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«Die Zeitalter werden besichtigt»

Aktuelle Tendenzen der Kinder- und Jugendliteraturforschung – Festschrift für Otto Brunken

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Edited By Gabriele von Glasenapp, Andre Kagelmann and Felix Giesa

Die Autoren widmen sich drei unterschiedlichen Schwerpunkten der Kinder- und Jugendliteraturforschung: den historischen Aspekten, der kinder- und jugendliterarischen Bildforschung sowie in thematischen und narratologischen Einzelstudien Aspekten aktueller und historischer Kinder- und Jugendliteratur und ihrer Didaktik. Diese Schwerpunkte stecken zugleich die Arbeits- und Forschungsbereiche Otto Brunkens ab, dem dieser Band gewidmet ist. Otto Brunkens Lehr- und Forschungstätigkeit liegt seit rund drei Jahrzehnten maßgeblich auf der gesamten Bandbreite der (historischen) Kinder- und Jugendliteraturforschung sowie der Literaturkritik und den Bildmedien.
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„Und wenn du noch nie auf dem Rücken eines Drachen durch die Nacht geritten bist“ – Erzählen zwischen Nähe und Distanz in Kirsten Boies Der kleine Ritter Trenk

Benjamin Uhl (Paderborn)

„Und wenn du noch nie auf dem Rücken eines Drachen durch die Nacht geritten bist“ – Erzählen zwischen Nähe und Distanz in Kirsten Boies Der kleine Ritter Trenk

Einleitung und Fragestellung

Du weißt ja, dass Theklas Schleuder die einzige Waffe war, die die Kinder hoch oben auf dem Drachenrücken bei sich hatten. „Ach ja, du glaubst also wirklich, dass du dem Großen Gefährlichen mit deiner Fuchtelei Angst machen kannst?“ Und dann schoss sie schon wieder die nächste Erbse, aber die traf nur Wertolts Hemd. (Boie 2012, 207)

Dieses Zitat aus Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter soll als Einstieg für eine Besonderheit der Kinderbuchreihe Der kleine Ritter Trenk von Kirsten Boie sensibilisieren. In dem Werk wird multimodal bzw. mehrstimmig erzählt: Neben der direkten Figurenrede (die der Leserin bzw. dem Leser durch Anführungszeichen kenntlich gemacht wird), sind noch zwei weitere Stimmen vorhanden. Neben einer heterodiegetischen Erzählinstanz, die im Modus des epischen Präteritums von den Geschehnissen erzählt, findet sich in dem Auszug noch eine Perspektive, die über das Präsens eine direkte Adressierung der Rezipienten („Du weißt ja…“) vornimmt.1 Ziel dieses Beitrags ist es, die hier zunächst als Arbeitsbegriffe angeführten Termini mehrstimmig bzw. multimodal erzähltheoretisch zu konkretisieren, um sie für eine Analyse des Erzählpotenzials von Der kleine Ritter Trenk fruchtbar zu machen. Verknüpft wird diese Analyse mit Überlegungen, wie die Tempusverwendung in dem Roman als Indikator genutzt werden kann, um verschiedene Erzählkontexte zu identifizieren. Hierzu wird im Kern dieses Beitrags ein detaillierter Blick auf die temporale Gestaltung des Kinderbuchs geworfen. Zeigen möchte ich somit, dass das Werk – obwohl es ein Kinderbuch ist – komplexe Formen des literarischen Erzählens beinhaltet. Daher eignet sich das Werk par excellence, um in schulisch-didaktischen Kontexten literarische Lernprozesse bei Kindern anzuregen. Aus diesem Grund sollen ← 329 | 330 abschließend in dem Beitrag didaktische Implikationen abgeleitet werden, wie mithilfe des Kinderbuchs im Unterricht grammatisches und literarisches Lernen miteinander kombiniert werden können.

Die Abenteuer des kleinen Ritter Trenk – zum Kinderbuch

Kirsten Boies Der kleine Ritter Trenk wurde 2006 veröffentlicht, in den Jahren danach schlossen sich mehrere Nachfolgewerke an. Besonders hervor­zuheben ist nach Iris Kruse (2014, 178) das 2011 erschienene zweite Buch Der kleine Ritter Trenk und der Große Gefährliche, „das mit einer neu aufgenommenen Drachengeschichte eine echte Fortsetzung zum ersten Buch darstellt“. Die Titel Der kleine Ritter Trenk und das Schwein der Weisen (2012), Der kleine Ritter Trenk und der ganz gemeine Zahnwurm (2013), Der kleine Ritter Trenk und der Turmbau zu Babel (2013) „erzählen auf jeweils 64 Seiten kleine Geschichten […], die zwar in der vertrauten Raum- und Figurenkonstellation angesiedelt sind, aber auf der Handlungsebene hinter die Geschehnisse der beiden ersten großen Bände zurückfallen“ (ebd.). Mit Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter legt Kirsten Boie 2012 ein Kinderbuch vor, das an die Handlungsstränge der Romanreihe anknüpft und das zusätzlich Sachinformationen zum Leben im Mittelalter beinhaltet.2

Thematisch erzählen die Kinderbücher von den Abenteuern des Protagonisten Trenk Tausendschlag, der als Sohn eines Bauern zusammen mit seiner Familie im Mittelalter lebt. Als Trenks Vater aufgrund großer Armut seine Abgaben nicht an den Grundherren, den Ritter Wertholt den Wüterich3, zahlen kann, soll Trenks Vater zur Strafe in den Kerker. Trenk, der die Unterjochung der Bauern nicht hinnehmen will – „Leibeigen geboren, leibeigen gestorben, leibeigen ein Leben lang“ (Boie 2006, 17) –, beschließt daraufhin, in die Stadt zu fliehen, um der Leibeigenschaft zu entgehen und sich eine Arbeit zu suchen. Doch stattdessen lernt er den Ritterssohn Zink kennen. Dieser soll zum Ritter ausgebildet werden, ← 330 | 331 möchte dies aber nicht, da er zu ängstlich ist. Daher tauschen Trenk und Zink die Rollen und der Bauernsohn Trenk beginnt die Ritterausbildung unter der Obhut des Ritters Hans von Hohenlob. Auf dessen Burg Hohenlob lernt Trenk die Tochter des Ritters kennen. Thekla, „die sämtliche Mädchenklischees aktiv durchbrechende weibliche Hauptfigur“ (Kruse 2014, 188), und Trenk freunden sich an: Thekla behält das Geheimnis um Trenks bäuerliche Herkunft für sich und er gibt sein Wissen, das er in der Ritterausbildung erlangt, heimlich an sie weiter, die selbst gerne Ritter werden möchte. Der große Antagonist zu Trenk und Thekla ist Ritter Wertholt, der als habgierig, gemein und ungerecht charakterisiert wird. In Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter (2012) plant Ritter Wertholt, den gutmütigen Drachen Großer Gefährlicher mitsamt seiner Drachenfamilie zu töten: „Dann werde ich in ihrem Blute baden und auf ewig unverwundbar sein!“ (Boie 2012, 30). Damit schließt die Handlung an die Geschehnisse des Kinderbuchs Der kleine Ritter Trenk und der Große Gefährliche (2011) an, in dem der Leser erfährt, wie Trenk sich mit dem Drachen Großer Gefährlicher anfreundet. Aufgrund dieser Freundschaft möchten Trenk und Thekla Wertholts Vorhaben vereiteln. An dieser Stelle tritt abermals das Phänomen der Leseranrede auf: „Darum kannst du bestimmt verstehen, dass Trenk es ganz schrecklich fand, wenn Wertholt jetzt ausziehen wollte, um die freundliche Drachenfamilie zu töten, vor allem die niedlichen Drachenbabys“ (Boie 2012, 31). Durch diese besondere Erzählweise intensiviert der Erzähler die emotionale Identifikation mit dem Protagonisten Trenk. Es wird dem Leser quasi eine direkte Partizipation an der Verurteilung von Wertholts Plan ermöglicht („Darum kannst du…“). Im Folgenden soll diese Erzählweise mithilfe erzähltheoretischer Überlegungen untersucht werden.

Erzählen zwischen Nähe und Distanz

Auf die Besonderheit der Erzählweise in Der kleine Ritter Trenk haben Kruse 2014 und Rauch 2010 aufmerksam gemacht; bei beiden herrscht Konsens darüber, dass „[e]ine Besonderheit, die die erzählerische Vermittlung im Buch prägt, […] die vielgestaltige Verknüpfung zweier Erzählebenen [ist]“ (Kruse 2014, 178):

In „Der kleine Ritter Trenk“ lassen sich zwei Erzählebenen unterscheiden, die im Text auf vielfältige Weise verknüpft werden: die Erzählung der Geschichte vom Ritter Trenk auf der einen Seite, […] und konzeptionell mündlichen Elementen auf der anderen Seite, die den Leser einbeziehen und Anknüpfungspunkte für eigene Handlungen und Erfahrungen bieten. (Rauch 2010, 14) ← 331 | 332

Als Beispiel für diese Verknüpfung der zwei Erzählebenen führt Rauch folgenden Textauszug an (Rauch 2010, 15):

nun hätte ich dir eigentlich gerne erklärt, was das Wort Minne bedeutet, aber das muss erst mal warten; denn gerade in diesem Augenblick geschah wieder etwas, das Trenk aus seiner Angst und Verzweiflung erlösen sollte, und das muss ich natürlich zuerst erzählen. Wenn du aufgepasst hast, dann hast du vielleicht schon gemerkt, dass ihm das nicht zum ersten Mal passierte: nämlich dass genau in dem Augenblick, als es ihm am schlechtesten ging, etwas Gutes geschah, und das kannst du dir ruhig merken, weil es dir in schwierigen Zeiten vielleicht noch mal nützlich sein kann. (Boie 2006, 65)

Wie an dem Beispiel deutlich wird, tritt in Der kleine Ritter Trenk der Erzähler in einer Art Kommentarfunktion direkt an den Leser heran: Indem er sich im Konjunktiv an den Leser wendet, erwähnt er, dass er eigentlich gerne den Begriff „Minne“ erklärt hätte. Dieses Vorhaben scheitert aber, denn – und jetzt wechselt der Erzähler in einen erzählenden Modus – „gerade in diesem Augenblick geschah wieder etwas, das Trenk aus seiner Angst und Verzweiflung erlösen sollte.“ Mithilfe der Kommentarfunktion schließt der Erzähler eine an den Leser gerichtete Begründung an, warum der Erklärungsversuch des Begriffs Minne unterbrochen wurde („und das muss ich natürlich zuerst erzählen“). Es folgt eine kurze Leseranrede, in der das narrative Geschehen erneut kommentiert wird: „Wenn du aufgepasst hast, dann hast du vielleicht schon gemerkt, dass ihm das nicht zum ersten Mal passierte.“ Im Anschluss wird wieder in den narrativen Modus gewechselt („nämlich dass genau in dem Augenblick, als es ihm am schlechtesten ging, etwas Gutes geschah“), was abermals durch direkte Leseransprache kommentiert wird: „und das kannst du dir ruhig merken, weil es dir in schwierigen Zeiten vielleicht noch mal nützlich sein kann“. Wie ersichtlich, wird also die narrative Kernhandlung, die der Erzähler im epischen Präteritum schildert, temporär durch die Kommentare des Erzählers unterbrochen.

Erzähltheoretisch kann die Erzählinstanz als extradiegetisch-heterodiegetisch charakterisiert werden. Die Wahrnehmung des Erzählers ist demnach an keine Figur gebunden; der Erzähler schildert das Geschehen tendenziell nullfokalisiert. Diese auktoriale Position erlaubt es dem Erzähler, sich aus dem narrativen Modus heraus direkt in den oben analysierten kommentierenden Ansprachen an den Rezipienten zu wenden. Somit kann der Erzähler mit dem Leser Hintergrundwissen teilen, das nur er in seiner auktorialen Position besitzt. So erfährt die Leserin bzw. der Leser beispielsweise gegen Ende des Kapitels 3 in Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter, dass Trenk ohne sein Schwert Drachentöter aufgebrochen ist. Direkt zu Beginn von Kapitel 4 wird dann mithilfe einer kommentierenden Leseransprache berichtet, dass Thekla das Schwert mitgenommen ← 332 | 333 hat: „Jemand anderes dachte allerdings daran, das Schwert Drachentöter einzustecken, und du kannst dir sicher schon denken, wer das war.“ (Boie 2012, 40)

In Der kleine Ritter Trenk wird also in zwei verschiedenen Modi erzählt: Im narrativen Modus wird das Kerngeschehen dargeboten, das fiktiv und mit Distanz zum Hier-und-Jetzt der Rezipienten in einer fiktiven Welt angesiedelt ist. Dem steht der kommentierende Modus gegenüber; die Kommentare des Erzählers sind unmittelbar und direkt an den Rezipienten gerichtet und weisen somit einen deutlichen Bezug zum Hier-und-Jetzt der Rezipienten auf. Als deutliches Abgrenzungskriterium zwischen den unmittelbar und direkt an den Leser gerichteten Kommentaren und der distanzierten Schilderung der Geschehnisse in der fiktiven Welt fungiert die Tempusverwendung. Dies kann argumentativ mithilfe verschiedener theoretischer Konzeptionen (bspw. Weinrich 1964, Thieroff 1992) begründet werden, die darlegen, welche Rolle die Tempusverwendung beim Etablieren narrativer Kontexte besitzt.

Narration und Tempus

Aufbauend auf den Überlegungen Käte Hamburgers (1957 [1977], 66) zum epischen Präteritum unterscheidet Harald Weinrich in seinem Werk Tempus – Besprochene und erzählte Welt zwischen zwei verschiedenen Tempusgruppen:

Es dominiert die Tempusgruppe II in der Novelle, im Roman und in jeder Art von Erzählung […]. Umgekehrt dominiert die Tempusgruppe I in der Lyrik, im Drama, im Dialog allgemein, in der Zeitung, im literaturkritischen Essay, in der wissenschaftlichen Darstellung. (Weinrich 1964, 47)

Motiviert wird diese dichotome Unterscheidung durch die „Signalfunktion“ der Tempora: Die Tempora der erzählten Welt (= Tempusgruppe II) besitzen die Funktion „dem Hörer einer Mitteilung Nachricht davon zu geben, daß diese Mitteilung eine Erzählung ist“ (Weinrich 1964, 48). Diese Signalfunktion steuert eine bestimmte Rezeptionshaltung: „Die Tempora der Tempusgruppe II mag der Hörer oder Leser […] interpretieren als Signal, daß er für eine Zeitlang oder auch nur für einen Augenblick mit geringerem Engagement, also mit verringerter Gespanntheit zuhören darf“ (Weinrich 1964, 51). Dem gegenüber sei bei den Tempora der Tempusgruppe I entspanntes Zuhören deplatziert: „Ihre Funktion ist das Signal: ‚Tua res agitur‘. Sie sind, wenn man es scharf sagen will, ein Warnsignal: entspanntes Zuhören ist nicht gestattet, oder wenigstens nicht angebracht.“ (Ebd.) ← 333 | 334 Weinrich zählt die Tempora Präsens und Perfekt4 zu den „besprechenden Tempora“, die Angespanntheit (Tua res agitur!) signalisieren. Zu den „Erzähltempora“, die im Modus „verringerter Gespanntheit“ (Weinrich 1964, 51) rezipiert werden, zählt Weinrich Präteritum und Plusquamperfekt.

Diese Überlegungen Weinrichs wurden vom sprachwissenschaftlichen Forschungsdiskurs aufgegriffen (Thieroff 1992, Bredel/Lohnstein 2003, Bredel/Töpler 2007, Mesch 2010, Topalović/Uhl 2014). Hierbei werden wie bei der Konzeption von Weinrich verschiedene Tempusgruppen unterschieden: Kennzeichnend für die Tempora des Erzählens ist das Imperfektsmorphem (+te)5, das wie Tabelle 1 zeigt, eine distinktive Funktion bei der Markierung der Tempora des Besprechens (morphologisch unmarkiert) und der Tempora des Erzählens (morphologisch durch +te markiert) hat.

Tabelle 1:    Zwei Tempusgruppen des Deutschen nach Topalović/Uhl 2014, 376

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Im Gegensatz zu Weinrich hat sich allerdings seit Thieroff 1992 im sprachwissenschaftlichen Diskurs durchgesetzt, die Unterscheidung der beiden Tempusgruppen durch das Merkmal der Distanz zu konzeptionalisieren. Eine historische Entwicklung dieser Interpretation zeigt Tabelle 2. ← 334 | 335

Tabelle 2:    Zwei Tempusgruppen in verschiedenen Modulationen (nach Topalović/Uhl 2014, 39).

Tempusgruppe ITempusgruppe II
Weinrich (1964)– Tempora des Berichtens– Tempora des Erzählens
Thieroff (1992)– Tempora der Nicht-Entferntheit– Tempora der Entferntheit
Bredel/Töpler (2007)– Präsens [– fern]

– deiktisch naher Wahrnehmungsraum

– Präteritum [+ fern]

– deiktisch ferner Vorstellungsraum

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Wie die Tabelle zeigt, werden die Tempusgruppen bei Bredel/Töpler (2007) mithilfe verschiedener kommunikativer Verweisräume beschrieben. Diese Unterscheidung geht zurück auf Ehlich (1979, 1983); als kommunikativer Verweisraum kann mit Ehlich zwischen einem Wahrnehmungs- und einem Vorstellungsraum unterschieden werden. Charakteristisch für die Kommunikation im Wahrnehmungsraum ist „[d]ie Kopräsenz von Sprecher und Hörer“ (Ehlich 1983, 28). Prototypisch für diese kommunikative Situation ist nach Bredel/Töpler (2007, 839) der Gebrauch präsentischer Tempora (= Tempora der Tempusgruppe I).7 Im Präsens oder Perfekt ausgedrückte Sachverhalte werden von den Sprachhandelnden demnach in Bezug auf den konkreten Wahrnehmungsraum interpretiert. So ist die Aussage „da steht ein Tisch“ bei Kopräsenz der Sprachhandelnden gültig, wenn sich das Referenzobjekt (in dem Fall der Tisch) innerhalb eines gemeinsamen kommunikativen Verweisraums befindet.

Alle Tempusformen der präteritalen Tempusgruppe (= Tempora der Tempusgruppe II) hingegen sind in Bezug zum Vorstellungsraum zu interpretieren; d. h. die in der Kommunikation ausgedrückten Sachverhalte sind nicht innerhalb eines Wahrnehmungsraums gültig, sondern werden mental im Vorstellungssystem der Sprachhandelnden (re-)konstruiert. In diesem Sinne signalisiert die Aussage „da stand ein Tisch“, dass sich das Referenzobjekt nicht innerhalb des Wahrnehmungsraums befindet und die Aussage mental im Vorstellungsystem (re-)konstruiert werden muss. ← 335 | 336

Der Vorteil gegenüber der Konzeption von Weinrich ist der, dass präteritale Tempora somit nicht per se als narrative Tempora interpretiert werden. Die eben beschriebene abstrakte Modulation des Merkmals Distanz lässt je nach Kontext unterschiedliche Lesarten zu:

Die temporale Lesart des t-markierten Indikativs 2 [gemeint sind die Tempora der Tempusgruppe II] stellt sich in dieser Interpretation als ein Spezialfall möglicher epistemischer Qualität dar, keinesfalls aber ist ,Vergangenheit‘ das konstituierende Merkmal für den Indikativ 2. Es kommt ebenso die fiktionale Lesart in Betracht, wie sie Hamburger (1957) für literarische Texte diagnostiziert. (Bredel/Lohnstein 2003, 136)8

In diesem Sinne ist zwischen einem „fiktiven Präteritum“ und einem „temporalen Präteritum“ zu unterscheiden. Wie eine anschließende Erzähltextanalyse des Werks Der kleine Ritter Trenk zeigen wird, werden in dem Kinderbuch beide Formen oder Modi des Präteritums in funktional angemessenen Kontexten verwendet – weshalb dieses Kinderbuch aus didaktischer Sicht gut einsetzbar ist, um im Unterricht die sprachliche Gestaltung erzählender Texte zu thematisieren.

Abschließend gilt es an dieser Stelle bezüglich der Wechselwirkung von Tempusverwendung und dem Etablieren narrativer Strukturen festzuhalten: Das Präteritum bzw. die präteritalen Tempora können als prototypische Marker zur Indizierung narrativer Kontexte aufgefasst werden: „So führt die Verwendung des Präteritums im Roman zur Etablierung eines fiktional fernen Verweisraums (der Verweisraum, von dem aus die Ereignisse verbalisiert werden, ist der Schauplatz des Romans).“ (Bredel/Töpler 2007, 838)9 ← 336 | 337

Der kleine Ritter Trenk: Eine Erzähltextanalyse

Im Folgenden sollen diese theoretischen Überlegungen auf zwei ausgewählte Beispiele aus dem Kinderbuch Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter angewendet werden. Eine längere Passage, in der es zu vielen Wechseln der Tempusgruppen kommt, findet sich zu Beginn des Kapitels 20, „in dem die Kinder [Trenk, Thekla und zwei weitere Freunde] auf dem Drachen [Großer Gefährlicher] reiten“ (Boie 2012, 198). Die Kinder tun dies, weil sie mit der Hilfe des Drachens die Festung von Wertholt angreifen möchten. Ziel ihres Vorhabens ist es, das von Wertholt entführte Schwein Trenks zu befreien. Das Kapitel beginnt zunächst damit, dass einleitend im narrativen Modus der Drachenritt der Kinder geschildert wird:

Und so flogen sie also durch die stille Nacht unter Millionen von Sternen und dem großen weißen Mond, und der Große Gefährliche trug sie sicher und mit ruhigem Flügelschlag über Wälder, Felder und Wiesen; und der Weg, der ihnen am Tag lang und weit und mühsam erschienen war, war am Himmel auf einmal ganz kurz. (Boie 2012, 198)

Diese Schilderung wird dann durch einen direkt an den Leser gerichteten Kommentar unterbrochen, der die Besonderheiten erläutert, die sich ergeben, wenn man auf dem Rücken eines Drachens reitet:

Und wenn du noch nie auf dem Rücken eines Drachen durch die Nacht geritten bist – und das sind ja vermutlich die wenigsten von uns, so viele Drachen gibt es heute schließlich nicht mehr, wenn es sie jemals überhaupt gegeben haben sollte –, dann kann ich dir sagen: Es ist viel schöner, als wenn man mit dem Flugzeug fliegt, das hast du ja vielleicht schon mal gemacht. Der Rücken eines Drachen ist so stark und so sicher und sein Flügelschlag ist so ruhig und voller Kraft, dass man fast keine Erschütterung spürt: nicht wie bei einem Pferd, zum Beispiel. Darum muss man das Reiten auf dem Pferd ja auch lernen, aber auf einem Drachen reiten kann eigentlich jeder, wenn er nur den Mut dazu hat. (Ebd.)

Es folgt zunächst Figurenrede, die dann überleitet in den narrativen Modus:

„Wie schön das Land unter uns aussieht, Thekla“, sagte Trenk. „So schön und so still und friedlich. Und dabei gehört es doch alles Wertholt dem Wüterich, und der ist ja alles andere als friedlich!“ „Der alte Ferkelklauer“, sagte Thekla und dann erkannte sie unter sich in der Dunkelheit auch schon die Stadt, und die zeigte sie ihm, und Trenk erkannte sein Dorf, und das zeigte er ihr, und dann flog der Große Gefährliche für Thekla noch extra einen Bogen, damit sie auch Burg Hohenlob vom Himmel aus bestaunen konnten, wo Ritter Hans gerade mit immer noch grummelndem Bauch dem Morgen entgegenschlief; Zeit genug hatten sie. (Ebd.)

Der Kontrast der hier angeführten Auszüge ist augenfällig. In dem ersten Abschnitt dominiert der narrative Modus: Mithilfe der präteritalen Tempora wird der Vorstellungsraum des Rezipienten aktiviert. Dies führt dazu, dass beim Lesen ← 337 | 338 der Sätze die Leserin bzw. der Leser mental an den Ort des Geschehens versetzt wird. Der Rezipient kann also den geschilderten Drachenritt der Kinder szenisch im narrativen Vorstellungsraum repräsentieren. Unter der Verwendung präsentischer Tempora im anschließenden Abschnitt wird diese zuvor etablierte Szene kommentiert. Die mittels präsentischer Tempora verfassten Sätze dienen folglich nicht mehr dazu, die bereits etablierte Szene im narrativen Vorstellungsraum weiter zu konkretisieren; der Erzähler adressiert nun direkt den Rezipienten und signalisiert, dass die entsprechenden Sätze einen unmittelbaren Bezug zu ihm haben: Die Intention des Erzählers ist es, die Leserin bzw. den Leser im kommentierenden Modus über das Reiten eines Drachens aufzuklären. Die geschilderten Sachverhalte werden hierbei nicht in Bezug zu einer fiktiven Gegenwelt gesetzt, sondern direkt in Bezug zum Rezipienten. Über den Konjunktiv in „wenn es sie jemals überhaupt gegeben haben sollte“ (Boie 2012), wird sogar eine kritische Reflexion erkennbar. Hier geht die Kommentarfunktion des Erzählers also soweit, dass ein Sachverhalt, der innerhalb der erzählten Welt vom Erzähler eigentlich als gegeben gesetzt wurde (die Existenz von Drachen), angezweifelt wird.10 Anschließend dominiert dann wieder der narrative Modus. Innerhalb der zuvor etablierten Szene wird nun geschildert, wie sich Thekla und Trenk auf dem Rücken des Drachens unterhalten. Während der Unterhaltung, die durch Kopräsenz der Aktanten gekennzeichnet ist, dominieren präsentische Tempora. Die anschließende Schilderung dessen, was die Kinder vom Rücken des Drachens alles sehen können, erfolgt im narrativen Modus.

Neben den eben beschriebenen Kontexten, in denen das Präteritum verwendet wird, um eine fiktionale Lesart zu etablieren, lassen sich in dem 2012 von Boie verfassten Buch aber noch Abschnitte identifizieren, in denen das Präteritum eine andere Funktion besitzt. So finden sich in dem Kinderbuch anschließend an jedes Kapitel kleine Unterkapitel, die Sachinformationen zum Mittelalter beinhalten. So beispielsweise in folgendem Abschnitt, der über die Schule im Mittelalter informieren soll:

Aber auch sonst fragt man sich doch, wie das mit der Schule im Mittelalter denn funktioniert hat – wenn die Jungs mit sieben Jahren schon ihre Ausbildung anfingen, dann könnte man ja denken, dass es damals gar keine Schule gab, oder höchstens für Mädchen. Aber so war das ganz und gar nicht. Gerade für Mädchen fand man es nämlich überhaupt nicht wichtig, dass sie Lesen und Schreiben und Rechnen lernten. Schließlich sollten sie später nur kochen, den Haushalt in Ordnung halten können, da dachte man, dass Schule ← 338 | 339 für sie vollkommen überflüssig wäre. Nur wenn sie die Töchter eines adeligen Herrn waren, hatten sie oft das Glück, auf der Burg Unterricht von einem Hauslehrer oder einem Kaplan zu bekommen, genauso wie die Pagen und Knappen in ihrer Ritterausbildung. (Boie 2012, 194)

Einleitend findet sich hier wieder der Kommentarmodus, mithilfe dessen der Leser durch das „man“ direkt angesprochen wird. Anschließend wird dargelegt, welche Rolle Schulbildung bei Mädchen im Mittelalter spielte. Als Tempusform dominiert hier zwar das Präteritum, dieses besitzt aber im Gegensatz zu den anderen Text-Beispielen nicht die Funktion, Fiktionalität auszudrücken. Das Präteritum fungiert hier also nicht dazu, eine fiktive Gegenwelt zu etablieren, sondern es zeigt der Leserin bzw. dem Leser an, dass die entsprechenden Sätze in der Vergangenheit spielen und dort real waren. Zurückgeführt werden kann diese Lesart darauf, dass für das Präteritum – wie im vorangegangenen Kapitel gezeigt – neben der narrativen Lesart auch eine temporale Lesart möglich ist. Wenn Kirsten Boie – wie in den Sachtexten – das Präteritum im temporalen Modus verwendet, dann werden damit Sachverhalte umschrieben, die sich real in der Vergangenheit abgespielt haben. Im fiktiven Modus hingegen schildert ein fiktiver Erzähler eine Handlung in einer fiktiven Gegenwelt – das fiktive Präteritum kann dadurch identifiziert werden, dass es in Sätzen mit Adverbialen in Kombination verwendet wird, die gegenwärtige oder zukünftige Situationen beschreiben (hierauf hat bereits Käte Hamburger 1957 aufmerksam gemacht11). In den analysierten Beispielen finden sich hierfür zwei Belege: „und der Weg, der ihnen am Tag lang und weit und mühsam erschienen war, war am Himmel auf einmal ganz kurz“ und „wo Ritter Hans gerade mit immer noch grummelndem Bauch dem Morgen entgegenschlief“ (Boie 2012, 198, Hervorhebung B.U.).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in Kirsten Boies Roman Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter das Tempus als funktionales Mittel genutzt wird, um die Erzählweise zu unterstützen. Es werden über die Tempusverwendung folgende Erzählkontexte etabliert: Über präsentische Tempora tritt der Erzähler in einer Art Kommentarfunktion direkt an die Leserin bzw. den Leser heran. Diese Kommentarfunktion geht sogar soweit, dass der zwischen Erzähler und Leser geschlossene Fiktionalitätsvertrag12 kritisch hinterfragt wird. ← 339 | 340 Die Verwendung präteritaler Tempora hat in Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter zwei Funktionen: Im Kontext der Erzählung fungiert es als narratives Präteritum; entsprechende Sätze werden vom Leser in Bezug zu einem fiktiven Vorstellungsraum ausgewertet. Im Kontext der Sachinformationen fungiert das Präteritum als temporales Präteritum; entsprechende Sätze werden in Bezug zu einem vergangenen Vorstellungsraum ausgewertet.

Didaktische Implikationen

Im Sinne eines integrativen Deutschunterrichts lässt sich der in diesem Beitrag untersuchte Kinderroman in sprach- und literaturdidaktischen Kontexten einsetzen. Eine erste Orientierung hierzu bietet Spinner (2006), der insgesamt elf Aspekte literarischen Lernens anführt: „Der Begriff des literarischen Lernens gründet in der Auffassung, dass es Lernprozesse gibt, die sich speziell auf die Beschäftigung mit literarischen, das heißt hier: fiktionalen, poetischen Texten beziehen.“ (Spinner 2006, 6)

Unter dem dritten Aspekt literarischen Lernens „sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen“ (ebd., 9) soll im Deutschunterricht „Einsicht in die Abweichung literarischer von alltagssprachlicher Ausdrucksweise angebahnt werden“ (ebd.). Spinner schlägt dazu vor, dass „Schülerinnen und Schüler selbstständig Beobachtungen zur sprachlichen Gestaltung anstellen können und dabei eine gewisse Entdeckerfreude entwickeln“ (ebd.). Wie im Kontext dieses Beitrags ersichtlich wurde, eignet sich die Tempusverwendung in Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter besonders gut für diesen didaktischen Zugang. In diesem Sinne argumentiert auch Rauch 2010 über die Einsatzmöglichkeit dieses Kinderbuchs im Deutschunterricht:

Durch den Wechsel zwischen der eigentlichen Geschichte und den Leseransprachen werden Erzählmuster transparent gemacht, auf die die Kinder mit eigenen Schreibversuchen zurückgreifen können. So kann man sie […] auffordern, selbst ähnliche Textstellen […] herauszusuchen, zu unterstreichen und daraufhin zu betrachten, welches Tempus verwendet wird. Sie können herausfinden, dass die Geschichte des Ritters Trenk im Perfekt [sic!, es muss Präteritum heißen], die Leseransprachen im Präsens verfasst sind und dies bei eigenen Schreibversuchen berücksichtigen. (Rauch 2010, 15)

Schülerinnen und Schüler könnten also die Tempusverwendung in der Kinderbuchvorlage untersuchen und hierbei (im Sinne des eben angeführten Aspekts literarischen Lernens) feststellen, dass das Tempus als sprachliches Mittel funk ← 340 | 341 tional eingesetzt wird, um zwischen kommentierendem und narrativem Modus zu wechseln. Hierbei kann ausgearbeitet werden, dass sich der Erzähler im Kommentarmodus direkt an den Leser wendet, während er im narrativen Modus von Geschehnissen erzählt, die in einer narrativen Erzählwelt spielen. Somit lassen sich „Tempora der direkten Leseransprache“ (= Präsens und Perfekt) und „Tempora der Erzählwelt“ (=Präteritum, selten auch Plusquamperfekt) gegenüberstellen. Mithilfe des Blicks auf die Tempusverwendung können in Der kleine Ritter Trenk also fiktive Kontexte als solche erkannt werden. Dies ist unmittelbar verknüpft mit dem sechsten Aspekt literarischen Lernens („Mit Fiktionalität bewusst umgehen“ Spinner 2006, 10): Insbesondere das Vorhandensein des narrativen Präteritums kann im Unterricht als sprachlicher Indikator dafür identifiziert werden, dass ein fiktionaler Vorstellungsraum vorliegt. Somit kann erarbeitet werden, „dass literarische Texte nicht direkt auf die außertextliche Wirklichkeit verweisen, sondern ein eigenes Bezugsystem schaffen“ (ebd., siehe hierzu auch Uhl 2015, 272).

Zum anderen könnte die Verwendung von temporalem und fiktionalem Präteritum mittels passender Textbeispiele kontrastiert werden. Hierzu würde sich eine Gegenüberstellung von Texten mit erzählendem und informierendem Charakter eignen.13

Alleine im Kontext der Textrezeption lassen sich also einige Beispiele anführen, wie grammatisches Lernen für den Leseunterricht fruchtbar gemacht werden kann (und vice versa). Dass eine positive Wechselwirkung zwischen Grammatikunterricht und der Förderung von Lesekompetenz nahe liegt, kann mit Abraham (2010) vermutet werden, der in Bezug auf das Konstrukt „Lesekompetenz“ (nach Rosebrock 2009) darauf aufmerksam macht, „dass auf der Prozessebene (unterschieden von sozialer und Subjektebene) bei der Herausbildung einer solchen Kompetenz [Lesekompetenz] durchaus grammatische Kategorien eine Rolle spielen.“ (Abraham 2010, 329)14 ← 341 | 342

Die anhand der Vorlage analysierte Systematik der Tempora kann dann in einem nächsten Schritt für die Textproduktion der Schülerinnen und Schüler nutzbar gemacht werden (siehe hierzu auch Rauch 2009, 15). Im Sinne des dritten Aspekts literarischen Lernens schreibt Spinner diesbezüglich:

Eigene Experimente mit formalen Strukturen, zum Beispiel nach dem Muster literarischer Vorlagen eigene Texte schreiben, können besonders nachhaltig erfahrbar machen, wie mit Gestaltungsformen bestimmte Wirkungen erzielt werden können. (Spinner 2006, 9)

Die durch die Textrezeption gewonnen Einsichten in die Tempusverwendung in dem Kinderbuch Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter können in einem Folgeschritt also auch für die Textproduktion nutzbar gemacht werden. Hierzu sind verschiedene Schreibanlässe denkbar: Für das temporale Präteritum könnten Kinder angeregt werden, Sachtexte zu verfassen, die einen Bezug auf vergangene Kontexte aufweisen (z. B. „Berichte Deinen Eltern, wer im Mittelalter alles zur Schule gehen durfte“). Für das narrative Präteritum sind Erzählanlässe günstig, die durch eine fiktive Figuren- und Ortskonstellation das Schreiben einer fiktiven Erzählung evozieren: (z. B. in Anschluss an die Lektüre des hier besprochenen Kinderbuchs: „Erzähle jemandem, der Trenk nicht kennt, wie Trenk das Schwein Ferkelchen aus der Gefangenschaft des Ritter Wertholt befreite“). Wenn im Unterricht zuvor der Unterschied zwischen „Tempora der direkten Leseansprache“ und „Tempora der Erzählwelt“ erarbeitet wurde, dann könnte dies an dieser Stelle in die Textproduktion integriert werden.

Fazit

Die in diesem Beitrag angeführte Analyse des Kinderbuchs Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter hat gezeigt, dass das Buch komplexe Formen des Erzählens beinhaltet: Ausgearbeitet wurde, dass die Tempusverwendung in systematischer Art und Weise unterschiedliche Erzählkontexte etabliert. Das sich daraus ergebende Potenzial für den Einsatz in didaktischen Kontexten wurde in diesem Beitrag skizziert. Das Kinderbuch von Kirsten Boie beinhaltet aber noch weitere interessante thematische Aspekte, die nicht detailliert besprochen werden konnten: Zu nennen wäre hier bspw. das Durchbrechen tradierter literarischer Rollen; so wird zum Beispiel ein Ritter als bösartig (Wertholt) und ein Drache als gutmütig (Großer Gefährlicher) dargestellt; oder auch das Durchbrechen gängiger Gender-Muster (Thekla als weibliche Protagonistin, die Ritter werden will). ← 342 | 343

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Boie, Kirsten: Der kleine Ritter Trenk. Bilder von Barbara Scholz [in allen Bdn. der Serie]. Hamburg: Oetinger 2006.

Boie, Kirsten: Der kleine Ritter Trenk und der Große Gefährliche. Hamburg: Oetinger 2011.

Boie, Kirsten: Der kleine Ritter Trenk und das Schwein der Weisen – Vorlesegeschichten. Hamburg: Oetinger 2012.

Boie, Kirsten: Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter: Ein Ritterabenteuer mit ziemlich viel Sachwissen. Hamburg: Oetinger 2012.

Boie, Kirsten: Der kleine Ritter Trenk und der ganz gemeine Zahnwurm. Hamburg: Oetinger 2013.

Boie, Kirsten: Der kleine Ritter Trenk und der Turmbau zu Babel. Hamburg: Oetinger 2013.

Der kleine Ritter Trenk. Regie: Eckart Fingberg. Drehbuch: Jens Maria Merz, John Chambers, Ishel U. Eichler, Stefanie Schütz. Produktion: ZDF, blue eyes Fiction, WunderWerk, 2013.

Sekundärliteratur

Avanessian, Armen/Hennig, Anke (Hrsg.): Der Präsensroman. Berlin/New York: de Gruyter 2013 (Narratologia; 36).

Abraham, Ulf: Grammatik beim Lesen und Schreiben von Texten in der Schule. In Mechthild Habermann (Hrsg.): Grammatik wozu? Vom Nutzen des Grammatikwissens in Alltag und Schule. Mannheim [u. a.]: Dudenverl. 2010 (Thema Deutsch; 11), 323–340.

Bredel, Ursula: Ohne Worte. Zum Verhältnis von Grammatik und Textproduktion am Beispiel des Erzählens von Bildergeschichten. In: Didaktik Deutsch 11 (2001), 4–21.

Bredel, Ursula/Lohnstein, Horst: Die Verankerung von Sprecher und Hörer im verbalen Paradigma des Deutschen. In: Ludger Hoffmann (Hrsg.): Funktionale Syntax. Berlin [u. a.]: de Gruyter 2003, 122–155.

Bredel, Ursula/Töpler, Cäcilia: Das Verb. In: Ludger Hoffmann (Hrsg.): Deutsche Wortarten. Berlin [u. a.]: de Gruyter 2007, 823–901.

Eco, Umberto: Im Wald der Fiktionen. Sechs Streifzüge durch die Literatur. Dt. von Burkhart Kroeber. 2. Aufl. München: Dt. Taschenbuch-Verl. 1999.

Ehlich, Konrad: Text und sprachliches Handeln. Die Entstehung von Texten aus dem Bedürfnis der Überlieferung. In: Aleida Assmann/Jan Assmann/ ← 343 | 344 Christof Hardmeier (Hrsg): Schrift und Gedächtnis. Beiträge zur Archäologie der literarischen Kommunikation. München: Fink 1983 (Archäologie der literarischen Kommunikation; 1), 24–43.

Ehlich, Konrad: Verwendungen der Deixis beim sprachlichen Handeln. Linguistisch-philologische Untersuchungen zum hebräischen deiktischen System. T. 1.2. Frankfurt a. M. [u. a.]: Lang 1979 (Forum linguisticum; 24).

Hamburger, Käte: Die Logik der Dichtung. Stuttgart: Klett 1957. – 3. Aufl. 1977.

Kruse, Iris: „… aber das Buch mag ich jetzt auch!“ Der kleine Ritter Trenk im medienvergleichenden Zugriff von Vor- und Grundschulkindern. In: Petra Josting (Hrsg.): Kirsten Boie. Bielefelder Poet in Residence 2013. München: Kopaed 2014 (Kinder- und Jugendliteratur aktuell; 2), 175–196.

Martinez, Matias/Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. 7. Aufl. München: Beck 2007 (C.H. Beck Studium).

Mesch, Birgitt: Im Wechselspiel der Zeiten … Das Tempussystem im Deutschen und seine Funktion des Erzählens. In: Estudios Filológicos Alemanes 20 (2010), 101–112.

Rauch, Marja: „He, kleiner Bär…“ Literarische Texte fördern die Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenz. In: Grundschule (2010) H. 3, 12–16.

Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. Basisartikel. In: Praxis Deutsch 200 (2006), 6–16.

Thieroff, Rolf: Das finite Verb im Deutschen. Tempus – Modus – Distanz. Tübingen: Narr 1992 (Studien zur deutschen Grammatik; 40).

Topalović, Elvira/Uhl, Benjamin: Linguistik des literarischen Erzählens. In: Zeitschrift für Germanistische Linguistik 40 (2014), 26–49.

Uhl, Benjamin: Tempus – Narration – Medialität. Eine Studie über die Entwicklung schriftlicher Erzählfähigkeit an der Schnittstelle zwischen Grammatik und Schreiben. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2015 (Thema Sprache – Wissenschaft für den Unterricht; 15).

Weinrich, Harald: Tempus – Besprochene und erzählte Welt. Mainz: Kohlhammer 1964 (Sprache und Literatur; 16). ← 344 | 345 →


1     Vgl. zum Phänomen der Leseranrede auch den Beitrag von Gianna Dicke in diesem Band.

2     Aus noch zu entfaltenden Gründen werde ich mich auf dieses Buch konzentrieren. Neben den angeführten Kinderbüchern wurde Der kleine Ritter Trenk auch filmisch adaptiert. In insgesamt 26 Episoden zu je zwei Staffeln wird der Inhalt des ersten Kinderbuchs von 2006 erzählt. Die Erstausstrahlung von Staffel 1 fand im April 2011 auf KiKa statt, die Erstausstrahlung von Staffel 2 im Zeitraum von Mai bis Juni 2012 (siehe hierzu Kruse 2014, 177 f.).

3     Bei Betrachtung der Namen in Der kleine Ritter Trenk fällt auf, dass die Autorin die Protagonisten des Kinderbuchs häufig mit sprechenden Namen wie „Wertholt den Wüterich“, „Hans von Hohenlob“ oder „Großer Gefährlicher“ versieht.

4     Des Weiteren zählt Weinrich noch Futur I und Futur II zu den Tempora der Tempusgruppe I. Zu der Tempusgruppe II gehören Konditional I („Er würde singen“) und Konditional II („Er würde gesungen haben“) (Weinrich 1964, 51). Da diese „Tempora“ in den Kinderbüchern der Reihe Der kleine Ritter Trenk kaum verwendet werden, werde ich hierauf nicht weiter eingehen.

5     Bei stark konjugierten Verben (z. B. singen) muss ergänzt werden: die präteritale Ablautung (sang).

6     Die Tabelle ist angelehnt an die Konzeption Thieroffs (1992, 283); aus bereits genannten Gründen wurden die Futur-Tempora („Posterior“ und „Ante-Posterior“) nicht in die Konzeption integriert.

7     Dies begründen die Autorinnen mit Rückgriff auf die Deixistheorie von Bühler: „Mit der Verwendung des Präsens wird der Wahrnehmungsraum des Sprechers/Hörers als Verweisraum in Anspruch genommen; die Ereignisse sind für Sprecher und Hörer potenziell unmittelbar deiktisch erreichbar; die Zeigwörter erfahren ihre Bedeutungserfüllung ad oculos.“ (Bredel/Töpler 2007, 839)

8     Analog zum Konjunktiv II, der bei schwachen Verben durch die flexionsmorphologische Markierung +te ausgewiesen wird („wenn ich dich nun fragte,…“), sprechen Bredel/Lohnstein (2003, 135) hier vom Indikativ II und fassen darunter alle Tempora der Tempusgruppe II. Als Indikativ I werden folglich alle Tempora der Tempusgruppe I gefasst.

9     Von Formen des präsentischen Erzählens ist hier abzusehen. Mesch (2010, 109) macht darauf aufmerksam, dass gerade in moderner Prosa dem Präsens eine größere Bedeutung als Erzähltempus zukommt, was Mesch als „Brechen mit der Tradition“ (ebd.) beschreibt: „Zeitgenössische Autoren brechen mit der Tradition. Sie verwenden das Präsens über lange Textpassagen hinweg oder sogar durchgängig – und zwar in Texten, die sie explizit als epische Texte deklarieren.“ Zum szenischen Präsens als Erzähltempus siehe auch Hennig/Avanessian (2013).

10   Zu diskutieren wäre an dieser Stelle, ob hier Metafiktion vorliegt – schließlich setzt sich der Erzähler hier bewusst mit dem fiktionalen Charakter des Werks auseinander (zur Metafiktion siehe den Beitrag von Gianna Dicke).

11   „Hier stoßen wir nun auf das objektive grammatische Symptom, das in all seiner Unscheinbarkeit den entscheidenden Nachweis erbringt, daß das Imperfekt des fiktionalen Erzählens keine Vergangenheitsaussage ist: dies, daß die deiktischen Zeitadverbien mit dem Imperfekt verbunden werden können.“ (Hamburger 1957 [1977], 65)

12   Siehe hierzu Eco (1999, 103): „Die Grundregel jeder Auseinandersetzung mit einem erzählenden Werk ist, daß der Leser stillschweigend einen Fiktionsvertrag mit dem Autor schließen muß […]. Der Leser muß wissen, daß das, was ihm erzählt wird, eine ausgedachte Geschichte ist, ohne darum zu meinen, daß der Autor ihm Lügen erzählt.“

13   Im Anschluss an jedes Kapitel folgen in Der kleine Ritter Trenk und fast das ganze Leben im Mittelalter Sachinformationen, so dass dieses Kinderbuch in besonderem Maße für einen Vergleich von temporalem und fiktionalem Präteritum infrage kommt.

14   Abraham bemängelt, dass „Interventionskonzepte zur Förderung von Lesekompetenz […] nicht oder kaum auf grammatisches Lernen setzen, sondern auf Vermittlung von Strategiewissen und/oder (in geringerem Ausmaß) auf Textsortenwissen […], was der Tatsache geschuldet sein dürfe, dass die meisten von ihnen [der „Interventionskonzepte zur Förderung von Lesekompetenz“] nicht von sprachwissenschaftlicher oder -didaktischer, sondern von psychologischer Seite geplant und durchgeführt wurden“ (Abraham 2010, 328 f.). Abraham folgert: „Was fehlt, sind Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen sogenannten Lesestrategien und einem grammatischen Konstruktionsbewusstsein“ (Abraham 2010, 329). Zu vermuten ist hier, dass Kenntnis über das Präteritum als das „Erzähltempus par excellence“ (Bredel 2001, 6) für das Verstehen narrativer Texte förderlich sein könnte.