Tensiones de la Democratización Educativa

Agradecimientos

Agradecemos el apoyo recibido mediante un subsidio de investigación plurianual del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) para la realización de la investigación plasmada en este libro. También agradecemos al Instituto de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires y CONICET que actuó como sede del proyecto. Asimismo, queremos reconocer la ayuda de los establecimientos educativos que nos permitieron realizar la investigación y de los docentes y estudiantes que nos brindaron su colaboración durante la misma.

Introducción General

La Escuela es la Democracia.

Hacer de toda la República una Escuela.¹

Educación y Democracia

En la experiencia histórica de buena parte de la sociedad argentina el año 1983 aparece como un momento de inflexión. Representa el final de un largo lapso de alternancias entre regímenes autoritarios y la vigencia parcial e inestable de las instituciones republicanas. A partir de diciembre de ese año este ciclo de alternancias cesó para dar lugar a una sucesión de gobiernos democráticos surgidos de elecciones libres. Como veremos, en este proceso de reconstrucción republicana se incorporó muy tempranamente la idea de que para lograr la estabilidad del nuevo orden institucional debía modificarse el sistema educativo. La estabilidad democrática requería socializar a la población en un nuevo conjunto de hábitos y actitudes cívicas, y en ello la educación jugaba un papel clave. En esta perspectiva, entonces, la democracia debía llegar a la escuela para que ésta contribuya a democratizar a la sociedad.

Esta concepción del rol de la escuela y, particularmente, de la educación media en el proceso de democratización inspiró, si bien no todas, una buena parte de  1←| 2→las reformas educativas promovidas desde 1983. De allí en adelante, los sucesivos gobiernos sancionaron una profusa serie de normas que procuraron (a veces con éxito y otras sin él) reformar la escuela en pos de su democratización. Y pese a la diversidad de matices y controversias que caracterizó a esta sucesión de reformas, existieron dos premisas que se mantuvieron relativamente constantes al menos en el fuero de las ‘intenciones’. Una era que debía garantizarse el acceso a la educación y, con ello, al ‘capital escolar’,² de toda la población sin distinciones sectoriales. Para ello debía eliminarse el particular sesgo elitista y expulsivo de la escuela secundaria. La otra premisa era que se debía reformar la institucionalidad escolar para hacer de la propia experiencia de escolarización una instancia de formación ciudadana.

Ahora bien, si en la dimensión normativa (la sanción de leyes, decretos, resoluciones, etc.), la restauración democrática de 1983 aparece como un momento de inflexión, cuando se observa la manera en que la democratización de la escuela fue concebida esta cronología del cambio se relativiza. Desde el punto de vista normativo y organizacional existió un proceso de reformas del sistema educativo que tuvo a diciembre de 1983 como momento de inicio. Pero la concepción respecto a cómo y en qué sentidos debía democratizarse la escuela que inspiró esas reformas tenía antecedentes más longevos.

Es notable ver, por ejemplo, cómo las concepciones de autoridad docente y el sentido de la norma que orientó las reformas encuentran sus orígenes en los cambios culturales y sociales que tuvieron lugar en la Argentina en las décadas intermedias del siglo XX. Así, en su dimensión ‘normativa’ la democratización del sistema educativo argentino se inició con la restauración republicana de 1983. Pero, la concepción de la democracia que se expresaba en esas normas y que inspiraron las reformas se conformó antes. Surgió, al menos en parte, de un conjunto de pautas cognitivas, valorativas y afectivas que se constituyeron entre las décadas de 1960 y 1970. Estas hicieron, por ejemplo, que el sistema educativo argentino se democratizara de maneras parcialmente diferentes al chileno o al brasileño—por mencionar sólo dos casos cercanos que atravesaron procesos análogos aproximadamente en la misma época (para una perspectiva comparativa ver Kisilevsky, 2001; Gorostiaga, 2001; 2011; Perez Centeno y Leal, 2011).

Partiendo de estas premisas, en este libro nos proponemos examinar los aspectos normativos de las reformas educativas que procuraron democratizar la escuela secundaria argentina entre 1983 y 2015. También analizaremos cómo afectaron estas reformas a la capacidad del sistema educativo de proveer una educación de igual calidad al conjunto de la población. Asimismo, ponderaremos los efectos que tuvieron en la vida cotidiana de las escuelas de distintos sectores  2←| 3→sociales. Limitaremos nuestro análisis a aquellas reformas que buscaron modificar el orden normativo de la escuela, las formas de autoridad docente y el gobierno escolar. Consideramos estos aspectos ya que fueron percibidos como claves en el proceso de democratización de la escuela. Y nos limitamos a ellos porque resultaría imposible abordar en un solo estudio la totalidad del proceso de reformas que abarcó más dimensiones del sistema educativo.

Aunque no podremos avanzar en ello, es preciso señalar aquí que, más allá de las especificidades que presentó el caso argentino, éste se inscribió en algunos procesos más generales. Por un lado, formó parte de la ‘Tercera Ola’ (Huntington, 1993) de democratizaciones que atravesaron varios países de América Latina, África y Europa del Este a partir de las décadas de 1980 y 1990 y que también incluyeron reformas de sus sistemas educativos.³ Por otro lado, también experimentó las transformaciones que sufrió la institucionalidad escolar como producto de los cambios en los vínculos inter-generacionales y la concepción de la ciudadanía propia de las fases más tardías de la modernidad.⁴

En éste último caso, la ciudadanía dejó de estar definida por el mero acceso a un conjunto pre-establecido de derechos y obligaciones y pasó a ser definida por ‘el derecho a disputar derechos’ (Lefort, 1987). Es decir, por la potestad de cada miembro de la sociedad (incluidos los jóvenes estudiantes) de participar en el proceso en el que se dirimen los derechos que definen su condición de tales.

Esta transformación de la concepción de ciudadanía implicó una reconfiguración de la institucionalidad escolar. A diferencia del modelo decimonónico, este nuevo tipo de ciudadanía no puede transmitirse, por la mera vía de la instrucción, como un conjunto pre-establecido de derechos y obligaciones. En cambio, la formación ciudadana debe fundarse en un nuevo orden escolar. Este debe permitir que los estudiantes participen del gobierno y gestión de la norma (su elaboración y su administración), para que adquieran la capacidad de intervenir en la creación y ejercicio de sus propios derechos (Dubet, 2011).

Si bien la manera en que se concibió la democratización educativa en la Argentina estuvo ligada a condiciones históricas propias, es claro que ésta también  3←| 4→estuvo influida por este proceso más general. Como veremos, la idea de que la participación estudiantil en la gestión cotidiana de la norma escolar juega un rol clave en la formación de nuevos ciudadanos permeó profundamente el imaginario de quienes promovieron la democratización de la escuela media argentina. Sobre todo de aquellos que diseñaban la dimensión normativa de las reformas que promovieron formas cada vez más participativas de gestionar los sistemas de derechos y obligaciones en la escuela. Puntualmente, fue por esta concepción que se promovió la derogación de los antiguos sistemas disciplinarios para reemplazarlos por nuevos sistemas de ‘convivencia’. No casualmente, éstos otorgaban a los estudiantes la posibilidad de participar en la elaboración y administración de la normativa escolar en cada establecimiento educativo.

Ahora bien, aún con las restricciones enunciadas, comprender las complejas transformaciones que constituyeron el multifacético proceso de cambios que  4←| 5→configuraron la democratización de la escuela media argentina requiere una cierta conceptualización. Particularmente, resulta clave comprender la compleja relación que existe entre la formulación normativa de las reformas (lo que habitualmente se identifica como la ‘política educativa’) y los cambios institucionales que traducen la política en prácticas cotidianas. Por supuesto, esta cuestión ha sido abordada en una gran cantidad de bibliografía cuya discusión excede las posibilidades de este texto. Sin embargo, creemos que es posible reconstruir una aproximacion adecuada integrando en la noción de ‘formato escolar’ a una variedad de enfoques sobre la relación entre normas y prácticas que provienen tanto de la sociología como de la antropología y que han sido reapropiadas en muchos análisis de la institucionalidad escolar.⁵

En nuestra perspectiva, el formato escolar surge de la articulación de las pautas formales e informales que constituyen el orden institucional de la escuela. La dimensión formal está conformada por el conjunto de objetivos y tareas explícitamente instituidas mediante plexos normativos que, como señalamos, suelen identificarse con la política educativa. Estos fijan los propósitos generales del sistema educativo, las forma de relación social que deben tener sus agentes y establece las actividades que éstos han de realizar para alcanzar esas finalidades.

La dimensión informal está constituida por pautas, normalmente de tipo consuetudinario, que pueden ser tácitas, sólo parcialmente conscientes o incluso manifiestas. Estas no tienen sustento normativo, ni componen explícitamente la estructura administrativa del sistema educativo. Aún sin esa sanción formal, estas pautas influyen en cómo los distintos agentes del sistema perciben sus tareas, los propósitos que les adjudican, las modalidades con que eligen llevarlas adelante y las formas de interacción que establecen entre sí. También inciden en la manera en que estos agentes interpretan y el grado hasta el que responden a las normas formalmente establecidas.

Esto implica que la configuración de un formato escolar supone la articulación compleja de factores diversos. Entre ellos se encuentran un conjunto de pautas explícitas fijadas formalmente por canales administrativos que establecen los objetivos y tareas que deben perseguir los actores que integran el sistema. Estas, a su vez, interactúan con otro conjunto de pautas informales, que a veces entran en tensión y otras veces se complementan con las formales. Pero, de una u otra manera, éstas intervienen en la definición de los objetivos de la actividad educativa y en las formas de llevarlos adelante en acciones e interacciones cotidianas.

Pero además de reconocer la diversidad de pautas que intervienen en su definición, comprender un formato escolar requiere reconocer que éstos no son entidades autónomas del contexto social y cultural en que se inscriben.⁶ El con 5←| 6→junto de pautas formales e informales que integran un formato escolar expresan la constitución afectiva, cognitiva, estética y valorativa de los diversos actores que interactúan en el sistema educativo. Para decirlo brevemente entonces, el formato escolar expresa el sustrato social y cultural en el que se constituye. Pero es importante recalcar que ese sustrato no es homogéneo, ni estanco.