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Der Lesezirkel als Weg zur Lernerautonomie im Englischunterricht

Literatur kooperativ erfahren

von Katarina Nestorović (Autor:in)
Dissertation 320 Seiten

Zusammenfassung

Der Band untersucht die Wirkung des Lesezirkels auf Lernerautonomie im Englischunterricht. Mithilfe einer Fallstudie zeigt die Autorin auf, dass der Lesezirkel Binnendifferenzierung im Englischunterricht mit Literatur ermöglicht und damit eine Antwort auf die gegenwärtige Herausforderung der wachsenden Heterogenität der Schülerschaft im kompetenzorientierten Englischunterricht bietet. Die Sicht der Lernenden schlüsselt autonomieförderliche Lernbedingungen auf. Entscheidungsfreiheit, Kooperation und regelmäßige individuelle und gemeinsame Reflexionsphasen sind die Bausteine einer kooperativ-binnendifferenzierenden Praxis, die die persönliche Interaktion zwischen Lernenden und literarischen Texten in den Mittelpunkt rückt und Lernerautonomie freisetzt.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Dedication
  • Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1 Einleitung
  • 2 Bildungsstandards und englischsprachiger Literaturunterricht
  • 2.1 Englischunterricht zwischen Bildungs- und Gebrauchswert
  • 2.2 Zum Stellenwert und Umgang mit Literatur in den bildungspolitischen Dokumenten
  • 2.2.1 Klassifikation von Textsorten
  • 2.2.2 Zur Definition von Leseverstehen: Lesen als input
  • 2.2.3 Analyse der literaturdidaktischen Wirkungspotenziale der Aufgabenbeispiele und Aufgabenformen
  • 2.3 Zusammenfassung und Ausblick
  • 3 Warum Literatur im Englischunterricht?
  • 3.1 Der Erkenntnisanspruch literarischer Texte
  • 3.2 Literarisches Textverstehen als Prozess und Interaktion: die rezeptionsästhetische Perspektive
  • 3.2.1 Das Vorverständnis des Lesers
  • 3.2.2 Eine ästhetische Erfahrungshaltung
  • 3.2.3 Ästhetisches Durchleben literarischer Texte
  • 3.2.4 Offenheit und die Fähigkeit zu antworten
  • 3.2.5 Zur Bedeutung von Leerstellen
  • 3.3 Zur Entwicklung bildungsrelevanter Fertigkeiten bei der Rezeption literarischer Texte
  • 3.3.1 Das Einnehmen der Innenperspektive und die Entwicklung von Empathie
  • 3.3.2 Das Einnehmen der Außenperspektive und die Entwicklung von Urteilskraft
  • 3.3.3 Literarisches Textverstehen als Zusammenspiel von Involvierung und Distanzierung
  • 3.3.4 Literarisches Textverstehen als Grundlage von Selbstbestimmung
  • 3.4 Die Bedeutung der rezeptionsästhetischen Perspektive für einen individualisierenden Umgang mit Literatur - ein Zwischenfazit
  • 3.5 Literarisches Textverstehen als Interaktion zwischen Leser, Text und Kontext: ideologie- und kulturkritische Perspektiven
  • 3.5.1 Die soziokulturelle Gebundenheit von Verstehen
  • 3.5.2 Kritisches Verstehen und die Übernahme von Verantwortung
  • 3.5.3 Kulturkritische Appelle von Literatur
  • 3.5.4 Ästhetisches Verstehen als Voraussetzung für kritisches Verstehen
  • 3.6 Lehr- und Lernziele im englischsprachigen Literaturunterricht
  • 3.6.1 Erziehung zur Literatur und Erziehung durch Literatur
  • 3.6.2 Die kompetenzfördernde Kraft von Literatur
  • 3.6.3 Die Entwicklung sprach- und textbezogener sowie affektiver und kreativer Kompetenzen
  • 3.6.4 Die Förderung von kulturellen Kompetenzen sowie von einer inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenz
  • 3.7 Zusammenfassung: literarisches Textverstehen als persönlicher Akt der Verstehensbildung
  • 4 Kooperativ-binnendifferenzierende Verfahren als Beitrag zur Förderung literarischer Textverstehensprozesse
  • 4.1 Effizientes Lesen und Lernen mit binnendifferenzierenden Verfahren
  • 4.1.1 Kooperation als Motor für positive Interdependenz
  • 4.1.2 Lernerautonomie als literatur- und fremdsprachendidaktisches Ziel
  • 4.2 Überblick über didaktisch-methodische Grundprämissen des Lesezirkels
  • 4.2.1 Zur gemeinsamen Auswahl des literarischen Textes
  • 4.2.2 Flexible und vorhersehbare Kleingruppenkonstellationen
  • 4.2.3 Experimentieren mit unterschiedlichen Verarbeitungsstrategien
  • 4.2.4 Offene, selbst gesteuerte Diskussionen
  • 4.2.5 Lesen durch Lesen lernen – zur Arbeit an der Basis
  • 4.2.6 Die Lehrkraft als Berater, Moderator und Modell von Verstehen
  • 4.2.7 Selbststeuerung über regelmäßige Evaluationen
  • 4.2.8 Spaß und Freude
  • 4.2.9 Der Lesezirkel als Lese- und Dialogkultur
  • 4.3 Das kooperativ-binnendifferenzierende Potenzial des Lesezirkels – ein Zwischenfazit
  • 4.4 Strukturierte stille und gemeinsame Lesephasen: sustained silent reading, DEAR und Klassenbibliotheken
  • 4.5 Persönliche Verarbeitungsstrategien als Mittel der produktiven Text- und Realitätsverarbeitung
  • 4.6 Kooperation als Motor für literarische und soziale Lernprozesse
  • 4.7 Diskussion mit Literatur als Problemlösestrategie
  • 4.8 Diskussion als Authentisierung von Literaturerfahrungen
  • 4.9 Plenumsphasen als Modell von Kooperations- und Erwerbsprozessen
  • 4.10 Zum aktuellen empirischen Stand: Studien zum Lesezirkel
  • 4.10.1 Förderung von metakognitiven Fertigkeiten
  • 4.10.2 Erhöhte Schülerbeteiligung, Lesefreude und Lesemotivation
  • 4.10.3 Diskussion als Motor für literarische und höhere Textverstehensprozesse
  • 4.10.4 Aktivierung von striving readers
  • 4.10.5 Geteilte Kontrolle als Grundlage für Selbstverantwortung
  • 4.10.6 Modellierung im Plenum als Schlüssel von Verstehen
  • 4.10.7 Der Lesezirkel als offene Problemlösestrategie
  • 4.10.8 Zum Zusammenspiel der Variablen
  • 4.10.9 Zur Bestimmung echter literarischer Textverstehens- und Aushandlungsprozesse
  • 4.10.10 Der Einfluss der sozialen Dynamik auf literarische Aushandlungsprozesse
  • 4.10.11 Der Lesezirkel als Spiegel und Motor für gesellschaftliche Veränderung
  • 4.10.12 Kooperatives Lernen mit Literatur als Beitrag zur Lernerautonomie
  • 4.11 Zusammenfassung
  • 5 Datenerhebung und Datenanalyse
  • 5.1 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen
  • 5.2 Qualitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren: Grounded Theory als forschungspraktische Perspektive
  • 5.3 Daten-, Methoden- und Perspektiventriangulation
  • 5.3.1 Videografie und Audioaufnahmen
  • 5.3.2 Teilnehmende Beobachtung
  • 5.3.3 Forschertagebuch
  • 5.3.4 Fragebogen
  • 5.3.5 Teilstrukturierte Leitfadeninterviews
  • 5.3.6 Zusammenarbeit mit der Co-Forscherin und Lehrkraft
  • 5.4 Zum sample und setting
  • 5.5 Forschungsethische Maßnahmen
  • 5.6 Durchführung des Lesezirkels
  • 5.6.1 Feeling like reading: warm up mit der Kurzgeschichte My Son, The Fanatic von Hanif Kureishi
  • 5.6.2 Zur Auswahl der Romanlektüre
  • 5.6.3 Zur Gruppenzusammensetzung
  • 5.6.4 Getting into the text: predicting, silent reading, controlling
  • 5.6.5 Getting lost in the text: zur Kleingruppendiskussion
  • 5.6.6 Getting out of the text: zu Plenumsphasen mit der Lehrkraft
  • 5.6.7 Think aloud: zur Modellierung von Verstehensprozessen
  • 5.7 Datenaufbereitung und erste Datenauswertung
  • 5.8 Zur Erstellung des Abschlussfragebogens
  • 5.9 Zur Erstellung der Leitfragen
  • 5.10 Durchführung des Abschlussfragebogens und Erfahrungen
  • 5.11 Durchführung der Interviews und Erfahrungen
  • 5.12 Zur Auswertung der Studie
  • 5.12.1 Transkription mittels des Transkriptionssystems F 4/5 Analyse
  • 5.12.2 Theoretisches Kodieren
  • 5.12.2.1 Zeile für Zeile kodieren
  • 5.12.2.2 Fokussiertes Kodieren
  • 5.12.2.3 Abduktives Kodieren
  • 5.12.3 Zur Integration von Memos
  • 5.12.4 Schreiben als Akt der Theoriebildung
  • 5.13 Zur Darstellung der Ergebnisse
  • 5.14 Abkürzungsverzeichnis
  • 6 Lernbedingungen, Lerninhalte, Lernprozesse und Lernergebnisse gemeinsam kontrollieren
  • 6.1 Gemeinsam wählen und Gruppennormen aushandeln
  • 6.1.1 Den Roman, die Gruppenzusammensetzung und Verarbeitungsstrategien wählen
  • 6.1.2 Den Kontext aufbauen
  • 6.2 Mit der Kleingruppe arbeiten und diskutieren
  • 6.2.1 Positive Interdependenz kultivieren
  • 6.2.2 Literatur innerhalb der Zone der nächsten Entwicklung erfahren
  • 6.2.3 Lesen und Lernen im eigenen Rhythmus
  • 6.2.4 Fragen und Antworten
  • 6.2.5 Positive Interdependenz kontrollieren
  • 6.2.6 Innen- und Außenperspektive einnehmen und wechseln
  • 6.2.7 Frei arbeiten und Strategien austauschen
  • 6.2.8 Eigene Perspektive erkennen
  • 6.2.9 Spaß haben und effizient arbeiten
  • 6.2.10 Die praktischen und psychologischen Voraussetzungen der Kleingruppenarbeit
  • 6.2.11 Anhören und Aufgreifen
  • 6.2.12 Diskutieren und Ausdifferenzieren
  • 6.2.13 Aneinanderprallen und Weiterdiskutieren
  • 6.2.14 Redefreiheit erfahren
  • 6.2.15 Die Kleingruppendiskussion als Konfrontation
  • 6.2.16 Notwendige Vokabeln nachschlagen und nachhaltig lernen
  • 6.2.17 Literatur als Sprachmodell wahrnehmen
  • 6.2.18 Soziale Rollen austauschen und Dialogfertigkeit ausbauen
  • 6.3 Mit der großen Gruppe weiter diskutieren
  • 6.3.1 Barrieren identifizieren und kooperieren lernen
  • 6.3.2 Flexibilität aufrechterhalten
  • 6.3.3 Leerstellen gemeinsam füllen
  • 6.3.4 Lesetempo kontrollieren
  • 6.3.5 Spannungsraum von Literatur gemeinsam vergrößern
  • 6.3.6 Flexibel diskutieren und kooperieren
  • 6.3.7 Verstehen modellieren
  • 6.4 Literarisches Textverstehen in Einzelarbeitsphasen kontrollieren
  • 6.4.1 Persönliche Eindrücke teilen, notieren und sortieren
  • 6.4.2 Eigene Entwicklung beobachten
  • 6.4.3 Alleine weiterlesen
  • 6.4.4 Logik von Verarbeitungsstrategien erfahren
  • 7 Lernen mit Literatur evaluieren und neue Lösungswege formulieren
  • 7.1 Widersprüche identifizieren und in Beziehung zu den Lernbedingungen setzen
  • 7.1.1 Mitlaufen
  • 7.1.2 Das Ganze übertrieben betreiben
  • 7.1.3 Den Mund halten
  • 7.1.4 Der Zwang des Englischunterrichts
  • 7.2 Wahlfreiheit definieren und gestalten
  • 7.3 Gemeinsam reflektieren und positive Interdependenz (wieder)herstellen
  • 7.4 Mit Literatur von Anfang an kooperieren
  • 7.5 Lernkanäle mit Literatur nutzen
  • 7.6 Redefreiheit schrittweise erarbeiten
  • 7.7 Gemeinsam mehr lernen
  • 7.8 Logik von Verarbeitungsstrategien ergründen
  • 7.9 Anteilnahme spiegeln
  • 7.10 Anteilnahme systematisieren
  • 7.11 Kontrolle teilen und wahrnehmen
  • 7.12 Kontrollgrade variieren
  • 7.13 Grenzen der Kooperation erfahren und reflektieren
  • 8 Literarisches Textverstehen selber kontrollieren
  • 8.1 Erwartungen kennen und kontrollieren
  • 8.2 Höhere Ansprüche an Literatur stellen
  • 8.3 Grenzen wahrnehmen und für Lernprozesse nutzen
  • 8.4 Lernvorstellungen mit Lernwegen in Einklang bringen
  • 8.5 Wirkung von weiteren Sprachmodellen auf persönliche Verstehensprozesse wahrnehmen
  • 8.6 Modelle selber wählen und im Hinblick auf persönliche wie gemeinsame Lernziele evaluieren
  • 8.7 An persönliche Verstehensprozesse anknüpfen
  • 8.8 Positive Interdependenz mit Literatur herstellen
  • 8.9 Literatur als Zone der nächsten Entwicklung erfahren
  • 8.10 Lernerautonomie erforschen
  • 8.11 Zusammenfassung der zentralen Fragen und Erkenntnisse
  • 9 Der Lesezirkel als Weg zur Lernerautonomie im Englischunterricht. Literatur kooperativ erfahren
  • 9.1 Entscheidungsfreiheit als Dreh- und Angelpunkt von Lernprozessen mit Literatur
  • 9.2 Literaturunterricht als Kultivierung von Kooperation
  • 9.3 Kooperation als Basis und Verstärkung von literarischen Textverstehensprozessen
  • 9.4 Lernerautonomie als responsiver Transsubjektivismus
  • 9.5 Reflexion als Motor für positive Interdependenz und persönliche Intelligenz
  • 9.6 Literatur als Beitrag zur Binnendifferenzierung
  • 10 Ausblick
  • Anhang
  • Abschlussfragebogen
  • Literaturverzeichnis

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1 Einleitung

Lev Vygotsky, dessen Konzept der „Zone der nächsten Entwicklung“ für kooperatives Lernen im Englischunterricht bis heute wegweisend ist, wird erst ein Mal nicht mit Literaturunterricht in Verbindung gebracht. Doch auch er hat sich bereits 1926 in Educational Psychology mit der Frage beschäftigt, warum ästhetische Bildung fester Bestandteil von schulischer Bildung sein sollte. Fast 100 Jahre später hat die Frage nach dem Bildungssinn von Literatur nicht an Aktualität verloren. Im Gegenteil. Im Zuge des gegenwärtigen Paradigmenwechsels von einer „Absichts-, Angebots- und Zielorientierung“ (Decke-Cornill/Küster 2010: 152) hin zu einer Standard-, Kompetenz- und Outputorientierung droht Literatur gerade im Englischunterricht erneut aus den Kernlehrplänen zu verschwinden (Bredella/Hallet 2007; Hallet 2007b), und ihr Einsatz wird nach wie vor polemisch diskutiert.

Empirische Studien zeigen jedoch auf, dass der Umgang mit Literatur sprachliche, interkulturelle und bildungsrelevante Fertigkeiten fördert, die weit über den Diskursbereich Literatur hinausgehen (u.a. Jäger 2011; Steininger 2011). Die uralte Frage nach dem Bildungssinn von Literatur sowie nach geeigneten Vermittlungsverfahren stellt sich im Lichte der Kompetenzorientierung sowie gegenwärtiger soziokultureller und globaler Neuentwicklungen, zu denen zunehmende Heterogenität, Inklusion und Selektion zählen, neu (Delanoy 2013). Geht es im Englischunterricht eher darum, funktionale Basiskompetenzen auszubilden, sodass sich Lernende selbstständig im Ausland bewegen und verständigen können?1 Warum sollten sich Lernende mit englischsprachigen Romanen beschäftigen und Literaturanalysen verfassen, wo ihnen der Umgang mit Literatur doch auch im Fach Deutsch gewährt wird? Ist das Lesen von Literatur nicht eher eine so private Angelegenheit, dass der Austausch über Lektüreerfahrungen nur eine didaktische Inszenierung darstellt, die genauso gut auf außerschulische Aktivitäten wie Lese-AGs verlagert werden kann?

Diese Arbeit bejaht den Einsatz von Literatur aus einem konsequent hermeneutischen Blickwinkel, der einem liberalen Bildungsbegriff verpflichtet ist und möglichst vielen Menschen unter möglichst unterschiedlichen Bedingungen einen selbstbestimmten Umgang mit Literatur und weiteren schriftlichen und mündlichen Diskursen in englischer Sprache erleichtern möchte (u.a. Delanoy ←17 | 18→2002, 2007b, 2013). Sie stellt sich der Herausforderung, geeignete didaktische Konzepte zu entwickeln, die einer heterogenen Schülerschaft den Zugang zu englischsprachiger Literatur ermöglichen und einen produktiven Umgang mit den widersprüchlichen Bedingungen des Englischunterrichts, der zwischen zunehmender Standardisierung und Persönlichkeitsentwicklung pendelt, fördern.

Als Antworten auf diese Herausforderung stellt die englischsprachige Literaturdidaktik unterschiedliche binnendifferenzierende Konzepte zur Verfügung. Zu diesen zählen individualisierende Verfahren wie das Anfertigen eines Lesetagebuches, strukturierte Programme des extensiven und intensiven Lesens sowie kooperative Lernformen wie der Einsatz dramapädagogischer Verfahren. Binnendifferenzierende Verfahren setzen sich zum Ziel, effiziente Lern- und Lehrprozesse zu fördern. Sie legen den Grundstein für die Ausbildung und Weiterentwicklung literarischer, sprachlicher und bildungsrelevanter Fertigkeiten, sodass mithilfe englischsprachiger Literatur Lesefreude, Lesemotivation und somit Prozesse des lebenslangen Lesens und Lernens angeregt werden (u.a. Henseler/Surkamp 2007; Nünning/Surkamp 2008; Wolff 2012).2 Carola Surkamp (2007b: 179) zählt folgende konkrete Vorschläge für die Praxis auf:

Regelmäßiges Vorlesen, besonders auch für Jugendliche aus lesefernen Elternhäusern,

Gespräche über individuelle Leseerfahrungen in Form von reading syndicates (Austausch in Kleingruppen über unterschiedliche Bücher), battles of the book/(Schüler müssen den Fragen anderer zu Büchern, die sie gelesen haben, Rede und Antwort stehen) oder book clubs (Gruppen von vier bis sechs Schülerinnen und Schülern lesen eine gemeinsame Lektüre Kapitel für Kapitel und tauschen sich in regelmäßigen Abständen über ihre Leseeindrücke aus),

Einrichtung einer Klassenbibliothek oder Bücherkiste und gemeinsame Erstellung einer hit list der beliebtesten Bücher,

Vorstellung von Büchern in Form einer Buchkritik oder als Leseposter,

Buchpräsentationen und -ausstellungen, z.B. in Form einer Lesekiste,

Austausch über einen Text via E-Mail mit englischsprachigen Schülerinnen und Schülern,

Ausflüge in öffentliche Büchereien, bei denen sich jeder Schüler bzw. jede Schülerin ein eigenes Buch aussuchen darf,

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Anlage eines Lesesausweises bzw. -passes für die individuelle Lektüre, in den gelesene Bücher und Seiten – sowohl Schul- als auch Freizeitlektüre – eingetragen und bewertet werden und der eine Belohnung für Leseleistungen anbietet,

Organisation von Autorenlesungen, einer Lesenacht oder eines Lesewettbewerbs.

Genauso notwendig ist das explizite Unterrichten von Texterschließungsstrategien, wie Surkamp weiter ausführt: „All diese Maßnahmen, Lernende für die Lektüre fremdsprachlicher Texte zu motivieren, können allerdings nicht greifen, wenn die Schülerinnen und Schüler nicht über geeignete Lesestrategien und -techniken verfügen“ (ebd.).

Bereits hier fällt auf, dass die Forschungsliteratur kooperative Lernmaßnahmen, individualisierende Verfahren wie die Einrichtung von Klassenbibliotheken sowie die Modellierung von Texterschließungsstrategien als voneinander getrennte Bereiche behandelt. So werden bei Methoden der Romanlektüre „systematisches Training von Lesestrategien“, „leseunterstützende und -begleitende Aufgaben“, „kooperative Lektüre“ und „Lernszenarien“ wie Roman-Leseprojekte als isolierte Konzepte vorgestellt und diskutiert (Henseler/Surkamp 2007: 4; Hallet 2010: 7).

Das kann Konsequenzen für die Praxis haben, wie Michael Legutke und Sebastian Schmidt (2009: 146) betonen: „Projektunterricht wird in der Regel nicht mit der Arbeit an Romanen in Verbindung gebracht, und das obwohl sie […] besonders für den fortgeschrittenen Englischunterricht eine geradezu ideale Textgrundlage für Projekte sind.“ Auch Wolfgang Hallet (2010: 7) beklagt, dass kooperatives Lernen mit Literatur im Englischunterricht nicht ausreichend berücksichtigt wird. In seinem Artikel „Romane lesen lernen“ konstatiert er:

Kooperative Lektüremethoden sind bisher im Literaturunterricht nicht sehr verbreitet: So sehr letztlich jeder einzelne Leser oder jede einzelne Leserin immer auf das individuelle Verstehen angewiesen ist, so sehr steht auch fest, dass die Chancen einer gemeinsamen Lektüre in der Gruppe bisher zu wenig genutzt wurden. (ebd.)

Roswitha Henseler und Surkamp (2007: 4) erläutern die Notwendigkeit des Einsatzes von kooperativen Methoden mit Literatur:

Nimmt man die Ergebnisse der Leseforschung ernst, so muss der Unterricht methodisch viel stärker an private Lesegewohnheiten anknüpfen. So müsste der Austausch über Leseerfahrungen eher im Mittelpunkt stehen als die Beantwortung von Lehrerfragen zu einem Text (vgl. auch Hurrelmann 2003: 10). Erhalten Kinder und Jugendliche keine Rückmeldung auf ihre persönlichen Fragen, Assoziationen und Interpretationen zu einem Buch, wird ihr Leseinteresse bald nachlassen.

Liesel Hermes (2007a, 2007b) stellt die These auf, dass der gemeinschaftliche Umgang mit Romanen den Weg zur Lernerautonomie ebnet. Literarische Texte ←19 | 20→sind „bestens dazu geeignet, eine Lerngruppe durch arbeitsteilige Gruppenarbeit mit unterschiedlichen Interpretationsaufgaben zur Lernerautonomie zu führen […]“ (Hermes 2007b: 80). Auch für Barbara Sinclair (1996) steht fest, dass Literaturunterricht den Kontext für die Förderung von Lernerautonomie bietet. Um „das autonome und extensive Lesen [zu] fördern“, schlägt Surkamp (2007b: 179) den Einsatz des Lesezirkels vor, wie bereits anhand ihrer Auflistung von individualisierenden Verfahren deutlich wird. Keene und Zimmerman visualisieren dieses Ziel wie folgt:

If reading is about mind journeys, teaching reading is outfitting the travelers, modeling how to use the map, demonstrating the key and legend, supporting the travelers as they lose their way and take circuitous routes, until, ultimately, it’s the child and the map together and they are off on their own. (zit. nach Daniels 2002: 38 f.)

Das Ziel der Lernerautonomie wird immer wieder als übergeordnetes Ziel genannt und angestrebt (Europarat 2001; KMK-Bildungsstandards 2003; Burwitz-Melzer 2004: 225; Zydatiß 2005; Surkamp 2007b; Hermes 2007a; Hermes 2007b). Doch gibt es innerhalb der englischsprachigen Literaturdidaktik kaum empirisch fundierte Konzepte, die binnendifferenzierende Bausteine miteinander verzahnen und dabei systematisch auf die Förderung von Lernerautonomie mit Literatur als richtungsweisendes Ziel hinarbeiten.

Diese Arbeit setzt sich zum Ziel, dieses „romandidaktische ‚Vakuum‘ “ (Hallet/Nünning 2009: 8) zu füllen. Sie wählt aus einem Pool aus kooperativ-binnendifferenzierenden Verfahren den Lesezirkel aus, um mittels einer Fallstudie in einer zehnten Klasse an einer Gesamtschule zu erforschen, wie binnendifferenzierende Variablen, zu denen die Auswahl einer geeigneten Textlektüre, soziale und individuelle Lernformen, Offenheit in Verarbeitungswegen und Verfahren der Leistungsbeurteilung zählen (Hess 2001; Demmig 2003; Bönsch 2004; Hoffmann 2010a zit. nach Wolff 2012; Eisenmann 2012b), zusammenwirken, um einen selbstständigen Umgang mit Literatur im Englischunterricht zu fördern. Harvey Daniels (2002), einer der Hauptvertreter des Einsatzes von kooperativen Lernmaßnahmen mit Literatur, definiert Lesezirkel und die Prozesse, die dabei stattfinden, wie folgt:

Literature circles are small, peer-led discussion groups whose members have chosen to read the same story, poem, article, or book. While reading each group-assigned portion of the text (either in or outside of class), members make notes to help them contribute to the upcoming discussion, and everyone comes to the group with ideas to share. Each group follows a reading and meeting schedule, holding periodic discussions on the way through the book. When they finish a book, the circle members may share highlights of their reading with the wider community; then they trade members with other finishing groups, select more reading, and move into a new cycle. (ebd.: 2)

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Aus zahlreichen qualitativen Studien der anglophonen Forschungslandschaft ist bekannt, dass der Lesezirkel metakognitive, soziale, sprachliche und bildungsrelevante Fertigkeiten entfaltet (u.a. Murphy et al. 2009). Wie das Zusammenspiel der Variablen in einem didaktischen Setting aussieht, das sich nicht nur dem globalen Phänomen der Heterogenität stellt, sondern auch den Faktor Fremd- und Zweitsprache Englisch berücksichtigt, ist noch nicht hinreichend erforscht. Aus diesem Grund wird eine explorative Erforschung derjenigen Bedingungen und Prozesse, die lernautonome Prozesse begünstigen, mithilfe des konstruktivistischen Ansatzes von Grounded Theory (Charmaz 2014) angestrebt. Diese Studie hält die Offenheit von Grounded Theory für geeignet, um dem schillernden, gehypten, sloganisierten und wieder entzauberten Phänomen der Lernerautonomie auf die Spur zu kommen (Schmenk 2008) und mittels der wahrgenommenen Prozesse und das zu erforschende Phänomen erhellende Theorien zu konturieren und für Forschung, Lehre, Praxis und Bildungspolitik gleichermaßen zugänglich zu machen.

Die zentralen Forschungsfragen lauten:

Inwiefern ist der Lesezirkel dazu geeignet, die Interaktion zwischen Lernenden und literarischen Texten sowie der Lernenden untereinander zu erleichtern?

Welche Rolle spielt die Auswahl von geeigneten Lektüren?

Welche Rolle spielt die Kleingruppenarbeit?

Welche Rolle spielen Plenumsphasen mit der Lehrkraft?

Welche Rolle spielen Einzelarbeitsphasen?

Welche Rolle spielt das Experimentieren mit Verarbeitungsstrategien?

Welche Rolle spielt L1?

Welche Rolle spielt das didaktische Setting?

Dazu geht die Arbeit folgendermaßen vor: Kapitel 2 stellt den bildungspolitischen Rahmen dieser Arbeit dar. Hier werden der Stellenwert und Umgang mit Literatur im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (2001) und den Bildungsstandards für das Fach Englisch der Sekundarstufe I (2003, 2004) untersucht, um gegenwärtige Handlungsspielräume für eine kooperativ-binnendifferenzierende Praxis zu definieren. Hier wird deutlich, dass die bildungspolitischen Dokumente dem Gegenstand Literatur zwar einen kompetenzfördernden wie bildenden Wert zusprechen, die in der Herausbildung von gesellschaftlicher und kultureller Partizipationsfähigkeit münden (KMK-Bildungsstandards 2003), doch der Umgang mit Literatur wird diesen Potenzialen beraubt, da er auf das Erfassen fixierbarer Bedeutungen reduziert wird (Delanoy 2007b).

„Warum Literatur im Englischunterricht?“ (Kapitel 3) greift die im Englischunterricht stets neu gestellte Debatte um den Bildungssinn von Literatur aus dem Blickwinkel der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik auf, wie sie von Lothar ←21 | 22→Bredella (Bredella/Burwitz-Melzer 2004; Bredella 2007a, 2007b, 2012) für den Englischunterricht weiterentwickelt worden ist. Hier wird die Grundstruktur der Interaktion zwischen Lesern und literarischen Texten untersucht, um darlegen zu können, dass das Lesen von Literatur ein persönlicher Akt der Verstehensbildung und Verstehenserweiterung ist, bei dem unsere Empathiefähigkeit, Urteilskraft und Dialogfertigkeit als Grundlage für sprachliche, inter- und transkulturelle sowie weitere bildungsrelevante Fertigkeiten entwickelt werden. Das klassisch rezeptionsästhetische Modell wird um kultur- und ideologiekritische Ansätze erweitert, um einen vorrangig positiven Umgang mit Literatur im Lichte prägender soziokultureller, diskursiver und globaler Einflussfaktoren auf literarische Textverstehens- und Aushandlungsprozesse infrage zu stellen (Delanoy 2002). Mithilfe des Ansatzes von Hallet (2009b) wird schließlich der Versuch unternommen, die Brücke zwischen „Kompetenz-, Gegenstands- und Schülerorientierung“ zu schlagen, denn diese Ziele „sind im Literaturunterricht als ein Dreieck zu denken, dessen Eckpunkte nur im Wechselspiel zu erwünschten Lernergebnissen führen können“ (Winkler 2012). Hier werden zahlreiche Kompetenzen abgeleitet, die über einen binnendifferenzierenden Umgang mit Literatur entfaltet werden können.

Details

Seiten
320
ISBN (PDF)
9783631769386
ISBN (ePUB)
9783631769393
ISBN (MOBI)
9783631769409
ISBN (Hardcover)
9783631758755
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Februar)
Schlagworte
Binnendifferenzierung Heterogenität Lesefreude Selbsterkenntnis Selbststeuerung Individualisierung
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien. 2018. 318 S.

Biographische Angaben

Katarina Nestorović (Autor:in)

Katarina Nestorović studierte Englisch und Pädagogik an der Universität Duisburg-Essen und am St. Martin’s College in Lancaster. Sie war als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Fachdidaktik Englisch an der Universität Duisburg-Essen tätig, wo sie promovierte.

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