße: Hier leben Menschen aus 170 Herkunftsnationen (vgl. Stadt Frankfurt 2020). In der erziehungswissenschaftlichen Forschung wurde deutlich, dass der Umgang mit kultureller und sozialer Diversität keine Stärke des deutschen Bildungssystems darstellt (vgl. Becker/Lauterbach 2007, Sürig/Wilmes 2011, OECD 2015). So wird der deutschen Schule institutionelle Diskriminierung vorgeworfen, die von Normalitätserwartungen an Kinder und an ihre Familien herrühren (vgl. Gogolin et al. 2018, Karakaşoğlu 2016, Radtke 2008). Zuwanderung ist vor allem auch gesellschaftlich ein viel diskutiertes Thema, das häufig mit Problemen und Kosten assoziiert wird. Besonders deutlich wird dies in der aktuellen Debatte um Geflüchtete und Asylsuchende (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2006, Zaidi 2017).

Inter- bzw. transkulturelle Kompetenz gewinnt daher im pädagogischen Kontext in einer globalisierten und durch Mobilität gekennzeichneten Welt zunehmend an Bedeutung. Die vorliegende Arbeit ist im Bereich der Fremdsprachendidaktik situiert, die das Sprachenlernen per se auch als Lernen über Kultur versteht, da Sprachen nicht kulturlos zu denken sind (vgl. Krumm 1995, Doyé 1999, Beacco et al. 2016; Finkbeiner/Schluer 2017a). Allerdings geht es in dieser Arbeit nicht wie so oft um kulturelle Inhalte des Zielsprachenlandes, die im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden sollen. Stattdessen werden die Ressourcen von mehrsprachigen und mehrkulturellen Schülerinnen und Schülern an einer Frankfurter Grundschule erforscht. In der wissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskussion werden die Potentiale, die von einer multikulturellen Schülerschaft ausgehen, zwar als wichtig anerkannt, sie werden jedoch selten zum Unterrichts- bzw. Forschungsgegenstand gemacht. Kulturelles Lernen wird ←19 | 20→zudem vorwiegend in der Sekundarstufe verortet – genau wie auch das wissenschaftliche Interesse an der Lerneridentität von Schülerinnen und Schülern. Die vorliegende Studie setzt hier einen anderen Schwerpunkt. Mithilfe eines biographischen Ansatzes, der auf dem Modell des ABC’s of Cultural Understanding and Communication (Schmidt 1999, Schmidt/Finkbeiner 2006, Finkbeiner/Lazar 2015) basiert, werden die kulturellen Identitätskonstruktionen von Grundschülerinnen und Grundschülern erforscht. Dabei wird den Subjektpositionierungen der Kinder, ihren Einstellungen und Meinungen zu kultureller Praxis und Herkunftsräumen, zu Sprachen und Mehrsprachigkeit Beachtung geschenkt und diese werden explorativ, qualitativ analysiert.

Wissenschaftliche Abhandlungen zu Kultur, Identität und Migration stellen sich, vor allem in Kombination, als Minenfeld dar. Die Verwendung von Metaphern wie „kulturelle Wurzeln, Herkunft, Migrationshintergrund“ ist in der Wortsemantik höchst problematisch, da Andersartigkeit und Fremdheit für Individuen mit familiärer Zuwanderungsgeschichte sprachlich determiniert und diskriminierende Sichtweisen gefördert werden (vgl. Termeer 2016, Plikat 2017). Gleichzeitig werden Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit familiärerer Migrationsgeschichte gesellschaftlich immer wieder mit diesen Kategorien der Zugehörigkeit konfrontiert und tragen ebenfalls, wie sich auch in den Ergebnissen dieser Studie zeigt, zu ihrer Reproduktion bei (vgl. Fäcke 2006, Sürig/Wilmes 2011, Wildemann 2013, Mchitarjan 2015, siehe Kapitel 1320).

Das Statistische Bundesamt (2017, 4) definiert einen Migrationshintergrund folgendermaßen:

Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde. Die Definition umfasst im Einzelnen […] zugewanderte und nicht zugewanderte Ausländer, zugewanderte und nicht zugewanderte Eingebürgerte, (Spät-)Aussiedler [und] mit deutscher Staatsangehörigkeit geborene Nachkommen der drei zuvor genannten Gruppen.

Der Migrationshintergrund umfasst damit eine Vielzahl von Menschen, deren Diversität sich in der vorgenommenen Kategorisierung verliert (vgl. Radtke 2013). Als Kind zweier Erwachsener, die in den 70er-Jahren aus Kroatien und Bosnien eingewandert sind, zähle auch ich, die Forscherin, hierzu. Für die Betroffenen ist dies in zweifacher Hinsicht problematisch: Zum einen erschwert der Migrationshintergrund ein tatsächliches Ankommen in der und ein Dazugehören zur Mehrheitsgesellschaft, indem das Attribut quasi lebenslänglich an der eigenen Person haftet. Zum anderen wird die Bezeichnung zum Stigma, werden damit doch meist negative, defizitäre Eigenschaften assoziiert. Scarvaglieri und Zech (2013) zeigen dies mithilfe von linguistischen Analysen, die den ←20 | 21→semantischen Gebrauch des Begriffs in den Medien untersuchen. „‚Migrationshintergrund‘ ruft Wissen über Menschen auf, die förderbedürftig, benachteiligt und nicht ausreichend integriert sind und die die Gesellschaft aus diesen Gründen vor Probleme stellen“ (2013, 222).

In der vorliegenden Arbeit wird daher Abstand genommen von der Begrifflichkeit des Migrationshintergrundes. Da die Mehrkulturalität – und damit auch die ethnische Herkunft von Familien – aber nicht ausgeblendet werden soll, sondern im Gegenteil für die hier vorliegende Arbeit von großem Wert ist, werden alternative Bezeichnungen verwendet. Diese sollen der Tatsache Rechnung tragen, dass es die Familienangehörigen sind und nicht notwendigerweise das Kind selbst, das Migrationserfahrungen hat. Zudem wird unterschieden, ob beide Eltern oder nur ein Elternteil eine Zuwanderungsgeschichte aufweist. Auch diese Umschreibungen werden eine begriffliche Homogenisierung von Individuen nicht verhindern. Sie sollen jedoch Menschen in der externen Zuschreibung gerechter werden, als es der Begriff Migrationshintergrund vermag.

Mit dieser Studie werden zweierlei Ziele verfolgt. Zum einen werden mithilfe der Adaption des ABC’s-Modells (Schmidt 1999, Schmidt/Finkbeiner 2006, Finkbeiner/Lazar 2015, vgl. Kapitel 9) biographische Daten gewonnen, die Einblicke in die kulturellen Identitätskonstruktionen von Schülerinnen und Schülern erlauben. Zum anderen werden aus didaktischer Perspektive innovative Wege im Bereich des kulturellen Fremdsprachenunterrichts eingeschlagen, indem biographische Angaben von Kindern und ihre Sichtweisen in Bezug auf das Eigene und der Blick auf das Andere, verbalisiert durch Mitschülerinnen und Mitschüler, im Zentrum stehen und Beachtung erfahren. Diese Forschung ist daher nicht nur für die Forscherin bedeutsam, sondern auch für die Probandinnen und Probanden im pädagogisch-schulischen Kontext. Die vorgestellte Arbeit möchte damit einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule leisten.

Der theoretische Teil der Arbeit, Teil I, umfasst sechs Kapitel. Hier werden Konzepte und Modelle sowie wichtige Studien vorgestellt und diskutiert, die den Rahmen für das Erkenntnisinteresse der kulturellen Identität bilden. Identität und Kultur spielen disziplinenübergreifend im wissenschaftlichen Fachdiskurs nahezu aller Gesellschaftswissenschaften, wie etwa der Psychologie, Soziologie, den Cultural Studies und Erziehungswissenschaften – um nur einen Teil zu nennen –, eine herausragende Rolle. Sie werden als Bezugswissenschaften zur Darlegung des theoretischen Verständnisses in dieser Arbeit herangezogen und diskutiert, insofern sie für diese Studie einen Mehrwert darstellen.

Zunächst widmet sich die theoretische Auseinandersetzung dieser Arbeit im ersten und zweiten Kapitel dem Begriff der Kultur und dem Zusammenhang von ←21 | 22→Kultur und Sprache. Das Kulturverständnis hat in den letzten Jahrzehnten vor allem aufgrund postmoderner Anschauungen, eine Wandlung erfahren, die sich ebenfalls in wissenschaftlichen Beiträgen zum inter- und transkulturellen Lernen bzw. in der inter- und transkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht zeigen. Im darauffolgenden dritten Kapitel werden daher dazu wichtige Arbeiten rezipiert und theoretische Modellierungen zum kulturellen Lernen diskutiert. Dabei wird ebenfalls der Frage nachgegangen, inwiefern Kinder in der Lage sind, inter- bzw. transkulturelle Kompetenzen zu erwerben. Neben entwicklungspsychologischen Voraussetzungen und Forschungsbefunden zum Thema werden auch curriculare Vorgaben und unterrichtspraktische Realisierungen erörtert. Hiernach erfolgt im vierten Kapitel eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Begriff der Identität und dem Interesse an der Lerneridentität im Fremdsprachenunterricht. Identität wird dabei vom Selbstkonzept abgegrenzt, dem in pädagogischen und fachdidaktischen Studien und Publikationen ebenfalls Beachtung geschenkt wird. Auch das Selbstwertgefühl wird als bedeutender Aspekt für Identifikationen diskutiert. Das Kapitel schließt mit einer erneuten Auseinandersetzung mit Kindheit und der Frage, welche Relevanz das Konzept der Identität für junge Menschen hat.

Konstruktionen kultureller Identität von Grundschülerinnen und Grundschülern stellen das Erkenntnisinteresse dieser Studie dar. Das Konzept der kulturellen Identität ist besonders in multikulturellen Lebenswelten ein viel diskutiertes und durchaus auch strittiges Thema. Das fünfte Kapitel widmet sich daher unterschiedlichen Blickwinkeln und Positionen. Daneben werden Erkenntnisse zum institutionellen Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität untersucht. Abschließend wird dargestellt, was in dieser Arbeit unter „kultureller Identität“ zu verstehen ist, und erläutert, wie die für diese Studie erarbeitete Definition als Grundlage für das Erkenntnisinteresse im Forschungsteil zur Anwendung kommt.

Ausgangspunkt für die Datenerhebung ist das bereits erwähnte ABC’s- Modell des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Kommunikation (deutsche Übersetzung), das für eine Nutzbarmachung im Fremdsprachenunterricht der Grundschule adaptiert wurde. Im sechsten Kapitel werden das Modell und auch darauf aufbauende Forschungen ausführlich vorgestellt. Die Adaption des Modells für diese Studie wird in Kapitel 9, im Teil zur Forschungsmethodologie, beschrieben.

Teil II der Arbeit hat Ausführungen zu Methoden und Methodologie der Studie zum Gegenstand und umfasst die Kapitel 7 bis 12. Das siebte Kapitel beleuchtet den allgemeinen Forschungskontext, der auf die qualitative Forschung und ←22 | 23→die Angemessenheit des qualitativen Ansatzes in der vorliegenden explorativen Studie eingeht. Ferner wird auf die Besonderheiten der Forschung mit Kindern und der Biographieforschung hingewiesen. Da das Datenkorpus auch mithilfe von Videoaufzeichnungen gewonnen wurde, schließt das Kapitel mit einer Thematisierung von Stärken und Schwächen videobasierter qualitativer Forschung und Erläuterungen zum Einsatz von Videographie in der vorliegenden Studie. Das achte Kapitel widmet sich der Zielsetzung dieser Forschungsarbeit und den Forschungsfragen zu den kulturellen Identitätskonstruktionen der Probandinnen und Probanden. Im darauffolgenden neunten Kapitel erfolgt eine ausführliche Darstellung des Forschungsdesigns, welches die Entwicklung der Erhebungsinstrumente in Form von Textdokumenten, Pilotierungsstudien und den Verlauf der Datenerhebung mit Informationen zum Forschungssetting und der Rolle der Forscherin im Forschungskontext darlegt. Die Datenaufbereitung mit Angaben zur Transkription und zur verwendeten Software ist Bestandteil der Ausführungen im anschließenden zehnten Kapitel. Schließlich widmet sich das elfte Kapitel der Datenauswertung. Während zunächst mit einer Beschreibung der Stichprobe und Angaben zur Fallauswahl für die Analyse der videographierten Datensätze begonnen wird, erfolgt hiernach eine Darstellung und Diskussion der Auswertungsmethodik. Im Mittelpunkt steht dabei die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring 2010, Kuckartz 2014b). Eine Diskussion von Gütekriterien, vor allem der Validität und Reliabilität, beschließen Teil II.

Teil III stellt die Ergebnisse der Forschung dar. Diese erstrecken sich über die Kapitel 1316. Einerseits basieren diese Ergebnisse auf Textdokumenten der Stichprobe an Kindern (n = 61). Anderseits stützen sie sich auf videographierte Interaktionen zwischen Lernerpaaren und semi-strukturierte, leitfadengestützte Interviews mit acht ausgewählten Fällen an Kindern und deren jeweiligen Arbeitspartnerinnen bzw. Arbeitspartner. Die verschiedenen Datensätze werden in den Kapiteln 1416 getrennt voneinander ausgewertet und anschließend im Diskussionsteil, Teil IV der Arbeit, Kapitel 17, trianguliert. Darauf aufbauend werden in den verbleibenden drei Kapiteln die eingangs formulierten Forschungsfragen beantwortet und kulturelle Identitätskonstruktionen von Kindern vor dem Hintergrund multikultureller Klassenzimmer, monokultureller versus hybrider Verortungen, von Kulturkonzepten und Mehrsprachigkeit diskutiert. Ein Ausblick auf pädagogische, fachdidaktische Implikationen der Studie, vor allem hinsichtlich der Applikabilität des adaptierten ABC’s-Modells im Fremdsprachenunterricht der Grundschule, forschungsmethodische Reflexionen und abschließende Bemerkungen zur Entwicklung kultureller Kompetenzen von Kindern, resümieren die gewonnenen Erkenntnisse am Ende der Arbeit.

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Eine erläuternde Bemerkung:

In dieser Arbeit, die Sichtweisen von Kindern auf kulturelle Identifikationen zum Thema hat, wird Kultur nicht raumlos gesehen. Es wird auf nationale Konzepte und auch auf den Begriff der Heimat Bezug genommen. Diese Arbeit steht damit in der Gefahr, Andersartigkeit zu perpetuieren, auch wenn dies von der Forscherin nicht intendiert ist. Angesichts postmoderner Sichtweisen, die die Sinnhaftigkeit von Aussagen innerhalb von Kontexten und Diskursen verortet, sollen auch die Ergebnisse dieser Arbeit zu Konstruktionen kultureller Identität nicht als verallgemeinerbare Wahrheiten verstanden werden. Sie sind innerhalb eines biographischen, im Fremdsprachenunterricht situierten Projekts entstanden, in dem Kinder Aussagen zu persönlichen Verortungen vornehmen und ihre Sichtweisen schildern. Damit sind sie performative Akte von Kindern, die in dem spezifischen Rahmen der Erhebung exemplarische Gültigkeit besitzen.


1 Auszug aus I1-E: 392, vgl. Anhang C4.

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1. Einführung: Kultur, Sprache, Identität und Fremdsprachenunterricht

Der theoretische Teil befasst sich zunächst mit dem Konstrukt Kultur. Hierzu ist im wissenschaftlich-anthropologischen Diskurs mannigfach geforscht und publiziert worden. Hu (2003, 7) unterstreicht, dass „sich das Konzept Kultur zu einer Schlüsselkategorie [entwickelt], die als Basiskonzept grundlegend für jede verstehende Wissenschaft ist und gesellschaftliche Praxis als kulturelle Leistung begreift.“ In dieser Arbeit werden die Erkenntnisse und theoretischen Überlegungen fokussiert, die für erziehungswissenschaftliche Forschung und hier insbesondere für das Lernen von Fremdsprachen von Relevanz sind (vgl. Kapitel 2). Das Interesse an Kultur in der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung geht auf eine Erweiterung des Verständnisses von Kommunikation zurück, das der Bedeutungsaushandlung und dem „Sich-Verstehen“ unterschiedlicher Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen Bedeutung zumisst. Menschen sowie ihre Sprachen sind kulturell geprägt bzw. von ihren kulturellen Einflüssen nicht zu trennen (Merry 2010). Besonders relevant erscheint diese Tatsache, wenn Angehörige unterschiedlicher Erstsprachen miteinander kommunizieren. Das Verhältnis von Sprache und Kultur ist daher für fremdsprachliches Lernen von besonderem Interesse und wird im Anschluss an eine Klärung des Kulturbegriffs in der vorliegenden Arbeit diskutiert (vgl. Kapitel 2.1).

Des Weiteren erfolgt eine Auseinandersetzung mit Modellen und Konzepten zur inter- bzw. transkulturellen Kompetenz, die das aktuelle Bildungsziel fremdsprachlichen Lernens darstellen (vgl. Kapitel 3). Besonderes Augenmerk wird dabei auf Erkenntnisse aus Studien gelegt, die sich mit Kindern und deren kultureller Kompetenzentwicklung beschäftigen (vgl. Kapitel 3.4). Damit zusammenhängend wird ebenfalls die praktische Implementierung kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht der Grundschule thematisiert.

Die vorliegende empirische Studie untersucht Konstruktionen kultureller Identität von Schülerinnen und Schülern. Der Identität von Lernenden wird im wissenschaftstheoretischen Diskurs zunehmend Beachtung geschenkt (vgl. Kapitel 4). Dabei wird kontrovers diskutiert, ob und in welchem Maße das Lernen von Fremdsprachen die Identität von Lernenden verändert. Neben einer Begriffsklärung (vgl. Kapitel 4.1) und einer Auseinandersetzung mit u. a. der Relevanz von subjektbezogenen Konzepten in der Zweitsprachenerwerbsforschung (vgl. Kapitel 4.2) werden im vierten Kapitel dieser Arbeit auch die kindliche Identität ←27 | 28→(vgl. Kapitel 4.4) sowie Potentiale einer gemeinsamen Betrachtung von Identität, Sprache und Kultur thematisiert (vgl. Kapitel 4.3).

Details

Seiten
446
Jahr
2020
ISBN (PDF)
9783631820780
ISBN (ePUB)
9783631820797
ISBN (MOBI)
9783631820803
ISBN (Hardcover)
9783631819166
DOI
10.3726/b17407
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2020 (Oktober)
Schlagworte
Inter- und transkulturelle Kompetenz Fremdsprachen-unterricht Multikulturalität / Plurikulturalität Schülerbiographien Diversität Mehrsprachigkeit Herkunft Kulturelle Praktiken Werte Sprache
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. 446 S., 25 farb. Abb., 65 s/w Abb., 20 Tab.

Biographische Angaben

Maria Sussex (Autor:in)

Maria Sussex hat Lehramt an der Universität Kassel studiert und ihr Referendariat in Frankfurt am Main absolviert. Neben ihrer beruflichen Tätigkeit als Lehrerin war sie am Institut für Qualitätsentwicklung (heute Hessische Lehrkräfteakademie) in Wiesbaden sowie an der Goethe Universität Frankfurt als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Englischdidaktik beschäftigt. Derzeit ist sie als Ausbildungsbeauftrage am Studienseminar GHRF in Frankfurt am Main tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Mehrsprachigkeit, sprachsensibler Unterricht und der Umgang mit Diversität.

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Titel: Kulturelle Identitätskonstruktionen von Kindern
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