Kunst und Kanon: Tafeln der bildenden Kunst in gymnasialen Lesebüchern der Weimarer Republik

1. Einführung

Wenn man die neu konzipierte Schulbuchgeneration der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg betrachtet, fällt zunächst auf, dass trotz Inflation und grassierender Wirtschaftskrise das äußere Erscheinungsbild der Schulbücher einen erstaunlichen Qualitätsschub erfahren hat. Die besonders im Kunstgewerbe etablierten Folgen des seit der Jahrhundertwende erfolgreichen Jugendstils haben auch die Gestaltung der Schulbücher und insbesondere die der Lesebücher erreicht und schlagen sich bereits in den Ornamentierungen der Umschläge nieder, die zudem nun meistens aus robustem und haltbarem Leinenmaterial hergestellt sind. Auch das Innere der Bände ist häufig mit illustrativen Zierleisten geschmückt, die ästhetische Wirkung erzielen und zur Geschmacksbildung beitragen können. Vor allem aber sind die Bände vermehrt mit schwarz-weißen Abbildungen versehen, die bereits nach der Erfindung des Autotypie-Verfahrens, der fotomechanischen Wiedergabe, im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts die Schulbücher in Form von Stahl- und Holzstichen in großem Umfang erweitert hatten. Jetzt kommen auch farbige Abbildungen hinzu, die mit dem neuen Vierfarbendruckverfahren in der Herstellung sehr günstig sind und deshalb auch in die Schulbücher Einzug halten. Das gilt insbesondere für die Lesebücher, die zudem mit Bildtafeln ausgestattet sind, von denen natürlich vor allem die Farbtafeln eine höhere Wirkung erzielen als die Schwarz-Weiß-Tafeln oder die in den Text integrierten Schwarz-Weiß-Abbildungen.

Dass in den Lesebüchern ab sofort auch viele kunsthistorische Abbildungen auf Tafeln sowie insbesondere Gemälde reproduziert sind, hängt mit den neuen Lehrplänen zusammen, die vor allem im Fach Deutsch vorsahen, in den Unterricht auch die deutsche Kunstgeschichte als Teil der deutschen Kultur einzubeziehen. Soweit es sich um Bauwerke handelte, konnten diese nun auch in Form von Fotografien abgebildet werden. Die Gründe für diesen neu ausgerichteten Deutschunterricht werden nun an dieser Stelle untersucht, zumal ja davon auszugehen ist, dass eigentlich der separat stattfindende Kunstunterricht dafür zuständig gewesen sein müsste. Im Zentrum der Studie stehen dann vor allem die der Kunstgeschichte zuzuordnenden Bildtafeln, um zu entschlüsseln, ob es bestimmte Kunstwerke in Form von Gebäuden, von Denkmälern und Skulpturen, von Gemälden u.a. grafischen Werken sowie Künstler gab, die wiederholt und bevorzugt in den Lesebüchern reproduziert wurden und damit eine gewisse Kanonbildung dieser Werke im allgemeinen gesellschaftlich-kulturellen Kontext erkennen lassen. Dass in dieser Zeit die massenhafte Reproduktion von ←9 | 10→Kunstdrucken in unterschiedlichen Formen, auch als Großreproduktionen und Mappenwerken für Schulen das Land überschwemmte und damit indirekt auch auf die Wahrnehmung von Bildern in jedem Einzelnen und wirkungsmächtig übergreifend auf die Allgemeinheit Einfluss nahm, spielte bei diesem Prozess von Kunstwahrnehmung und Kunstgeschmack sicher eine erhebliche Rolle.¹ Denn alle Epochen konstituieren in ihren jeweiligen Zeitbedingtheiten eigene spezifische Mentalitätsausformungen von Gesellschaften, die mit Gewissheiten, Erinnerungen und Vergessen leben. Auch bezogen auf die Zeit der Weimarer Republik und dieses spezifische Untersuchungsfeld, bringen sie in einer Art dialektischen Prozess auch Vorlieben für gewisse Bauwerke der Architekturgeschichte, malerische Kunstwerke und auch Künstler hervor, die sich in das kulturelle Gehäuse der Gesellschaft einnisten und dort für einen gewissen oder auch längeren Zeitraum verbleiben. Dabei kann man davon ausgehen, dass die Auswahl der Abbildungen durch die Herausgeber der Lesebücher durch diesen Prozess der sich bereits eingenisteten Auslese mitbestimmt wird. Schulbücher üben als staatlich gefilterte und normierte Wissensspeicher ja in jeder Hinsicht für einen bestimmten vom Staat festgelegten Zeitraum einen hoch zu bewertenden Einfluss aus und bestimmen damit den Wissenskanon und zugleich auch ←10 | 11→den reproduzierten Bildkanon, auch wenn dieser von den Autoren frei gewählt wird. Bezogen hier auf die Lesebücher, die in der Regel wie alle anderen Schulbücher für ein ganzes Jahr in Benutzung sind, laden diese automatisch zur wiederholten Betrachtung auch der Bilder ein. Sie gelangen je nach individueller Konzentration und empathischer Beteiligung im vorübergehenden oder sogar festen Erinnerungsspeicher des einzelnen Schülers oder der einzelnen Schülerin und stellen neben den anderen Komponenten der textlich aufbereiteten Wissensansammlung eine nicht zu unterschätzende Kanonisierungsmacht dar.²

2. Kunst als Gegenstand des gymnasialen Unterrichts

Zwischen Zeichnen, Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte

Der kunstgeschichtliche Unterricht hat an den deutschen Schulen eine relativ kurze Geschichte im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern wie Frankreich und Italien, wo dieser Unterricht schon auf eine lange Tradition in der Schule zurückblicken kann. Während dort das praktische Herangehen an die Kunst durch Einüben von gewissen zeichnerischen und malerischen Grundtechniken nur in den unteren Klassen praktiziert wurde, man danach diese Form einer Art künstlerischer Selbstbetätigung dem privaten Sektor überließ und vielmehr die kunstgeschichtlichen Zusammenhänge systematisch unterrichtete, stellte in Deutschland das Erlernen von zeichnerischen Fähigkeiten das Hauptmerkmal des Kunstunterrichts bis in die Oberklassen des Gymnasiums dar. Es wurde bereits im 19. Jahrhundert nicht nur in den Elementarschulen, sondern auch in den mittleren und höheren Schulen deshalb auch sachgemäß mit „Zeichnen“ betitelt und meistens zweistündig wöchentlich unterrichtet.³ Davon ausgenommen war allerdings der Unterricht für höhere Mädchenschulen bereits im 19. Jahrhundert, in denen die Kunstgeschichte als musisches, eher den Frauen gemäßes Fach eine erhebliche Rolle spielte, sodass sogar Schulbücher für dieses Fach herauskamen.⁴ In den anderen Schulformen des gymnasialen ←13 | 14→Unterrichts wurde die Geschichte der Kunst gegebenenfalls als Anhängsel des Geschichtsunterrichts in den oberen Klassen des Gymnasiums behandelt oder, bezogen auf die griechische und römische Kunst, im Griechisch- und Lateinunterricht vermittelt. Die Kunst fungierte hier zugleich als kulturelle Quelle für die frühe europäische Geschichte, die häufig nur in ihren Bauwerken, Reliefs, Statuen und Büsten erhalten geblieben war. Diese traten somit als einzig sichtbare Dokumente in Form von Zeichnungen oder Stahlstichen in den Schulbüchern in Erscheinung. In den oberen Klassen des Gymnasiums sollte der Unterricht in der Kunstgeschichte gleichwohl eine intensivere Rolle spielen, wobei sich eine lebhafte Debattenkultur über diesen eigentlich notwendigen Unterricht in wissenschaftlichen Abhandlungen und Veröffentlichungen niederschlug.⁵ Es erschien eine ganze Reihe von kunstgeschichtlichen Publikationen für die Schule, die vermutlich allenfalls in der Hand des Lehrers waren oder (eher nur) in den Bibliotheken der Gymnasien standen, aber wahrscheinlich in der Praxis des Unterrichts kaum eingesetzt wurden.⁶ Nach dem Ersten Weltkrieg passte man im Zuge von normierenden Maßnahmen die Inhalte der höheren Mädchenschulen denen aller anderen höheren Schulen an, sodass nur noch in Ausnahmefällen Schulbücher eigens für Kunstgeschichte erschienen. Diese Praxis erfuhr erst in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts eine fundamentale Veränderung, als mit der Aufsplitterung in vielfach modifizierte ←14 | 15→Schulformen der Kunstunterricht generell eine große Aufwertung erfuhr, sodass auch eine Reihe von Lehrbüchern herauskam.⁷

Ein maßgeblicher Impuls im Sinne eines nicht nur zeichnerisch-technischen, sondern allgemeinen ästhetischen Kunstunterrichts ging insbesondere von der kunstpädagogischen Erziehungsbewegung seit Ende des 19. Jahrhunderts aus, für die sich vor allem Alfred Lichtwark, der Direktor der Hamburger Kunsthalle, einsetzte.⁸ Sie lenkte den Blick auf eine individuelle ästhetische Wahrnehmung und stellte damit zugleich einen Werk- und Arbeitsunterricht in den Mittelpunkt, der in einer selbsttätigen Umsetzung in einer lebendigen Umgebung stattfinden sollte. Nach der Jahrhundertwende wurden diese Bemühungen in vielen Darstellungen untermauert.⁹ Einen weiteren Strang einer sich wandelnden Einstellung dokumentieren vor allem die Zeitschrift Der Kunstwart¹⁰ und die Mitglieder des Dürerbundes¹¹, die sich in ihren lebensreformerischen Bestrebungen schon vor dem Ersten Weltkrieg zunehmend bemühten, ein deutschnationales Bewusstsein mithilfe der Kunst zu etablieren. Offensichtlich hat auch das Buch von Julius Langbehn Rembrandt als Erzieher einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf die kunstpädagogische Bewegung ausgeübt.¹² Nach dem ←15 | 16→Ersten Weltkrieg griff Franz Hilker, der zum Bund der Entschiedenen Schulreformer gehörte, die Forderungen der kunstpädagogischen Erziehungsbewegung in modifizierter Form wieder auf und favorisierte einen Kunstunterricht, der das Zeichnen in das Zentrum rückte und allein im eigenen Gestalten einen direkten Weg sah, das Kunstwerk zu erfassen.¹³ Die Bemühungen anderer Kreise in der Reichsschulkonferenz 1922, im Kunstunterricht der Oberstufe auch „betrachtende Kunstgeschichte“ vorzusehen und damit die Wochenstundenzahl zu erhöhen, liefen ins Leere.¹⁴

Kunst als deutschkundliches Teilprojekt

Die verschiedenen Strömungen sammelten sich auch in den deutschkundlichen Intentionen der germanistischen Philologen, deren Unterrichtsvorstellungen schon seit Ende des 19. Jahrhunderts begonnen hatten, die völkisch-nationalen Bedürfnisse eines konservativen Bildungsbürgertums, dem sie ja selbst angehörten, in den höheren Schulen zu realisieren.¹⁵ Sie plädierten dafür, die Geschichte der Kunst, vor allem der deutschen Kunst zusammen mit der Kunstbetrachtung in den Kontext einer umfassenden vaterländischen, nationalen, kulturkundlichen Erziehung zu stellen und sie in die Entwicklungslinien einer germanisch-deutschen Geschichte einzubetten. Im Zentrum sollte eine deutsche ←16 | 17→Kunst stehen, die sich aus der deutsch-germanischen Siedlungsgeschichte und ihre parallel verlaufenden Sprachformen entwickelt hatte, sodass sie nach heutigem Sprachgebrauch etwa auch österreichische, schweizerische, flämische und niederländische Malerei umfasste.¹⁶ Sie beinhaltete gleichwohl auch die architektonische Geschichte, die bei den Griechen und Römern begann, weil die europäische und die deutsche Geschichte dort ihre Wurzeln hatte, und führte über die deutschen Bauwerke des Mittelalters, der Renaissance und des Barockzeitalters bis in die Moderne der Städteentwicklung. Diese das ganze Unterrichtsgefüge umfassenden Vorstellungen konnten überwiegend nur auf den höheren Schulen umgesetzt werden, da es dort am ehesten möglich war, sich freie Kapazitäten zu schaffen, um im breiten Spektrum der Kulturfächer den entsprechenden Raum vorzusehen. Zudem waren die Gymnasien meist in den Städten angesiedelt, sodass kunsthistorische Projekte unmittelbar an Gebäuden oder auch in Museen behandelt werden konnten, wohingegen die Volksschulen auf die heimatliche Umgebung angewiesen blieben und somit auf ihre „Scholle“, die nur in Ausnahmefällen Anschauungsmaterial für einen kunstgeschichtlichen Unterricht bot. Hier musste schon deswegen wie bereits in den anderen Fächern eine Begrenzung des Unterrichts auf ein in den kultusministeriellen Verordnungen vorgesehenes notwendiges Minimum begrenzt bleiben.