Comprendre/Transformer

Introduction générale

Lorsque la recherche se donne des objets correspondant à des champs de pratiques, comme c’est le cas de la recherche en éducation, elle se trouve de fait confrontée aux rapports entre comprendre et transformer : rendre compte du réel n’est pas dissocié d’agir sur lui et cet agir est lui-même objet de recherche. Analyser se fait toujours « en vue de », « dans le souci de », ou participe à cette transformation. Si comprendre et transformer sont distingués, ils ne sont jamais séparés.

Cette question intéresse toutes les Sciences humaines et sociales (SHS) : elles ont pour objet le travail que la société fait sur elle-même pour se maintenir/se transformer.

Les réponses qui y sont apportées sont marquées par le maintien de dichotomies :

Dans leur volonté de prendre de la distance avec les concepts spontanés et les croyances, bon nombre de courants de recherche en Sciences humaines ont ainsi fondé leur propos sur un postulat de discontinuité avec le domaine de l’agir et de la transformation du monde.

Peut-on penser autrement les rapports entre comprendre et transformer ? Peut-on les envisager en dehors d’une vision séquentialiste, dichotomique de valorisation/dévalorisation d’une activité au détriment de l’autre, alors même qu’ils sont présentés par ailleurs comme en complémentarité ? L’attitude dominante donnant le primat de la théorie sur la pratique, ou l’inverse selon les contextes, ce qui dans les deux cas confirme la dépendance par rapport à un schème de pensée, peut-elle être dépassée ? Représentatif de l’héritage de pensée grec, Héraclite n’affirmait-il pas que ce qui s’oppose coopère ?

Ces oppositions ne sont-elles pas davantage des modes de pensée que des objets pour la pensée ? Ne jouent-elles pas d’autres fonctions sociales ?

Ces questions sont bien sûr particulièrement vives dans les débats en éducation et formation. Celles-ci sont en effet censées avoir toutes entières pour mission de préparer à la transformation du monde, et leurs lexiques sont saturés par cette distinction/opposition. Elles ont eu d’ailleurs un écho dans nombre de rencontres du Réseau en éducation et Formation (REF), précédant celle qui a donné lieu à l’élaboration de ce livre, et portant notamment sur l’analyse des activités.

Pour mieux situer les rapports entre comprendre et transformer, peut-être convient-il d’opérer au préalable une distinction entre action ←2 | 3→et activité. Les actions sont des organisations d’activités ordonnées par les sujets autour d’unités d’usage, de sens ou de signification. L’activité peut-elle être définie comme l’ensemble des processus de transformation du monde dans lesquels s’engagent en même temps les mêmes sujets.

Les actions de compréhension/analyse sont ordonnées autour d’intentions d’établissement de corrélations mentales/discursives entre des phénomènes préalablement identifiés et autonomisés. Elles présupposent des représentations/énoncés relatifs à des existants ; elles ont pour produits des représentations ou énoncés de liens de survenance entre ces existants. On tend à parler de corrélations. Les actions de compréhension ou d’analyse recourent à des sémantiques et à des lexiques d’intelligibilité, évoqués par plusieurs auteurs à partir d’une distinction faite par Barbier entre sémantique de l’action et sémantique de l’intelligibilité (Barbier, 2000). Les actions de transformation du monde sont quant à elles ordonnées autour d’intentions de rendre autres les entités du monde (les « altérer » au sens propre). Elles présupposent des représentations/énoncés jouant un rôle finalisant c’est à dire considérés par les sujets comme souhaitables pour eux-mêmes, pour leurs activités ou pour leurs environnements ; elles produisent des liens d’organisations d’activités, des « conceptions », autour d’unités d’usage, de sens, de significations susceptibles d’influer sur l’engagement de la performation de l’action. Les actions de transformation du monde recourent à des sémantiques (Ricœur, 1977) ou à des lexiques de l’action.

Ces deux sémantiques ou lexiques ont une cohérence interne, dont le repérage peut être très utile dans la formation à la recherche, en particulier lorsque la recherche passe successivement, « sans crier gare », d’un discours d’intelligibilité de l’action à un discours d’optimisation de l’action.

Mais il n’en va pas de même au niveau de l’activité elle-même : définie comme l’ensemble des processus de transformation du monde dans lesquels s’engagent en même temps les mêmes sujets, l’activité peut être à la fois et dans le même temps un processus de production de liens mentaux/discursifs entre existants, un processus de transformation du monde externe, et un processus de transformation des sujets. Il ne s’agit que de différentes faces d’une même réalité.

La distinction entre comprendre et transformer a donc du sens essentiellement en tant qu’intention organisatrice d’activités ; elle en a beaucoup moins par rapport à l’activité elle-même. La compréhension ou l’intelligibilité sont des autonomisations relatives du processus ←3 | 4→d’établissement de liens de pensée ou de discours. La transformation est un cadre de pensée investi dans l’analyse de l’action. Il est probablement possible de voir l’une et l’autre comme plusieurs faces d’une même activité humaine, et l’éducation et la formation comme un champ de construction conjointe d’activités, de sujets, de savoirs/connaissance.

Partie 1
Enjeux pour les analyses de l’activité

Enjeux épistémologiques et théoriques liés aux rapports, transitions et passages entre comprendre et transformer, soit au sein de l’activité d’un même sujet, soit dans les démarches de recherche-intervention ayant pour objet l’agir humain et ses entours.

Afin d’aborder la dynamique des transformations, leur caractère conjoint et les mobilités entre espaces d’activités, Jean-Marie Barbier se donne pour objet la transformation continue par les sujets des rapports qu’ils établissent avec/entre les différentes composantes de leur activité.

Jérôme Guérin explore dans sa contribution, la relation entre comprendre et transformer en montrant comment l’usage d’un carnet ethnographique dans le cadre de l’investigation sur le terrain de l’éducation thérapeutique du malade devient un artefact pour transformer les habitudes de vie du sujet.

Frédéric Saussez, Isabelle Rioux et Catherine Pilon tentent d’articuler les distinctions analytiques entre sémantique de l’action et sémantique d’intelligibilité de l’action et entre engagement et distanciation afin d’esquisser les contours d’une posture de recherche impliquée. Sur cette base, cette contribution discute deux conceptions des visées transformatives de la recherche-intervention.

Chapitre 1
La transformation continue par les sujets des rapports qu’ils établissent avec/entre les composantes de leur activité

Jean-Marie Barbier

Professeur, CRF, Chaire Unesco, Conservatoire National des Arts et Métiers

Rendre compte de l’activité dans d’autres termes que ceux dans lesquels elle se pense

Au regard de la question principale de cet ouvrage (peut-on penser autrement les rapports entre comprendre et transformer ?) cette contribution a pour objet d’interroger le statut des outils utilisés pour situer les rapports entre intelligibilité, et transformation. Dans les formes dominantes de la pensée sociale, ces rapports sont abordés de façon asymétrique. Ils sont habituellement mis en mots à travers le prisme de l’opposition supposée entre théorie et pratique, qui structure de fait un grand nombre d’autres distinctions. La théorie est supposée paradoxalement tout à la fois « éclairer » la pratique et en rendre compte, ce qui ne dit rien de ce qui les constitue spécifiquement l’une et l’autre.