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Selbstdarstellung in der Wissenschaft

Eine linguistische Untersuchung zum Diskussionsverhalten von Wissenschaftlern in interdisziplinären Kontexten

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Lisa Rhein

Selbstdarstellung, Image- und Beziehungsarbeit spielen in der Wissenschaft eine zentrale Rolle. Dieses Buch untersucht aus vornehmlich gesprächsanalytischer Perspektive, wie Images und Beziehungen der Akteure interaktiv konstituiert und ausgehandelt werden. Im Fokus stehen dabei Fachdiskussionen von Wissenschaftlern auf interdisziplinären Konferenzen. Grundlage ist ein von Soziologie und Psychologie befruchtetes linguistisches Methodeninventar. Die Autorin zeigt, wie Wissenschaftler in Diskussionen Images aufbauen, angreifen und verteidigen, wobei die Fachidentität der Akteure von zentraler Bedeutung ist. Sie erklärt ebenso, wie Wissenschaftler Kompetenz – auch bei vorhandenem Nichtwissen – signalisieren und Humor zur Beziehungsgestaltung nutzen.
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7 Kompetenz, Expertenschaft und Nichtwissen

7  Kompetenz, Expertenschaft und Nichtwissen

Auf Konferenzen ist es für Wissenschaftler von Bedeutung, sich nicht nur in eigenen Vorträgen, sondern auch in Diskussionen als kompetente, fähige und über spezielles Wissen verfügende Forscher zu präsentieren und dieses Image zu stärken. Kompetenz und Expertenwissen auf einem Fachgebiet herauszustellen, ist bereits in der Impression-Management-Theorie als Form der Imagekonstruktion beschrieben worden (vgl. Mummendey 1995: 147; Whitehead/Smith 1986). Danach hilft das Präsentieren der eigenen Kompetenz und des Wissens bei der Sicherung der eigenen Stellung bspw. in Unternehmen, in der Politik und auch in der Wissenschaft89.

Fachwissen und Kompetenz stellen die berufliche Ressourcen dar, die bei Stellenbesetzungen, Einwerbung von Forschungsgeldern, Einladungen zu Konferenzen und Gastvorträgen, Verbreitung der Publikationen etc. relevant sind. Campbell zufolge ist an das Wissen eines Wissenschaftlers außerdem dessen Glaubwürdigkeit geknüpft: Je mehr Wissen jemand habe, umso glaubwürdiger erscheine er (vgl. Campbell 1985: 429)90.

Expertenschaft und Abstufungen von Wissen werden interaktiv ausgehandelt und zwar jeweils in Bezug auf ein bestimmtes Thema. Wissenschaftler sind – gerade in interdisziplinären Kontexten – Experten auf ihrem Gebiet und Laien in fremden Forschungsfeldern. Dazwischen entwickelt sich eine ganze Bandbreite von Wissensgraden, die Wissenschaftler in der Interaktion aushandeln (vgl. Konzett 2012: 137, 167f.) und einander zuschreiben.

In diesem Kapitel sollen die folgenden Fragen beantwortet werden: Wie präsentieren Wissenschaftler ihre Kompetenz und ihr Expertenwissen im interdisziplinären Kontext? Wie präsentieren sie sich als genauso kompetent oder noch kompetenter als ihre Diskussionspartner derselben oder einer anderen Disziplin (vgl. Konzett 2012: 138) (Kap. 7.2)? Wie präsentieren sie sich als Experten auf ihrem eigenen Gebiet und als professionelle/kompetente Diskussionspartner bei fehlendem Fachwissen (Kap. 7.3.2)? ← 323 | 324 →

7.1  Methodische Anreicherung

Kompetenz und Expertenschaft werden in verschiedenen Disziplinen bearbeitet und diskutiert. Vor allem in der Pädagogik und Psychologie ist Kompetenz im Bereich der Bildung von Interesse, und zwar sowohl in der Schule als auch in Hochschulen und in der Erwachsenenbildung (z. B. Nuissl 2013; Arnold 2014; Bromme 2014). Expertenschaft und Wissen werden nicht nur theoretisch, sondern auch schwerpunktmäßig im wissenschaftlichen Kontext sowie in einzelnen Berufsgruppen untersucht (z. B. Gruber/Ziegler 1996; Collins/Evans 2007; Demand 2012; Windeler/Syndow 2014; umfassend und zu verschiedenen Kontexten Hitzler et al. 1994).

Die Definition eines Experten wandelt sich durch den Einfluss der Medien sowie durch die Entwicklung der modernen Gesellschaft (z. B. Stehr/Grundmann 2010). So beeinflusst in besonderem Maße das Internet die Wahrnehmung einer Person als Experte (z. B. Zotter 2009). Im Journalismus gewinnt der Experte an Bedeutung (z. B. Nölleke 2013) und Experten selbst suchen eine stärkere Präsenz in der Öffentlichkeit (z. B. Huber 2014). Für den Kontext der wissenschaftlichen Kommunikation, der Aushandlung von Wissen im interdisziplinären Kontext sind vor allem die Arbeiten zur Experten-Laien-Kommunikation relevant. So untersucht Nückles (2001), inwiefern Experten die Perspektive von Laien übernehmen, um Kommunikation sinnvoll zu gestalten. Dressler/Wodak (1989) legen den Fokus auf das Problem Fachsprache, das entsteht, wenn Experten mit Laien kommunizieren.

In der Impression-Management-Theorie wurde die Technik des Herausstellens von Kompetenz und Fachwissen als Vorteil versprechende, in der konkreten Situation aber problematische Technik beschrieben. So weist Leary darauf hin, dass Personen, denen Wissen zugeschrieben wird, bessere Karriereaussichten und Macht haben als Personen, die nicht als besonders wissend gelten (vgl. Leary 1996: 100; vgl. auch Tedeschi/Norman 1985 zu Wissen als Machtressource). Die Selbstdarstellung als Experte und kompetente Person birgt drei Schwierigkeiten: Erstens ist diese Form der Selbstdarstellung von dem Vorwissen der Rezipienten über den Akteur abhängig. Es nützt nicht viel, sich als Experte auf einem Gebiet auszugeben, wenn ein wirklicher Kenner anwesend ist und man entlarvt werden könnte. Zweitens widerspricht nach Tedeschi et al. (1985: 83) die Darstellung der eigenen Qualitäten dem Bescheidenheitsgebot. Doch dieser Gegensatz wird zugunsten einer bescheideneren Selbstdarstellung aufgehoben, sobald die Kompetenzen eines Akteurs von der Öffentlichkeit, in unserem konkreten Fall der scientific community, akzeptiert sind (vgl. Mummendey 1995: 148). Drittens geht Leary davon aus, dass das Herausstellen von Kompetenz bei tatsächlich kompe ← 324 | 325 → tenten Personen eher ein Hinweis auf Inkompetenz ist: Als Experte habe man die Selbstdarstellung als Experte ‚nicht nötig‘ (vgl. Leary 1996: 101).

Aus linguistischer Perspektive haben sich Antos (1995) und Konzett (2012) mit Kompetenz und Expertenschaft beschäftigt. Während Antos anhand von Abstracts Kriterien der Expertenschaft herausarbeitet, nimmt Konzett eine Analyse von wissenschaftlichen Diskussionen vor und zeigt, wie Wissenschaftler ihre Images als Experten konstruieren. Diese beiden Arbeiten werden im Folgenden vorgestellt und im Hinblick auf Kriterien, die für die vorliegende Untersuchung hilfreich sind, ausgewertet.

Antos thematisiert in einem Aufsatz die Kriterien, die einen Wissenschaftler als Experten auf seinem Gebiet auszeichnen. Er geht davon aus, dass Expertenschaft auf Inszenierung derselben beruht:

Übliche Formen der Inszenierung von Expertenschaft lassen sich beispielsweise in folgenden Angaben erkennen: Anzahl von Publikationen, Reputation des Publikationsmediums, Zitierhäufigkeit von Arbeiten eines Experten, errungene Titel, Mitgliedschaften, Verweise auf Gutachtertätigkeit. Spezielle Formen der Inszenierung von Expertenschaft sind, gleich ob Fremd- oder Eigeninszenierung: Danksagungen an renommierte Kollegen in Vorworten, bestimmte Zitiergewohnheiten, Gutachterempfehlungen für Veröffentlichungen, Gutachten bei Bewerbungen oder bei Listenplätzen etc. Mit diesen und anderen (sprachlichen) Mitteln wird die Vernetztheit eines Experten in einer Expertengruppe und damit direkt oder indirekt seine Reputation angezeigt. (Antos 1995: 116f.)

Die meisten dieser vorgebrachten Marker von Expertenschaft sind auf Tagungen allerdings nicht sichtbar: Verweise auf hochrangige Publikationen, Gutachtertätigkeiten, Mitgliedschaften, errungene Titel etc. sind kein notwendiger Bestandteil von Vorträgen oder Diskussionsbeiträgen, was auch in den vorliegenden Daten beobachtet werden kann, sondern werden eher am Rande gemacht (bspw. in den Kaffeepausen oder beim Abendessen). Schwerpunkt von Vorträgen und anschließenden Diskussionsrunden ist der inhaltlich-fachliche Austausch.

Antos stellt in dem Versuch, den Begriff der Expertenschaft zu operationalisieren, Expertenschaft bestimmende Eigenschaften heraus und gliedert diese in vier Domänen (vgl. Antos 1995: 119f.):

I.     Sachkompetenz

1.1   Faktenwissen, Detailwissen, Literaturkenntnisse

1.2   Fachliche Erfahrungen, Fertigkeiten (bei Operationen, Experimenten etc.), Kompetenz bei der Sammlung, Archivierung und Auswertung von Daten

II.     Theoretische Kompetenz

2.1   Methodenkompetenz

2.2   Modellierungs- bzw. Beschreibungskompetenz

2.3   Erklärungskompetenz ← 325 | 326 →

III.    Innovationskompetenz

3.1   Neue Forschungsergebnisse

3.2   Neue Forschungsansätze (Kreative Ideen, neue Perspektiven etc.)

IV.    Wissenssoziologische Position

4.1   Institutioneller Einfluß (Inhaber bzw. Verteiler von Positionen)

4.2   Intellektueller Einfluß (Inhaber von Definitions- und Bewertungsmacht)

4.3   Bekanntheitsgrad (im Fach oder darüber hinaus) (Antos 1995: 120)

Dieser Liste stehen Strategien und Formen der Inszenierung von Expertenschaft gegenüber, die Antos für geschriebene Texte (Abstracts) aufzeigt, die aber auf die Analyse von mündlicher Kommunikation, vor allem von wissenschaftlichen Diskussionen, nicht sinnvoll übertragbar sind91. Ein Hinweis auf Expertenschaft und Professionalität stellt in jedem Fall der korrekte Gebrauch von Fachsprache und Fachterminologie dar: Fachliche Inhalte, Methoden, Forschungsinteressen, deren Kenntnis eine Person zu einem Experten machen, werden mit und durch Fachsprache erschlossen und angeeignet (vgl. Antos 1995: 117; Janich 2012a: 10f.).

Konzett (2012) hat in ihrer Arbeit ausführlich untersucht, wie Wissenschaftler ihre Identität in Konferenzen konstruieren. Es handelt sich um eine vornehmlich soziolinguistische Studie von Identität, die methodisch die Ethnomethodologische Konversationsanalyse durch weitere Ansätze (Kontextualisierungstheorie von Gumperz 1982, Stil und Stilisierung von Kallmeyer/Schmitt 1996, Selbst- und Identitätskonstruktion von Watts 2003) ergänzt. Das Untersuchungskorpus besteht aus Mitschnitten von Diskussionen auf humanwissenschaftlichen, aber überwiegend linguistischen, multilingualen Tagungen (mit Muttersprachen Englisch, Französisch, Spanisch, Italienisch) (vgl. Konzett 2012: 107-109).

Ein Teilaspekt ihrer Studie bezieht sich auf die Kompetenzdarstellung von Wissenschaftlern, weswegen auf ihre Ergebnisse hier zurückgegriffen wird; die von ihr identifizierten Strategien erweisen sich auch für meine Analyse als hilfreich und werden mit Sequenzen aus dem vorliegenden Material belegt. Auf eine umfassende Analyse der im Untersuchungskorpus vorkommenden Sequenzen, in denen im Konzett‘schen Sinne Expertenschaft und Fachwissen signalisiert wird, wird hier jedoch verzichtet92. Anstatt wie Konzett alle Facetten der Darstellung von Expertenschaft zu behandeln, sollen weitere Strategien identifiziert und damit Konzetts Ergebnisse ergänzt werden. Da ihre Untersuchung auf einem Analyse ← 326 | 327 → korpus von Mitschnitten disziplinärer Konferenzen basiert, sind im interdisziplinären Kontext weitere Strategien erwartbar.

Nach Konzett werden Expertenschaft und Fachwissen durch vier Techniken beansprucht bzw. signalisiert. Diese werden im Folgenden erläutert und diskutiert; in Kap. 7.2 werden Beispielsequenzen zu den einzelnen Techniken besprochen.

Erstens dient das Halten eines Vortrags der Darstellung von Kompetenz, da in Vorträgen Fachwissen demonstriert werden kann. Vorträge geben Wissenschaftlern die Möglichkeit, ihre Forschung monologisch darzustellen, ohne unterbrochen oder abgelenkt zu werden. Dadurch können sie ihr Wissen und ihr Spezialwissen in einem bestimmten Zeitraum präsentieren (vgl. Konzett 2012: 138; vgl. auch Kap. 3.1 der vorliegenden Arbeit). In den untersuchten Konferenzdiskussionen der vorliegenden Arbeit haben zusätzlich zu den Vorträgen Fokusdiskussionen als Sonderfall der Forschungspräsentation stattgefunden. In dieser stellen zwei Wissenschaftler ihre Forschung jeweils in zehn Minuten vor, woran sich eine Diskussion zwischen den beiden Wissenschaftlern anschließt. Die Fokusdiskussion wird im Vorfeld der Konferenz von beiden Diskutanten vorbereitet. Durch dieses Format steht den Teilnehmern zusätzlich Redezeit zur Verfügung, um ihre Kompetenz und ihr Wissen auf ihrem Gebiet zu präsentieren. Da in dieser Arbeit weder Vortragsinhalte noch die Inhalte der Zehn-Minuten-Präsentationen in den Fokusdiskussionen untersucht werden, kann diese Technik nicht mit Beispielen belegt und besprochen werden.

Zweitens können Diskutanten und Vortragende Überblick und damit Kompetenz durch Paraphrasen der Inhalte eigener oder fremder Beiträge signalisieren. Paraphrasen beweisen Konzett zufolge Überblick über das diskutierte Thema und dementsprechend Kompetenz: „Giving a concise (ad hoc) summary of a stretch of talk requires the ability to separate the essential from the marginal, which in turn depends on having the overview“ (Konzett 2012: 140). Dadurch, dass ein Diskussionsteilnehmer Kompetenz auf dem gleichen Gebiet wie der Vortragende beansprucht, kann es zu Kompetenzstreits kommen. Mit Paraphrasen werden oftmals Diskussionsbeiträge eingeleitet; dabei kann die Inhaltswiedergabe die Einstellung des Diskutanten dem Vortragenden oder anderen Diskutanten gegenüber widerspiegeln oder neutral erfolgen. Beginnen die Beiträge mit Paraphrasen, bieten diese zumeist den Ausgangspunkt der weiteren Diskussion und Argumentation. Derjenige, dessen Rede wiedergegeben wird, kann an der Art der Paraphrasierung und an der Themenauswahl erkennen, wie ein Interaktionspartner zu ihm steht (z. B. kritisch, zustimmend, zweifelnd) und entsprechend reagieren: Er kann den Inhalt bestätigen, bestreiten oder richtigstellen, falls er sich missverstanden fühlt, und damit selbst wieder Kompetenz signalisieren (vgl. Konzett 2012: 139f., 167). ← 327 | 328 → Eine typische Form der Paraphraseneinleitung ist „Wenn ich Sie richtig verstanden habe“ („if I’ve understood you correctly“; ebd.: 155). Diese Einleitungsphrase erlaubt es, den Angriffscharakter abzumildern, da die Möglichkeit, den Vortragenden missverstanden zu haben, nicht ausgeschlossen wird. Allerdings kann sie auch Unglauben, Überraschung und Infragestellung signalisieren, wodurch sich die potenzielle Gefährdung des face des anderen erhöht (vgl. ebd., 167). Beispiele für Paraphrasen werden in Kap. 7.2.1 gegeben.

Drittens können Diskussionspartner (das Publikum) Kompetenz signalisieren, indem sie sachkundige Beiträge machen. Vortragende schreiben sich während ihrer Präsentation Fachwissen und Kompetenz auf ihrem Forschungsgebiet und dem Publikum damit den Status des Weniger-Wissens zu93. Das Publikum hat dann in der Diskussion die Möglichkeit, sich als ebenso kompetent oder sogar kompetenter als der Vortragende zu präsentieren (vgl. Konzett 2012: 168). Möglich wird dies durch verschiedene Beiträge:

a) Durch das Kontrastieren der eigenen Forschung mit den Vortragsinhalten stellt sich der Diskutant mit dem Vortragenden hinsichtlich des Expertengrades gleich, da er eine Beschäftigung mit dem Thema signalisiert (vgl. Konzett 2012: 169).

b) Vorschläge verweisen darauf, dass der Diskutant über Wissen verfügt und in der Lage ist, weitere Optionen aufzuzeigen – sei es in der Form einer Anregung, sei es in der Frage, ob beispielsweise ein bestimmter Ansatz, eine Methode, eine These berücksichtigt wurde. Zudem können Diskutanten Ansätze vorbringen, die den vorgetragenen widersprechen. In allen Fällen signalisiert der Diskutant nach Konzett Fachwissen, das das Fachwissen des Redners infrage stellt oder schwächt (und damit face-bedrohend ist) (vgl. Konzett 2012: 175). Der Vortragende kann seinen Wissens- und Kompetenzanspruch wahren, indem er richtig auf die Beiträge reagiert, beispielsweise das Angeregte als berücksichtigt zurückweist/bestätigt, Fragen als schon bearbeitet beantwortet etc. Muss er jedoch zugeben, etwas nicht berücksichtigt zu haben, wird dem Diskutanten in diesem Punkt ebenbürtiges oder größeres Spezialwissen zugestanden (vgl. ebd.: 177). Zu Vorschlägen muss angemerkt werden, dass diese auch weiterführend und hilfreich oder anregend gemeint sein können. Dies wird allerdings von Konzett an dieser Stelle nicht berücksichtigt. ← 328 | 329 →

c) Vortragskritik durch Vorbringen einer Alternative: Konzett diskutiert hier die Wirkung der Frage „Ist es nicht so, dass…?“ („Is it not X?“; Konzett 2012: 189; Herv. im Orig.). In der negierten Proposition wird deutlich, dass hier eher eine Aussage getroffen und eine Meinung präsentiert als eine wirkliche Frage gestellt wird. Oftmals ist der Vortragende durch die Art der Frage dazu gezwungen, in seiner Antwort dem eigenen Vortrag zu widersprechen. Diese Inkonsistenz führt dann unter Umständen zu einem Gesichtsverlust (vgl. ebd.).

d) Zusätzliche Interpretationen anbieten: Diskutanten interpretieren die vorgestellten Daten und Ergebnisse mitunter anders als der Vortragende. Diese alternativen Interpretationen werden dann in einem Beitrag zur Diskussion gestellt, wozu der Vortragende Stellung nimmt (vgl. Konzett 2012: 207). In allen Fällen verweisen Vortragende und Diskutanten auf ihr eigenes Wissen, auf ihren (durch Forschung) privilegierten Zugang zu Wissen und auf ihren jeweiligen (Allein-)Anspruch darauf (vgl. ebd.: 212). In Diskussionen wird um Wissen und Zuschreibungen desselben gerungen, d. h. die Relation von Fachwissensgraden wird interaktiv ausgehandelt, bestätigt oder revidiert (Kap. 7.2.2).

Viertens können Diskutanten dem Vortragenden die Gelegenheit geben, weitere Kompetenz zu signalisieren, indem sie Informationen einfordern oder nach weiteren Informationen fragen. Diskutanten haben nach Vorträgen die Gelegenheit, Fragen zu deren Inhalten zu stellen. Dabei wird der Fragende als Nicht-Experte und der Vortragende als Experte konstruiert, da Fragen nur nötig sind, wenn ein Wissensgefälle besteht. Fragen nach Informationen, die das eigene sowie das face des Gegenübers nicht bedrohen, liegen in Konzetts Daten nur selten in Reinform vor (siehe hierzu Konzett 2012: 221); die überwiegende Mehrheit der Fragen zielt darauf ab, eine konkrete Stellungnahme auf eine vom Diskutanten zur Diskussion gestellte Hypothese zu bekommen oder eine schwierigere Frage vorzubereiten (vgl. ebd.: 213). In diese Kategorie ordne ich auch Nachfragen ein, die Kompetenz auf Seiten des Nachfragenden anzeigen (bei Konzett 2012 werden diese als eigene Kategorie erfasst) (Kap. 7.2.3).

Von diesen Techniken der Kompetenzdarstellung grenzt Konzett Techniken, die der Darstellung eines Wissenschaftlers als guter Forscher dienen, ab. Zu diesen gehört, dass Wissenschaftler ihre Zugehörigkeit zu einer wissenschaftlichen Disziplin oder Forschungsgemeinschaft herausstellen, indem sie Bezug auf Forschungsfragen, Theorien, Konzepte oder Terminologie nähmen, sich selbst als der Gruppe zugehörig und gleichzeitig als kompetente Wissenschaftler präsentierten sowie sich der Fachkultur angemessen verhielten (bspw. korrekte Verwendung der Terminologie, präzise Beschreibungen der Untersuchungsobjekte und -verfahren etc.) (vgl. Konzett 2012: 243-295). Außerdem signalisierten ← 329 | 330 → Wissenschaftler ihre Vernetztheit und Mitgliedschaft in diesem Netzwerk, indem sie sich innerhalb ihrer eigenen Disziplin positionieren (bspw. indem sie den eigenen Ansatz mit dem präsentierten kontrastieren und damit kritisieren, sich auf andere Wissenschaftler berufen, die die eigene Ansicht vertreten, oder ihre Schule/Denkrichtung explizit benennen) und die Arbeit anderer Wissenschaftler anerkennen, evaluieren und zitieren (vgl. Konzett 2012: 274f., 284). Da ich einem weiten Kompetenzbegriff folge, ordne ich die von Konzett unter „being a (good) researcher“ (Konzett 2012: 243; Herv. im Orig.) zusammengefassten Techniken ebenfalls der Kompetenzdarstellung zu.

Die genannten Mittel der Kompetenzsignalisierung werden systematisiert in der folgenden Tabelle (Tab. 33) zusammengefasst.

Tabelle 33:  Methodische Anreicherung: Kompetenz- und expertenschaftsbezogene Kriterien – systematisierte Zusammenstellung der Kategorien zu Kompetenz und Expertenschaft.

KategorieKompetenz und Expertenschaft signalisieren durchQuelle
DomäneSachkompetenz (Faktenwissen, Detailwissen, Literaturkenntnisse, fachliche Erfahrungen, Fertigkeiten (bei Operationen, Experimenten etc.), Kompetenz bei der Sammlung, Archivierung und Auswertung von Daten)Antos 1995
Theoretische Kompetenz (Methodenkompetenz, Modellierungs- bzw. Beschreibungskompetenz, Erklärungskompetenz)Antos 1995
Innovationskompetenz (neue Forschungsergebnisse, neue Forschungsansätze (Kreative Ideen, neue Perspektiven etc.))Antos 1995
Wissenssoziologische Position (institutioneller Einfluss (Inhaber bzw. Verteiler von Positionen), intellektueller Einfluss (Inhaber von Definitions- und Bewertungsmacht), Bekanntheitsgrad (im Fach oder darüber hinaus))Antos 1995
Allgemeine positive DarstellungKorrekter Gebrauch von Fachsprache/FachterminiKonzett 2012; Janich 2012a; Antos 1995
Zugehörigkeit zu einer wissenschaftlichen Disziplin oder Forschungsgemeinschaft herausstellenKonzett 2012
Verhalten entsprechend der FachkulturKonzett 2012
Vernetztheit signalisierenKonzett 2012 ← 330 | 331 →
InitiierungHalten eines VortragsKonzett 2012
Demonstrieren von Überblick durch Paraphrasen des VortragsinhaltsKonzett 2012
Äußern oder Vorschlagen von alternativen Herangehensweisen an ein Thema oder ProblemKonzett 2012
Nachfragen nach oder Fordern von weiteren InformationenKonzett 2012
ReaktionKontrastieren der eigenen Forschung mit den VortragsinhaltenKonzett 2012
VorschlägeKonzett 2012
Vortragskritik durch Vorbringen einer AlternativeKonzett 2012
Zusätzliche Interpretationen anbietenKonzett 2012
Einfordern von und Fragen nach (weiteren) InformationenKonzett 2012

Zusätzlich zu Konzetts Techniken konnten im Korpus weitere Techniken der Darstellung von Kompetenz und Expertenschaft identifiziert werden. Diese werden im Anschluss an die Beispiele, die Konzetts Techniken illustrieren, jeweils mit eigenen Beispielen vorgestellt (Kap. 7.2.7 bis 7.2.14). Zusätzlich markieren die fettgedruckten Passagen innerhalb der Beschreibungstexte weitere Techniken der Kompetenzdarstellung, die in den Diskussionssequenzen identifiziert wurden, aber nicht in allen Fällen zu den eigentlich thematisierten Techniken gehören. Diese werden in der zusammenfassenden Tabelle am Ende des Kapitels erfasst und systematisiert, aber nicht weiter erläutert.

In der abschließenden Zusammenfassung werden die Techniken und deren Wirkung in Bezug auf Selbstdarstellung zu einander in Beziehung gesetzt und diskutiert (Kap. 7.2.15).

7.2  Wie werden Kompetenz und Fachwissen signalisiert?

In Folgenden werden die bisher nur theoretisch besprochenen Techniken von Konzett (2012) mit Beispielen belegt (Kap. 7.2.1 bis 7.2.6). Zusätzlich werden weitere Techniken angeführt, die im Untersuchungskorpus auftreten (Kap. 7.2.7 bis 7.2.14 und die fettgedruckten Passagen). ← 331 | 332 →

7.2.1  Paraphrasen der Inhalte eigener oder fremder Beiträge

Im untersuchten Korpus leiten die meisten Paraphrasen von Vortragsinhalten negative Kritik ein (vgl. daher für eine ausführlichere Besprechung der jeweiligen Sequenzen, auch der Reaktionen, Kap. 5.3), wie das folgende Beispiel zeigt:

031SozPDmAähm (-) in deinem (.) in dem eh (.) TItel deines vortrags kommt ja das wort ä NICHTwissen vor
032 du hast ganz am anfang ge gesagt dass
033 durch erFAHrung (-) WÜrde auch in bestimmten kreisen der wissenschaft (---) ähm ((unverst. durch Husten, 2sek))
034 wäre ALLgemein erkannt worden (.) fälle wie dedete efcekawe und so weiter dass
035 es wohl heute auch so was geben muss von dem man noch nicht mal weiß dass mans nicht weiß (1.5)
036 da WUrde das son bisschen suggeRIERT dass das auch einfluss
037 auf die evidenzkulturen hat die du kurz vorgestellt hast

Sequenz 86:   SozPDmA als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden SozPDmB; TK 1_8: 031-037.

SozPDmA bezieht sich in seinem Beitrag auf das Nichtwissen, das im Vortragstitel von SozPDmB enthalten war. Danach wird der relevante Vortragsinhalt paraphrasiert und zusammengefasst (eingeleitet durch du hast ganz am anfang ge gesagt dass), bevor SozPDmA seinen Beitrag anschließt; da (Z. 036) ist der Ansatzpunkt und markiert den Beginn der eigenen Rede. Hier kommt eine implizite Kritik, ein kritischer Blick auf den Vortragsinhalt zum Ausdruck. Die negative Kritik wird durch das Wort suggeRIERT (‚darauf abzielen, einen bestimmten [den Tatsachen nicht entsprechenden] Eindruck entstehen zu lassen‘; Duden) ausgelöst; insgesamt wird die Kritik aber durch die Einschränkung son bisschen und die Formulierung im Passiv abgeschwächt. SozPDmA grenzt sich dadurch vom Paraphrasierten und dem Vortragenden ab.

In der nächsten Sequenz folgt auf eine Paraphrase eine kritische Frage. Die Paraphrase dient hier aber vor allem der Vergewisserung darüber, dass der Vortrag inhaltlich korrekt verstanden wurde:

image

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Sequenz 87:   PhilPmB als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden AsphyPhilPm; TK 3_8: 001-021.

Der Beitrag wird als Frage charakterisiert, worauf die erste Frage unmittelbar folgt (eingeleitet durch das Gliederungssignal die ERste). PhilPmB paraphrasiert daraufhin die Aspekte des Vortrags (im Konjunktiv), die für seinen eigenen Beitrag relevant sind. Seine eigene Unsicherheit darüber, ob er die Inhalte von AsphyPhilPms Vortrag korrekt wiedergibt, zeigt er durch GLAUB ich an. AsphyPhilPm ergänzt dann auch sofort das Gesagte (sind hypoTHEsen), um Korrektheit zu gewährleisten, was PhilPmB aufnimmt (HYPOthese) und damit die Verständigung über den Inhalt abschließt. Hierauf folgt sein eigener Beitrag, eine kritische Frage: äm ich (-) würds sie ja einfach mal fragen ist das nicht ä tautoLOgisch. Nachfolgend begründet er seinen Tautologievorwurf, woran sich eine Diskussion entzündet (vgl. Kap. 5.3.1.4, Sequenz 28).

Paraphrasen und Vergewisserungen über das Gesagte können aber auch relativ kurz ausfallen, bevor der eigene Beitrag angeschlossen wird:

001AstroMaPwnur eine (.) klEIne bemerkung (-) ähm (-)
002 sie haben gesagt
003 dass die präzession bedeutet (.) dass die JAHreszeiten durchwandert [werden]
004ChemPmA      [ja     ]
005AstroMaPwim jahr (-) das stimmt nicht SO: (-)

Sequenz 88:   AstroMaPw als Diskutantin in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden ChemPmA; TK 3_11: 001-005.

Der eigene Beitrag wird von AstroMaPw als nur eine (.) klEIne bemerkung charakterisiert, was nicht unmittelbar auf negative Kritik schließen lässt. Die Paraphrase wird mit sie haben gesagt dass eingeleitet und der Inhalt wird von ChemPmA bestätigt (ja). AstroMaPw widerspricht ChemPmA daraufhin sehr deutlich mit das stimmt nicht SO: und begründet ihren Widerspruch. Durch den Widerspruch und die Korrektur signalisiert sie gleiche (oder möglicherweise überlegene) Kompetenz wie ChemPmA, der allerdings im Folgenden die Kritik zurückweist und wiederum AstroMaPw belehrt.

In Bezug auf die Funktion von Paraphrasen muss insgesamt festgehalten werden, dass Paraphrasen nicht nur der Demonstration von Überblick und fachlicher ← 333 | 334 → Kompetenz sowie der Argumentation dienen, wie es Konzett (2012: 139) herausgestellt hat, sondern dass sie insbesondere auch der Gesprächsorganisation geschuldet sind94: Der Inhalt wird zusammengefasst, um Relationen herzustellen, Anschlüsse zu schaffen und das Publikum sowie den Vortragenden darauf vorzubereiten, um welchen Aspekt es im Diskussionsbeitrag gehen soll (vgl. dazu die Funktion der relationalen sprachlichen Handlungen; Techtmeier 1998b: 513, auch Kap. 3.2.2). Paraphrasen sind demnach wichtige Bestandteile der Beitragseinleitung, die die Orientierung in der Diskussion erleichtern.

Das Publikum kann auf verschiedene Weise auf einen Vortrag reagieren und Kompetenz anzeigen. Im Folgenden werden die von Konzett genannten Reaktionsmöglichkeiten des Publikums, also einzelner potenzieller Diskutanten, erläutert.

7.2.2  Kontrastieren der eigenen Forschung mit den Vortragsinhalten

Eine Möglichkeit besteht im Kontrastieren der eigenen Forschung mit den Vortragsinhalten. In der folgenden Beispielsequenz erhebt sich der Diskutant hinsichtlich des Wissens auf einem Fachgebiet über den Vortragenden:

114PhyPmCja also ich bin HAUPTberuflicher quanten!FELD!theoretiker
115 und ich hab natürlich AUCH GRO:Sse probLE:me
116 m mit ihrer verwendung des begriffs verschränkung (-)
117 um nicht zu sagen ich halt das für völlig (-) äh !UN!zusammenhängend mit dem wie !WIR! das verwenden (-)
118 ich kann vielleicht mal ein PAAR WORte vielleicht einfach sagen HIER für das publikum
119 weil die WEnigsten WISsen werden worum es überhaupt GEHT (--)
120 äh in der QUANtenmechanik verschränkung heißt (.) dass (.) wahrscheinlichkeitsampli!TU!den (-)
121 NICHT wahrSCHEINlichkeiten verschränkt werden

Sequenz 89:   PhyPmC als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden PhyPsyDrm; TK 3_7: 114-121.

Die Einleitung ja also ich bin HAUPTberuflicher quantenFELDtheoretiker dient dem Nachweis von Kompetenz und Spezialwissen, damit auch der Berechtigung, sich kritisch zur Verwendung des Verschränkungsbegriffs zu äußern (vgl. hierzu die Funktion der Disziplinnennung bei Selbstvorstellungen in Kap. 6.2). Hier ← 334 | 335 → stellt sich PhyPmC hinsichtlich seines Wissens mit dem Vortragenden PhyPsyDrm gleich, eher sogar über ihn, was er durch die Betonung der hauptberuflichen Beschäftigung mit Quantenfeldern signalisiert. Im Anschluss kritisiert er die Verwendung des Verschränkungsbegriffs von PhyPsyDrm und sieht sich offenbar dazu veranlasst, den Begriff für das Publikum genauer zu erläutern. Seine darauffolgenden längeren Erklärungen begründet er damit, dass die WEnigsten WISsen werden worum es überhaupt GEHT, womit er eine reine Selbstinszenierung ausschließt. PhyPmC sieht sich offenbar in der Pflicht, das unwissende Publikum aufzuklären – dadurch wird eine Wissensasymmetrie konstruiert –, sodass das Publikum wiederum selbst in der Lage ist, die Diskussion zu verstehen und sich eine eigene Meinung zu bilden.

In der folgenden Sequenz stellt sich Diskutant SozPm mit dem Vortragenden UmwGeschDrm hinsichtlich der Kompetenz gleich. SozPm führt zuerst seine Argumente aus, die dann mit dem Vortragsinhalt kontrastiert werden:

005SozPmnämlich ä die überFÜHrung von substanziellen werten oder sozialen werten (---) in kalkulatorische werte=und
006 !DA! steckt im grunde der punkt drin
007 und DIE werden aufgebrochen (.) bei jedem bei JEdem punkt
008 wo diese transformation nicht mehr klappt
009 sondern wo die extremereignisse dann zuschlagen
010 ob die jetzt (.) statistisch zu fassen sind was so und so niemand kann ne (--)
011 aber HIER ist der bruch ä der der versicherungs (.) mathematik mit den sozialen verhältnissen (1.5)
012 und bei IHnen klang es so als ob HIER ä der klimawandel der der äh ä ä das ä das faktum ist
013 was die was die natu wo die natur wieder EINbricht in die in die sozialen äh kalkulationen

Sequenz 90:   SozPm als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden UmwGeschDrm; TK 1_3: 005-013.

Diese Kontrastierung wird durch die Formulierung und bei IHnen klang es so als ob signalisiert, wobei die Feststellung eines Gegensatzes eher zurückhaltend (starke subjektive Prägung in klang es so) geäußert und damit die Möglichkeit des Missverständnisses eingeschlossen wird (nicht: *Sie haben gesagt). Später reagiert der Vortragende UmwGeschDrm auf diesen Einwand und lehnt diesen ab:

044UmwGeschDrmZWEItens (.) da fass ich mich KÜRzer klimawandel
045 als !SCHUTZ!argument find ich ist aus MEIner beobachtung der versicherungsbranche ne ver!KÜR!zung
046 (1.5) äh sie finden IMMERhin akteure in diesem WEIten feld (---) wie die swiss re ← 335 | 336 →
047 die klimawandel und ne offensiven umgang damit auch im sinne der erHALtung der versicherbarkeit (.)
048 durchaus ä ä poLItische rolle spielen will und äm
049 das versuchen wir zu beEINflussen

Sequenz 91:   UmwGeschDrm als Vortragender in der Plenumsdiskussion mit dem Diskutanten SozPm; TK 1_3: 044-049.

Die Kritik von SozPm wird durch eine Gegenkritik abgewehrt: Das Argument von SozPm hält UmwGeschDrm für eine ver!KÜR!zung, bewertet es also negativ (der zugrunde gelegte wissenschaftliche Wert lautet Vollständigkeit) und demnach als keinen annehmbaren Vorschlag. Die Ablehnung wird nachfolgend begründet. UmwGeschDrm signalisiert damit, dass er das von SozPm Vorgebrachte bereits im Blick und durchdacht hatte, dass es für ihn also nichts Neues darstellt. Auch durch den Hinweis darauf, dass sorgfältig überlegt und geforscht wird und dadurch auf mögliche Einwände fundiert geantwortet werden kann, entsteht der Eindruck von Kompetenz.

Wie an den beiden Beispielsequenzen schon sichtbar wird, dient das Kontrastieren der eigenen Forschung mit den Vortragsinhalten der Kritik oder Begründung von Zweifeln.

7.2.3  Vorschläge

Eine weitere Möglichkeit der Kompetenzsignalisierung durch Diskutanten besteht im Vorschläge-Machen. Die folgenden beiden Beispielsequenzen wurden gewählt, weil im ersten Fall der Vorschlag unmittelbar auf Zustimmung stößt und im zweiten auf Ablehnung. Der von PhilPmA im ersten Beispiel vorsichtig (würde ich VORschlagen) geäußerte Vorschlag wird positiv angenommen:

179eTheoPmAalso es gibt genug ereignisse oder erfahrungen
180 die glaub ich den modus der !EIN!zelaussage benötigen (-)
181 und deswegen würde ich VORschlagen dass man NICHT VORschnell den erFAHrungsbegriff (-) ähm ä
182 mit nem popperschen falsifikationismus äm äm ä als synoNYM äm 1[sehen sollte]1
183PhilPmA       1[VOLL daccord]1
184eTheoPmA2[wunderbar ]2
185PhilPmA2[voll daccord]2 das galt ja NUR bei 3[naturgesetzen]3
186eTheoPmA3[JA (.) geNAU ]3

Sequenz 92:   PhilPmA als Moderator in der Plenumsdiskussion mit dem Fokusdiskutanten eTheoPmA; TK 3_2: 179-186.

Die uneingeschränkte Zustimmung zum Vorschlag wird von PhilPmA durch Intonation und Wiederholung betont: VOLL daccord voll daccord. Dabei wird ← 336 | 337 → trotzdem der Geltungsbereich der eigenen Aussage eingeschränkt, da der Geltungsbereich im Anschluss an die Zustimmung auf die Naturgesetze beschränkt wird (das galt ja NUR bei naturgesetzen).

Im zweiten Beispiel wird der Vorschlag in Frageform geäußert; der Vorschlag wird vom Gesprächspartner abgelehnt:

119PhyPmAkann man da NICHT sich SO (.) aus diesen scheinbaren widersprüchen herauslösen dass man sagt (.)
120 die BEIden beREIche die stehen auf (.) die s sie koexistieren auf eine (.) dualistische art und weise
121 und erGÄNzen sich (.) gegenseitig komplemenTÄR
122eTheoPmANEIN (.) das glaub ich geht !NICHT! und zwar aus verschiedenen gründen

Sequenz 93:   PhyPmA als Diskutant in der Fokusdiskussion mit dem Vortragenden eTheoPmA; TK 3_1: 119-122.

Der Lösungsvorschlag von PhyPmA wird von eTheoPmA abgelehnt und diese Zurückweisung anschließend begründet (nicht mehr abgedruckt). Der Diskutant signalisiert dadurch Kompetenz, dass er einen Lösungsvorschlag vorbringen und zur Diskussion stellen kann. Der Vortragende, der damit möglicherweise in Bedrängnis gebracht wird, reagiert kompetent, indem er eine begründete Antwort gibt und damit Beschäftigung mit dem Thema signalisiert.

Fachwissen und Kompetenz wird in den Beispielsequenzen also dadurch signalisiert, dass Probleme und Inkonsistenzen identifiziert und Vorschläge zur Lösung angeboten werden können. Dies setzt eine Beschäftigung mit den Inhalten voraus, wodurch wiederum Expertentum angezeigt werden kann.

7.2.4  Vorbringen einer Alternative

Diskutanten können Kompetenz auch dadurch ausdrücken, dass sie durch Vorbringen einer Alternative einen Vortrag kritisieren. In der ersten Beispielsequenz stellt ForstwDrm eine Frage, deren erster Bestandteil den Inhalt der Vortragenden wiedergibt und der zweite die favorisierte Alternative enthält:

007ForstwDrmäm (-) MEIne FRAge WÄre lässt sich unsicherheit oder nichtwissen (2.0) TATsächlich in BILdern darstellen
008 oder mit bildern illustrIEren ä ODER (---) ist es nicht so dass (2.0)
009 umgekehrt BILder eigentlich (.) stets in irgendeiner weise !WIS!sen oder eindeutigkeit (-) NOTgedrungen herstellen
010 und zwar (--) kommt mir der gedanke wenn ich an die: an die !KAR!ten gestern von [Vorname Nachname] denke
011 der irgendwelche BAUMarten verbrEItungskarten an die wand wirft
012 und dann sagt damit geht er in die forstliche praxis ← 337 | 338 →
013 und ZEIgt die was (-) und sagt GLEICHzeitig vorher mit einem UNwahrscheinlichen rhetorischen apparat
014 << mit leicht verstellter Stimme> DAS was wir jetzt SEhen da stecken WAHNsinnig viele unsicherheiten drin
015 (-) und das ist nur EIN szenario>> und so weiter

Sequenz 94:   ForstwDrm als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit der Vortragenden PhilDrhaw; TK 1_9: 007-015.

Die Betonung der Konjunktion ODER in Verbindung mit der Frage ist es nicht so dass signalisiert, dass ForstwDrm das danach Genannte als richtige Antwort betrachtet. Diese Alternative wird nachfolgend begründet und erläutert (hier nicht mehr wiedergegeben). Wenn PhilDrhaw dem Diskutanten ForstwDrm zustimmt, muss sie sich selbst widersprechen, was sich negativ auf die Konsistenz ihrer eigenen Äußerungen auswirkt. In diesem Fall stimmt sie ForstwDrm zu und modifiziert dabei ihre Aussagen zu Nichtwissen und Bildern. Durch die Modifikation muss sie sich nicht selbst widersprechen, sondern kann durch Flexibilität und die Fähigkeit des Weiterdenkens Kompetenz beweisen.

Auch im nächsten Beispiel enthält die Frage die vom Diskutanten als richtig betrachtete Antwort:

007ForstwDrmKANN man nicht EIgentlich (--) DAS was nachhaltig ist
008 !IM!mer nur ex post bestimmen (-) und (1.5)
009 von von HINten heraus also beURteilen (--)
010 mir scheints in dem zusammenhang kein ZUfall zu sein
011 dass sie (-) wenn sie äh (---) FORdern dass wir (-) öm (1.5) dass wir MUSter erkennen müssen (-)
012 dass sie dann in ERSter linie hier MUSter bringen von NICHT nachhaltigen
013EthAplPmhm
014ForstwDrmentwicklungen
015EthAplPmhm
016ForstwDrmdesWEgen frag ich mich wie HILFreich ist aber dann (-) tatsächlich der nachhaltigkeitsbegriff
017 und kann ich den oder (-) inwieweit könnten sie DEN hier POsitiv bestimmen

Sequenz 95:   ForstwDrm als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden EthAplPm; TK 1_7: 007-017.

Die Frageformel KANN man nicht EIgentlich (als schwächere Form von ist es nicht so dass) leitet die Alternative ein. Darauf folgt eine Begründung dieser Ansicht und die schlussfolgernde Frage, wie HILFreich […] aber dann (-) tatsächlich der nachhaltigkeitsbegriff [ist]. Hier werden also Zweifel am Sinn des Nachhaltigkeitsbegriffs in der von EthAplPm verwendeten Weise angemeldet. Auf ähnliche Weise wird in einer anderen Sequenz der Erkenntniswert des Begriffs der Wissenskultur infrage gestellt und Zweifel an der Schlüssigkeit der These signalisiert: ← 338 | 339 →

007UmwGeschDrmich möchte die frage stellen was der !WERT! (-) der erkenntniswert dieses beGRIFFS ist (--) und etwa nicht
008 eigentlich NAHTlos erSETZbar wäre zum beispiel durch den (---) ähh begriff des ZWECKS
009 vor allem (.) zuMINdest in DEM bereich (--) den sie hier vorgestellt haben den der cheMIE (.)

Sequenz 96:   UmwGeschDrm als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden SozPDmB; TK 1_8: 007-009.

Die Alternative wird von UmwGeschDrm genannt, nämlich diesen durch den Zweckbegriff zu ersetzen. Damit zeigt er Kenntnis des Themas und eine Auseinandersetzung mit diesem.

Das Vorbringen einer Alternative signalisiert in den beiden letzten Fällen dadurch Kompetenz und Fachwissen, dass Vor- und Nachteile reflektiert und benannt werden können. In jedem Fall aber zeigt ein Diskussionsteilnehmer, dass er sich mit der Thematik bereits auseinandergesetzt hat.

7.2.5  Zusätzliche Interpretationen anbieten

Die weitere Möglichkeit, als Diskutant Kompetenz zu beweisen, besteht im Anbieten zusätzlicher Interpretationen: Beispiele für diese Strategie sind im vorliegenden Untersuchungskorpus selten. Dies mag daran liegen, dass es sich um Vorträge auf interdisziplinären Tagungen handelt und daher weniger Daten zur Diskussion gestellt werden – und wenn, dann anders aufbereitet, sodass es von einem interdisziplinären Publikum verstanden werden kann. In einer der Fokusdiskussionen allerdings erörtern zwei Wissenschaftler, die einander fachlich relativ nah sind (Pharmazie und Chemie), die Voraussetzungen der Urzeugung:

165PharmPmich hab ja verSUCHT (--) zu erklären waRUM ich denke
166 dass die basis unseres (.) WISsens was die URzeugung angeht (---)
167 ANdeutet (--) dass die ganze sache funktioniert (--)
168 WEnn man eine (.) steuerung von außen ZUlässt (-)
169 das ist meiner meinung was (.) GEgenwärtig (--) daraus ABlesbar ist (.)

Sequenz 97:   PharmPm in der Fokusdiskussion mit ChemPmA; TK 2_5: 165-169.

Die fachliche Nähe ermöglicht das Lesen und Interpretieren von Daten, die im jeweils anderen Fachgebiet erhoben wurden. Bereits im Vorfeld hatten die beiden ihre Ansichten klargestellt: ChemPmA hatte dafür argumentiert, dass die Urzeugung allein durch die vorhandenen chemischen Bestandteile möglich war, während PharmPm ein göttliches Wirken annimmt. Letzteres wird hier wieder aufgenommen, wenn PharmPm sagt, dass die Urzeugung durch das Wirken von Gott (eine (.) steuerung von außen) ermöglicht wurde. Zumindest ist das seine ← 339 | 340 → Interpretation, die mit der von ChemPmA kontrastiert: das ist meiner meinung was (.) GEgenwärtig (--) daraus ABlesbar ist. Nach heutigem Kenntnisstand, d. h. auch angesichts der Datengrundlage von ChemPmA, lässt die Urzeugung also keine andere Alternative zu – so die Meinung von PharmPm.

7.2.6  Das Einfordern von und Fragen nach (weiteren) Informationen

Im gesamten Korpus sind Fragen sehr häufig, was allerdings kaum überraschend ist. Wissenschaftliche Diskussionen sind, wie im Kapitel zum gegenseitigen Kritisieren (Kap. 5) dargestellt, durch verschiedene Sprechhandlungen gekennzeichnet, unter denen Fragen unterschiedlicher Typen eine große Rolle spielen, um Interesse und Kritik zu signalisieren. Es wurde nicht untersucht, in welchem quantitativen Verhältnis kritische Fragen, Nachfragen und informierte Fragen stehen; stattdessen werden die Fragetypen im Folgenden mit Beispielen aus dem vorliegenden Korpus belegt.

Reine Interessensfragen, die nicht gesichtsbedrohend gemeint sind und sich auch auf das Image des Fragenden nicht negativ auswirken (im Gegenteil: Interesse an fremder Forschung entspricht dem Ideal von Wissenschaft und dient der eigenen Weiterentwicklung), sind die beiden folgenden:

170BioPmAne ä ne f SACHliche frage eine (.) verstÄNdnisfrage auch (-)
171 auf der EInen seite ham sie aminosäuren
172 die können s:ie äh produzieren durch äh entsprechende (.) ursuppenexperimente
173 da kriegen sie stoffmischungen (.) da sind sieben aminosäuren drin (---)
174 meine frage ist jetzt wenn sie diese stoffmischungen nehmen
175 SO wie sie sind so wie sie entstanden sind (---)
176 und setzen DIEse stoffmischungen mit kupferionen äh äh zusammen
178 und meinetwegen noch (xxx)mineralien (---) dampfen das EIN (-)
179 WIE lang werden die peptide (.) die sie dann kriegen

Sequenz 98:   BioPmA in der Fokusdiskussion mit ChemPmA; TK 2_6: 170-179.

BioPmA und ChemPmA diskutieren die Grundlagen der Urzeugung, die Entstehung von Peptiden. Da ChemPmA bereits Experimente mit Stoffmischungen vorgenommen hat und dabei Peptide entstanden sind, stellt BioPmA, der noch keine Experimente dazu durchgeführt hat, Fragen zu diesen Experimenten. Seine Nachfrage nach der Peptidlänge ist demnach als eine Interessensfrage zu verstehen, was BioPmA selbst im Abschluss auch so bewertet: ok das ist interessant (Z. 197, nicht abgedruckt). ← 340 | 341 →

In der nächsten Sequenz ist die Interessensfrage an eine kritische Nachfrage gekoppelt. Die Frage seitens SozPDmA, ob der Vortragende SozPDmB etwas empirisch nachweisen könne, ist keineswegs unschuldig, da sie potenziell gesichtsbedrohend ist, falls der empirische Nachweis nicht gebracht werden kann (das Erbringen von Nachweisen und Belegen ist ein grundlegender wissenschaftlicher Wert). Denn dann wären die Aussagen des Vortragenden SozPDmB rein spekulativ und nicht belegt. Diese potenziell kritische Nachfrage wird aber von SozPDmA durch das würd ich einfach gerne wissen abgeschwächt und neu kategorisiert:

041SozPDmAdeswegen meine frage (1.5) KANNST du das empirisch NACHweisen
042 weil wenn das !GINGE! aufgrund aktenanalysen ((unverst., 2sek))
043 hätte man (--) ziemlich was in der HAND
044 aber das würd ich einfach gerne wissen
045SozPDmBja
046SozPDmAwie du das gemacht hast und !OB! das so ist

Sequenz 99:   SozPDmA als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden SozPDmB; TK 1_8: 041-046.

Damit stellt sich der Beitrag als reine Bitte oder Frage um Information dar, die nicht kritisch und dadurch nicht als Gesichtsbedrohung für den Vortragenden gemeint ist. Im Gegenteil: Der Vortragende wird gegenüber dem Diskutanten als Experte mit größerem Wissen auf dem Gebiet konstruiert.

Da sich Diskutanten bei Rück- und Nachfragen nicht als weniger informiert als der Vortragende zeigen möchten, stellen sie oft ihre Fragen so, dass sie bereits einen Antwortvorschlag bzw. eine Antworterwartung enthalten. Solche „informed guesses“95 (Konzett 2012: 213) signalisieren Wissen auf dem Forschungsgebiet und damit ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen Kompetenz und der einen Wissenslücke, die zum Nachfragen führt (vgl. ebd.).

Ein Beispiel für ein informed guess ist die folgende Sequenz. Hier handelt es sich um eine Mischung aus Kontrastieren der eigenen Forschung mit den Vortragsinhalten und informed guess. Was die Frage als informed guess ausmacht, ist die Tatsache, dass LingPwA zwei Antwortmöglichkeiten anbietet:

004LingPwAäm sie ham jetzt (--) überRAschenderWEISE
005 eben so die ganz offensichtlichen statements zu nichtwissen (.) ne ← 341 | 342 →
006 und das also wir ham wir gehn ja immer mal wieder mit hypothesen an an das thema dran
007 dass wir verMUten dass nichtwissen NICHT so ohne weiteres eingestanden wird (-)
008 äm (.) und jetzt FRAG ich mich sch FÜHRN sie das auf äh den WANdel der kulTUR zurück äh
009 oder würden sie sagen es liegt möglicherweise auch schlicht daran
010 dass sie eigentlich in einem anderen kontext gefragt ham (.)

Sequenz 100:   LingPwA als Diskutantin in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden SozPDmA; TK 1_4: 004-010.

Die Antwortmöglichkeiten enthalten bereits Interpretationsalternativen, die LingPwA als mögliche Begründung logisch erscheinen. Damit signalisiert LingPwA Kompetenz dadurch, dass sie die Frage zweifach selbst beantworten kann; sie verfügt also über Fachwissen, das es ihr ermöglicht, zwei Ursachen der Nichtwissensthematisierung zu benennen.

Die beiden nächsten Sequenzen enthalten Nachfragen, die ebenso Kompetenz auf Seiten des Nachfragenden anzeigen. Im ersten Beispiel ist LingPwA eine Unstimmigkeit im Vortrag von SozPm aufgefallen, auf die sie nochmal eingeht. In ihrer Nachfrage nennt sie die beiden Weisen, auf die eine Äußerung von SozPm verstanden werden kann:

020LingPwAich wollte eigentlich wissen ob das (.) äm also ob sie das jetzt verstehen als ä beschreiben
021 so !LÄUFT! (.) risikokommunikation in der regel oder als ä so !SOLL!te sie laufen (.)
022 weil (-) die punkte sind mir sehr unterschiedlich erschienen_so manchmal mehr als (.)
023 SO wäre es WÜNschenswert
024 und manchmal so ist es aber wär_es andererseits nicht WÜNschenswert (--)

Sequenz 101:   LingPwA als Diskutantin in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden SozPm; TK 1_1: 020-024.

Der Vortragende wird dazu aufgefordert, eine Entscheidung zwischen den beiden Varianten zu treffen und damit die Uneindeutigkeit aufzulösen. LingPwA weist SozPm durch ihre Frage darauf hin, dass er, nach ihrer subjektiven Einschätzung (die punkte sind mir sehr unterschiedlich erschienen) in den Ausführungen mehrdeutig und inkonsequent gewesen sei. Damit signalisiert sie gleichzeitig, dass sie über die Kompetenz verfügt, solche begrifflichen und konzeptuellen Unterschiede zu erkennen.

Auch im nächsten Beispiel entdeckt ein Diskutant eine Unstimmigkeit im Vortrag, in diesem Fall einen Widerspruch: ← 342 | 343 →

001ForstwDrmäm JA ich möchte doch noch mal em (-) nach dem zuSAMmenhang
002 oder der !PAS!sung von dem NACHhaltigkeitsbegriff und dem !UN!sicherheitsbegriff (--) fragen
003 meiner ansicht nach (-) scheint da MIR a hm
004 für MEInen geschmack scheint da ein WIderspruch (-)
005 ZWIschen (.) NACHhaltigkeitsZIElen und unsicherheit (-) äh zu bestehen
006 der sich nicht äh AUFlösen lässt

Sequenz 102:   ForstwDrm als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden EthAplPm; TK 1_7: 001-006.

ForstwDrm leitet seinen Beitrag damit ein, nach der Passung vom Nachhaltigkeits- und Unsicherheitsbegriff im Vortrag von EthAplPm fragen zu wollen. Diese Nachfrage begründet er damit, dass da ein WIderspruch (-) ZWIschen (.) NACHhaltigkeitsZIElen und unsicherheit (-) äh zu bestehen scheint. Die Begründung wird subjektiv und vorsichtig formuliert: meiner ansicht nach (-) scheint da MIR a hm für MEInen geschmack scheint da. Die Möglichkeit eines Missverständnisses wird hier eingeschlossen.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass Interessens- und Informationsfragen in den Beispielen als kaum gesichtsbedrohend für die Beteiligten erscheinen. Kritische Nachfragen und informed guesses haben dagegen face-bedrohendes Potenzial, wenn die Fragen nicht beantwortet werden können. Beide Fragetypen sind außerdem dadurch charakterisiert, dass sie die konstruierte Wissensasymmetrie zwischen den Kommunikationspartnern (der Fragende weiß weniger als der Antwortende) aufheben: Beide Typen setzen Fachwissen auf Fragenden-Seite voraus, wobei dieses Wissen in den Erläuterungen, die die Fragen typischerweise begleiten, angeführt wird. Kompetenzansprüche werden demnach nicht nur über die Diskussion von Inhalten, sondern auch über die Wahl des Fragetyps signalisiert.

Zwischenfazit: Die von Konzett identifizierten Strategien der Darstellung von Expertentum und Kompetenz konnten alle (mehr oder weniger umfangreich) mit Sequenzen aus dem eigenen Analysekorpus belegt werden. Die Strategien erweisen sich als hilfreich für die Bestimmung, wie Wissenschaftler ihren Expertenanspruch auf Konferenzen signalisieren. Dennoch hat sich gezeigt, dass ihre Einteilung der Strategien vor allem in Hinblick auf das Einfordern von Informationen (Nachfragen, Einfordern von weiteren Informationen, informed guesses) für das vorliegende Korpus zu unübersichtlich sind, da fast alle Fragen Informationen über die erwarteten Antworten enthalten.

Bei der Analyse meiner Daten konnten zusätzliche Strategien zur Darstellung von Kompetenz und Expertentum auf Diskutantenseite identifiziert werden. Sie werden im Folgenden erläutert und belegt und führen die bisherige Liste fort. ← 343 | 344 →

7.2.7  Verwendung von Fachterminologie

Es wurde bereits zu Beginn des Kapitels angesprochen, dass die Verwendung von Fachterminologie auf Kompetenz und Expertenschaft verweist. Es erscheint daher überflüssig, dies an Beispielsequenzen zu belegen und zu diskutieren (man kann hier jede beliebige Sequenz wählen); es soll aber demonstriert werden, dass sich Kompetenzstreits an Diskussionen um die korrekte Verwendung von Terminologie entzünden können. Im Analysekorpus fällt eine Diskussion nach einem Vortrag auf, in der mehrmals der Begriff der Verschränkung genannt wird. Der Begriff wird vom Vortragenden PhyPsyDrm verwendet, um psychophysikalische Phänomene zu erklären. In der darauffolgenden Diskussion wird er drei Mal auf die Verwendung dieses Begriffs angesprochen bzw. zur Bedeutung befragt. Zuerst meldet sich ein Biophysiker zu Wort, der wissen möchte, WAS da miteinander verschränkt !IST! (BiophyDrm, TK 3_7: 015). BiophyDrm geht daraufhin dazu über, Verschränkung aus biophysikalischer Sicht zu erklären. Erst danach hat PhyPsyDrm die Möglichkeit, seinen Verschränkungsbegriff zu erläutern. Im weiteren Diskussionsverlauf hinterfragt Diskutant MaPm die Verwendung des Verschränkungsbegriffs und möchte klären, ob dieser in quantenmechanischer Bedeutung gebraucht wird (ist es ge!NAU! der begriff der quantenmechanik; MaPm, TK 3_7: 098). Er kritisiert implizit, dass der Begriff zwar verwendet, aber nicht definiert wurde, sodass seine Bedeutung unklar bleibt. PhyPsyDrm weist darauf hin, dass er den Begriff nicht quantenmechanisch verstanden wissen will und erläutert die Begriffsverwendung erneut. Doch diese Klärung ist offenbar nicht für alle Teilnehmer zufriedenstellend, denn im Anschluss daran wird die Verwendung des Begriffs von einem Physiker kritisiert: ich hab natürlich AUCH GRO:Sse probLE:me m mit ihrer verwendung des begriffs verschränkung (-) um nicht zu sagen ich halt das für völlig (-) äh !UN!zusammenhängend mit dem wie !WIR! das verwenden (PhyPmC, TK 3_7: 115-117). PhyPmC gibt zu verstehen, dass die angesprochene Bedeutung des Begriffs in keiner Weise der entspricht, die in der Quantenfeldtheorie gilt – was interessant ist, da genau diese Tatsache schon thematisiert wurde. An der Diskussion um diesen Begriff beteiligen sich außer dem Vortragenden also noch drei weitere Wissenschaftler unterschiedlicher Disziplinen (Biophysik, Mathematik, Physik), die aus ihrer fachlichen Perspektive und ihrem Expertenwissen heraus die Begriffsverwendung einer Person kritisieren und Klärungsversuche zum Teil nicht akzeptieren. Die Kritik an einer (vermeintlich) inkorrekten Terminologie stellt also eigene Professionalität und Kompetenz heraus und wertet die des Kritisierten ab. ← 344 | 345 →

Ein Vortragender kann aber auch selbst begriffliche Schwierigkeiten (auch im eigenen Sprachgebrauch) identifizieren und auf die Notwendigkeit der Ausdifferenzierung von Terminologie verweisen:

123SozPDmAich darf nur ganz kurz experiment spiel (.) müssen wir noch ein bisschen ausdifferenziern

Sequenz 103:   SozPDmA als Vortragender in der Plenumsdiskussion; TK 1_4: 123.

SozPDmA gibt dadurch zu erkennen, dass er Unterschiede der Begriffe (Experiment und Spiel) und dahinter stehenden Konzepte kennt, was auf Kompetenz und Fachwissen verweist.

Die korrekte Verwendung von Terminologie und das Hinweisen auf mangelnde Differenzierungen signalisiert sprecherseitige Kompetenz und Fachwissen; das Image als kompetenter Wissenschaftler wird gestärkt. Derjenige, der auf fehlerhafte Terminologieverwendung hingewiesen wird, ist hingegen einer Imagegefährdung ausgesetzt, da falsche Terminologie implizit auf Unwissenschaftlichkeit im Sinne von fehlender Reflexion hinweist.

7.2.8  Ergänzungen anbringen, Kenntnis der Forschung und Literatur signalisieren

Ergänzungen zu Vortragsinhalten sind relativ häufig. Sie sind thematische Erweiterungen, die Diskutanten im Diskussionskontext für relevant halten. Werden Ergänzungen vorgebracht, richten sie sich nicht nur unmittelbar an den Vortragenden (der etwas nicht genannt/beachtet/angesprochen hat), sondern immer auch an das Publikum, dem der Diskutant signalisiert, etwas mehr als der Vortragende zu wissen. Somit demonstriert der Diskutant mindestens gleichen Umfang an Wissen mit dem Vortragenden, in bestimmten Fällen ist sogar erwartbar, dass mehr Fachwissen angezeigt werden soll (bspw. in Fällen asymmetrischer Kommunikation, also von Fachfremden oder Doktoranden und Professoren).

In der folgenden Sequenz bewertet kTheoMaPm die Ausführungen zur Rationalität von PhilNaWiPm als eine verKÜRzung. Dadurch signalisiert er negative Kritik, da Verkürzungen als unzulässige Weglassungen in der Wissenschaft negativ bewertet werden:

133kTheoMaPmallerdings (.) bin ich der meinung dass es verSCHIEdene formen von rationalität gibt (--)
134 u::nd ich halte es für eine verKÜRzung !NUR! (-) IHre form von rationalität und weltzugriff
135 als (.) die einzige GELten zu lassen
136 ich nenne sie einmal den naturwissenschaftlichen weltzugriff (-) ← 345 | 346 →
137 ich finde diesen wie gesagt wirklich sehr beDEUtungsvoll (-)
138 ich MEIne aber dass es verschiedene formen von rationalität gibt
139 ich möchte zumindestens noch zwei nennen (-)
140 nämlich so etwas wie eine äsTHEtische rationalität die zu tun hat (.) mit KUNST (.) SPRAche (.) literaTUR (.)
141 und dass es NOCH eine form von rationalität gibt
142 die ich nennen möchte eine normaTIve oder (.) evaluative

Sequenz 104:   kTheoMaPm als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden PhilNaWiPm; TK 2_4: 133-142.

kTheoMaPm erkennt zwar den naturwissenschaftlichen weltzugriff an und hält diesen für wirklich sehr beDEUtungsvoll, signalisiert aber Ein- und Widerspruch durch das adversative ich MEIne aber. Der vom Vortragenden genannte wird um zwei weitere Rationalitätsbegriffe ergänzt: einmal im Zusammenhang mit Kunst und Literatur, dann durch einen normativen, evaluativen Rationalitätsbegriff. So zeigt kTheoMaPm, dass er über Fachwissen im Hinblick auf Rationalitätsbegriffe verfügt und daher die Ausführungen des Vortragenden bewerten sowie ergänzen kann.

Im nächsten Beispiel geht es dagegen nicht um Begriffe, sondern um das Anführen weiterer Beispiele, die nach Ansicht des Diskutanten ebenso oder sogar noch hilfreicher sind als das im Vortrag genannte Beispiel, um das besprochene Thema zu bearbeiten:

005PhyPmDund ich denke da gibt es ne !FÜL!le von weiteren beispielen (.)
006 also insbesondere der (.) amerikanische wissenschaftstheoretiker HOLton (.)
007 hat da große untersuchungen drüber angestellt
008 also zum beispiel EINstein den sie auch erwähnt haben (-)
009 vielleicht als erGÄNzung es gibt da sowohl !FÖR!dernde als auch !HEMM!ende (.)
010 äh er spricht von THEmata von LEITideen (-)
011 ja bei EINstein kann man sehr schön zeigen
012 dass etwa (.) äh die vorstellung der EINfachheit (.)
013 oder oder auch der der symmeTRIE das war NEU damals äh FÖRdernd war für seine theorieentwicklung (.)
014 während ä sein PANtheismus von spinoza her SEHR wahrscheinlich (.) BREMsend war

Sequenz 105:   PhyPmD als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden eTheoPmA; TK 3_2: 005-014.

Die Feststellung da gibt es ne !FÜL!le von weiteren beispielen signalisiert Kenntnis der Forschung und der typischerweise herangezogenen Exempel. Der Verweis auf ← 346 | 347 → die Untersuchungen eines anderen Forschers (Holton) zeigt ebenso, dass sich der Diskutant in der Forschungslandschaft auskennt und die Publikationen gelesen hat. Den Verweis auf Einstein lässt er nicht als solchen stehen, sondern erweitert diesen durch eigene Erläuterungen, die er mit vielleicht als erGÄNzung einleitet. Zudem bewertet er das Einstein-Beispiel als positiv (sehr schön) für die Erklärung des Zusammenhangs zwischen Weltanschauung und Theorieentwicklung.

Expertenschaft und Kompetenz wird hier also dadurch demonstriert, dass die Kenntnis der eigenen Forschungslandschaft sowie Fachkenntnisse signalisiert werden. In den Beispielen wird deutlich, dass umfassendes und fundiertes Fachwissen es ermöglicht, Vortragsinhalte zu ergänzen, auf Lücken aufmerksam zu machen, oder Verkürzungen in der Darstellung zu erkennen.

7.2.9  Hinweisen auf wissenschaftliche Werte

Wissenschaftliche Werte sind zwar für jede Disziplin unterschiedlich ausdifferenziert (vgl. Stichweh 2013: 27), in ihren Grundzügen gelten sie aber disziplinunabhängig (vgl. DFG 2013). Das Hinweisen auf oder Thematisieren von wissenschaftlichen Werten signalisiert, dass sich der Diskutant als guter, lege artis arbeitender Wissenschaftler präsentiert. Dies konnte durch die Analysen zu positiver und negativer Kritik bestätigt werden (vgl. Kap. 5): Wissenschaftler berufen sich auf wissenschaftliche Werte, um Kritik zu begründen. Damit schreiben sie sich selbst die Einhaltung der Werte zu und präsentieren sich damit als lege artis arbeitende Forscher. Eine Kritik des Vortragenden, dem Nicht-Einhaltung eines wissenschaftlichen Wertes vorgeworfen wird, ist höchst face-bedrohend, da dadurch die Wissenschaftlichkeit seiner Forschung infrage gestellt wird (vgl. Konzett 2012: 256f.96; vgl. auch Kap. 5.3 der vorliegenden Arbeit).

Vor allem zwei wissenschaftliche Werte werden in den Diskussionen häufig zum Ausdruck gebracht, die hier exemplarisch angeführt werden sollen: empirische Nachweisbarkeit (und die prinzipielle Verifizier-/Falsifizierbarkeit) und Einschränkung der Gültigkeit des Gesagten. Das erste Beispiel zeigt, dass empirische Nachweisbarkeit ein Qualitätsmerkmal von Forschungsergebnissen ist:

041SozPDmAdeswegen meine frage (1.5) KANNST du das empirisch NACHweisen
042 weil wenn das !GINGE! aufgrund aktenanalysen ((unverst., 2sek)) ← 347 | 348 →
043 hätte man (--) ziemlich was in der HAND
044 aber das würd ich einfach gerne wissen

Sequenz 106:   SozPDmB als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden SozPDmA; TK 1_8: 041-044.

Empirische Beweise werden hier als belastbarer dargestellt: ziemlich was in der HAND. Die Metapher bezeichnet einen Nachweis, den jeder sehen und prüfen kann.

Im zweiten Beispiel werden die Grenzen der Wissenschaft und der Gültigkeit des Gesagten thematisiert. Solches Sichtbarmachen von Einschränkungen ist ebenso ein wissenschaftlicher Wert. GeschPmC schränkt die Gültigkeit seiner vorangegangenen Darstellungen ein, indem er auf fehlende eigene Untersuchungen hinweist:

090GeschPmCes gibts noch auch zum TEIL auch im JUdentum und äh unter äh
091 unter äh unter äh muslimischen (--) äh (-) denkformen ÄHNlich
092 aber ich hab das nicht untersucht (--)

Sequenz 107:   GeschPmC in der Plenumsdiskussion (Abschlussdiskussion); TK 1_5: 090-092.

Das Deutlichmachen von Einschränkungen der Gültigkeit des Gesagten trägt im wissenschaftlichen Kontext dazu bei, Aussagen hinsichtlich ihres Wahrheits- und Prüfgehalts einzuordnen. Sie zeigen die Belastbarkeit der Aussagen an, wodurch sich einerseits der Sprecher absichert, andererseits es dem Hörer ermöglicht wird, das Gesagte besser zu evaluieren und einzuschätzen. Diese Umsicht ist Teil wissenschaftlicher Kompetenz, da auf Lücken hingewiesen wird, die von den Forschern erkannt und dann auch offengelegt werden.

7.2.10  Selbstinitiiertes Anschneiden eines neuen Themas

Es kommt vor, dass Diskutanten (beispielsweise in einer Abschlussdiskussion, die ja nicht auf einen Vortrag fokussiert ist), ein neues Thema für ihren Beitrag bestimmen. So leitet SozPDmB in einer Diskussion zum Abschluss eines ersten Konferenztages relativ zurückhaltend (würde gerne) ein anderes Thema ein:

001SozPDmBja (.) ich würde gerne das thema des experimentaLISmus aufgreifen
002 weil diese frage hat im raum gestanden (--)
003 inwieweit es oder obs sich wirklich als MOdus ähm FEStigt also
004 EIne gute möglichkeit das zu beobachten ist ((unverst., 1sek)) die der institutionalisierung

Sequenz 108:   SozPDmB als Diskutant in der Plenumsdiskussion; TK 1_5: 001-004. ← 348 | 349 →

Das Thema (Experimentalismus) wird genannt und begründet: weil diese frage hat im raum gestanden. Die Themenauswahl ist hier offenbar dadurch bestimmt, dass eine Lösung für diese Frage angeboten werden kann: EIne gute möglichkeit das zu beobachten ist. Der eigene Lösungsbeitrag wird als gut, also positiv und hilfreich bewertet. SozPDmB trifft seine Themenwahl so, dass er eigenes Wissen anbieten kann, das ihn als lösungs- und klärungsorientierten Experten auf dem Gebiet ausweist.

Durch die Selbstwahl eines neuen Themas kann Kompetenz relativ einfach dargestellt werden, da vermutlich nur die Themen ausgewählt werden, mit denen man sich intensiv beschäftigt hat. Allerdings müssen die Rahmenbedingungen für ein selbstinitiiertes Anschneiden eines neuen Themas gegeben sein (z. B. in offeneren Abschlussdiskussionen wie im vorliegenden Beispiel), da eine Selbstwahl in einem unpassenden Moment (z. B. in einer thematisch stark fokussierten Diskussion) auch als Profilierung und egoistische Selbstdarstellung gewertet werden könnte.

7.2.11  Selbstinitiiertes Darstellen eigener Leistungen

In der Impression-Management-Theorie wird die Technik, eigene Leistungen hervorzuheben, als ein Element der „self-promotion“ betrachtet. Self-Promotion ist ein Bündel verschiedener Techniken97, die die eigenen Vorzüge hervorheben sollen. Ziel dieser Strategien ist es, „hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten und Leistungen respektiert zu werden“ (Mummendey 1995: 142). Am folgenden Beispiel ist die Tatsache besonders interessant, dass eigene Leistungen in der Forschung dargestellt werden, die gar nicht Thema der Diskussion sind. In der Diskussion geht es darum, dass es Gewissheiten wie das Alibiprinzip gibt, die niemand (mehr) infrage stellt: Wir können zu unterschiedlichen Zeiten am gleichen Ort sein, aber nicht an unterschiedlichen Orten zur gleichen Zeit. Darum geht es im ersten Teil der Sequenz:

100PhilPmAABER (--) meine damen und herrn mir gehts doch nicht bloß DArum
101 dass sie plötzlich wissen warum sie nen TATortkrimi verstehen (--) wenn da von alibi die rede ist (--)
102 sondern mir geht es doch DArum ich mein ich hab lange mit geometriebegründungsproblemen gesprochen
103 und ich k äh geARbeitet (.) und ich kann ZEIgen (--)
104 dass wenn sie die homogeniTÄT des !RAU!MES (2.0) in MESsungen FÜR die physik homogen
105 also !UN!unterscheidbarkeit ALler stellen haben wollen dann kriegen sie ABsolute geometrie ← 349 | 350 →
106 ich kann aber zeigen (-) das wird gar nicht zur KENNTnis genommen (-)

Sequenz 109:   PhilPmA als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden PhilPmB; TK 3_10: 100-106.

Dann wechselt PhilPmA mit ich mein in ein anderes Thema (allerdings mit der Alibiproblematik zusammenhängend), nämlich das der Geometriebegründungsproblematik. Er stellt seine eigenen Leistungen heraus (ich kann ZEIgen (--) dass) und sagt aber gleichzeitig, dass seine Leistungen nicht beachtet werden: ich kann aber zeigen (-) das wird gar nicht zur KENNTnis genommen. Es stellt sich hier die Frage, ob seine Leistungen und das gewonnene Wissen bewusst ignoriert (Verweis auf Nicht-Wissen-Wollen; vgl. Kap. 7.3.1.3) oder unabsichtlich übersehen werden. Der Verweis auf eigene Leistungen signalisiert Kompetenz auf dem von PhilPmA beforschten Gebiet.

Das Darstellen eigener Leistungen signalisiert in den Beispielen dadurch Kompetenz und Kompetenzansprüche, dass zusätzliches Wissen in einem weiteren (nicht notwendigerweise mit dem diskutierten Thema verbundenen) Forschungsgebiet demonstriert wird.

7.2.12  Kenntnis von wissenschaftlichen Denk-/Arbeitsprinzipien und logisches Denken signalisieren

Fehlendes Fachwissen auf einem Gebiet heißt nicht, dass man sich in eine Diskussion nicht konstruktiv einbringen kann. Wissenschaftler befinden sich in interdisziplinären Diskussionen in der Regel in der Situation, über großes Fachwissen auf ihrem eigenen Gebiet, über weniger oder kein Wissen in anderen Disziplinen zu verfügen. Dennoch können sie, da sie über die Kenntnis von Grundprinzipien von Wissenschaft, Methoden und die Fähigkeit des systematischen Denkens verfügen, Kompetenz demonstrieren. So zeigt sich in der nachfolgenden Sequenz ein fachfremder Diskutant als durchaus in der Lage, Problematisches zu erkennen und Kritik aus disziplinärer Perspektive anzubringen:

067PhilPmCSIND das denn überhaupt erfahrungen die sie da heranziehen (---)
068 das NAHEliegendste wäre ja wenn man RATlos ist (.) und nicht ä etwas nicht erKLÄren kann (-)
069 dass man erstmal schaut wie kann das denn ZUgegangen sein (---)
070 und DA kann ich nur die (--) den den SELben äh (.) di dieselbe VORsichtsäußerung ä BEItragen
071 wie bei den (.) KERNkraftwerken (.)
072 man hat vielleicht fünf möglichkeiten AUSgeschlossen (---)
073 da SO ist es !NICHT! passiert und die SECHSte (.) ← 350 | 351 →
074 so !WIE! es passiert ist
075 an die HAT man nicht gedacht (---)

Sequenz 110:   PhilPmC als Diskutant in der Plenumsdiskussion mit dem Vortragenden PhyPsyDrm; TK 3_7: 067-075.

PhilPmC spricht eine Warnung, eine VORsichtsäußerung aus, die auch für Kernkraftwerke gilt. Insofern vergleicht er die von PhyPsyDrm vorgetragene Untersuchungsmethode in Bezug auf Spukphänomene mit den Risiken bei der Betreibung von Kernkraftwerken. Die Problematik, alle Möglichkeiten vorhersehen und Risiken damit minimieren zu wollen, wird auf die Erklärbarkeit von Spukphänomenen übertragen: So wenig, wie man alle Risikofaktoren der Kernenergie bestimmen könne, könne man alle logischen Erklärungen für Spuk ausschließen. PhilPmC demonstriert damit sein Weltwissen und logisches Denken, das für alles wissenschaftliche Arbeiten gilt: man hat vielleicht fünf möglichkeiten AUSgeschlossen (---) da SO ist es !NICHT! passiert und die SECHste (.) so !WIE! es passiert ist an die HAT man nicht gedacht. Der Rückgriff auf wissenschaftliche Arbeits- und Denkprinzipien, also allgemeinwissenschaftliches Fachwissen (z. B. Methoden), ersetzt hier disziplinäres Sachwissen und ermöglicht die kompetente Teilnahme an fachfremden Diskussionen.

7.2.13  Verweis auf den disziplinären Hintergrund

Die Ergebnisse der Untersuchung von Fachidentitäts-Thematisierungen (vgl. Kap. 6) sind auch für die Analyse der Darstellung von Kompetenz und spezialisiertem Wissen aufschlussreich. So wurde bereits im Zusammenhang mit dem Verweis auf Fachidentität gesagt, dass Vortragende und Diskutanten sich zum Teil sehr präzise innerhalb ihrer eigenen Disziplin verorten und auf Tagungen positionieren. Innerhalb der scientific community demonstrieren sie so Kenntnis ihrer eigenen Disziplin, der darin vorherrschenden Schulen, Denkrichtungen und Meinungen. Die Fähigkeiten, die eigene Fachkultur zu reflektieren und sich innerhalb des Fachs zu positionieren, beweisen Kompetenz, da dies nur nach ausgiebiger Beschäftigung mit den Inhalten einer Disziplin möglich ist. Auch die Distanzierung von Aspekten oder Kollegen des eigenen Fachs setzt ausführliche Auseinandersetzung mit den Forschungsarbeiten von Kollegen und Literaturkenntnis voraus, wodurch Überblick über die Forschungslandschaft signalisiert wird. Das Referieren von Forschungsliteratur und das Nennen von Kollegen sowie die Wiedergabe von deren Forschung wiederum bezeugen ausführliche Bearbeitung des Themas, umfassende Kenntnis der aktuellen disziplinären Forschungslage und Aktualität/Up-to-date-Sein. Das Nennen der disziplinären Zugehörigkeit dient zudem der Vorbereitung oder Abwehr von Kritik, indem der disziplinäre ← 351 | 352 → Hintergrund den kritischen Beitrag legitimiert und als Nachweis von Kompetenz und Expertenschaft fungiert. Dabei schreiben sich Akteure selbst Fachwissen zu und beanspruchen Kompetenz auf einem diskutierten Forschungsgebiet für sich.

7.2.14  Fremdzuschreibung von Fachwissen und Expertenschaft

Expertenschaft kann einem Diskutanten vom Vortragenden zugeschrieben werden, wodurch die Wissensasymmetrie zwischen vortragendem Experten und Zuhörenden konterkariert wird:

009EthAplPmes ist ex!AKT! (.) ex d das ist exAKT diese UNmöglichkeit mit dem
010 wenn man so will (.) RIsikokalkül wies entstANden ist
011 so etwas wie technikFOLgenabschätzung und all diese dinge zu machen
012 die sie besser kennen als ICH (---) ähm

Sequenz 111:   EthAplPm als Vortragender in der Plenumsdiskussion mit dem Diskutanten SozPm; TK 1_2: 009-012.

EthAplPm spricht über Risiko und Technikfolgenabschätzung und schreibt SozPm in diesem Zuge mehr Kompetenz auf diesem Gebiet zu: die sie besser kennen als ICH. Auf diese Weise signalisiert er, dass er das Fachwissen und die Kompetenz von SozPm anerkennt und sich des eigenen Weniger-Wissens bewusst ist – allerdings könnte dies auch auf gespielte Bescheidenheit oder Schmeichelei hinweisen.

Es zeugt von Professionalität und Fachwissen, diejenigen Experten, deren Wissen thematisch gefragt ist, in der Forschungslandschaft zu identifizieren, deren Kompetenz und Expertenschaft anzuerkennen und auf diese Kollegen zu verweisen.

7.2.15  Zusammenfassung: Kompetenz und Expertenschaft signalisieren

Die vorgestellten verbalen Mittel der Kompetenz-Signalisierung dienen in der Diskussion vor allem dazu, Fachwissens- und Kompetenzgrade interaktiv auszuhandeln und zu evaluieren. Kompetenz- und Wissensansprüche sind also abhängig von den jeweils anwesenden Personen. Die von Konzett (2012) herausgestellten Marker oder Strategien zur Darstellung von Expertenschaft konnten durch eigene Ergebnisse ergänzt werden. Dennoch sind die identifizierten Strategien nicht als erschöpfend anzusehen, da je nach Anlass, Kontext und Gruppierung der Interaktanten andere und weitere Strategien der Kompetenzdarstellung erwartbar sind. ← 352 | 353 →

Es stellt sich heraus, dass sich Antos‘ Marker von Expertenschaft nur als Grobkategorien für die Analyse des Korpus und die abschließende Systematisierung der identifizierten Techniken als hilfreich erwiesen haben. Die unten stehende Tabelle (Tab. 34) ist ein Versuch der Zuordnung der identifizierten Techniken zu den von Antos aufgestellten Kompetenzdomänen, ist aber mit Problemen behaftet. Erstens ist Sach- und theoretische Kompetenz die Basis der meisten Beiträge der Diskussionsteilnehmer. Es konnte nicht entschieden werden, welche Kompetenzen entscheidend für die Äußerungen sind, vor allem deswegen, weil die Referenz der Äußerungen (geht es um Methoden, Faktenwissen oder Erfahrungen bei der Auswertung und Modellierung von Daten) die jeweilige Domäne bestimmen. In diesen Fällen wurden beide Domänen in der Tabelle angegeben. In Einzelfällen können die Techniken konkret einer Sach- oder theoretischen Kompetenz zugeordnet werden – hierfür waren die Unterkategorien von Antos hilfreich –, wenn z. B. Literaturkenntnisse (Sachkompetenz) oder Methodenkompetenz (theoretische Kompetenz) signalisiert wurden. Zweitens kann Innovationskompetenz als Grundlage für das Halten von Vorträgen gewertet werden. Inwiefern aber Innovationskompetenz in Diskussionsbeiträgen zum Tragen kommt, kann am Untersuchungskorpus nicht bzw. nur unzureichend erarbeitet werden. Drittens kommt Antos‘ Domäne der „wissenssoziologische[n] Position“ (Antos 1995: 120) in den Beiträgen nicht zum Ausdruck (außer, wenn ein Diskutant auf einen anwesenden Experten verweist). Tatsächlich ist es aber wohl so, dass der institutionelle und intellektuelle Einfluss von Personen sowie deren Bekanntheitsgrad (vgl. ebd.) in Diskussionen eine große Rolle spielt, wenn es um Deutungs- und Bewertungsmacht sowie die Aushandlung von Expertenstatus geht. Aus diesen Gründen ist die Tabelle als Systematisierung der im Korpus identifizierten Techniken der Kompetenzdarstellung zu verstehen, die die Kompetenz-Domänen von Antos zu berücksichtigen versucht. Sie leistet einen Beitrag dazu, die Domänen und untergeordnete Kategorien mit deduktiv und induktiv ermittelten Techniken aus dem Korpus zu ergänzen und auszudifferenzieren. In der ersten Spalte sind die Kompetenzdomänen nach Antos (1995) angegeben, in der zweiten die zugeordneten Techniken. Kursiv gedruckt sind alle Techniken (bzw. eine Domäne), die aus dem Korpus gewonnen wurden und die die von Konzett (2012) genannten Techniken und Antos Domänen (Normaldruck) ergänzen. ← 353 | 354 →

Tabelle 34:  Übersicht über die identifizierten Strategien der Darstellung von Kompetenz und Expertenschaft unter Berücksichtigung der Kompetenzdomänen von Antos 1995 und der Strategien von Konzett 2012.

Domänen nach Antos (1995)Strategien zur Darstellung von Kompetenz und Fachwissen in Diskussionen
Diskussions-/Kommunikations-kompetenz

Demonstrieren von Überblick, Spontaneität und Flexibilität durch Paraphrasen des Diskussionsbeitrags oder des Vortragsinhalts (Konzett 2012)

Paraphrasen zur Gesprächsstrukturierung

InnovationskompetenzSelbstinitiiertes Darstellen eigener Leistungen
Sachkompetenz

Kontrastieren der eigenen Forschung mit den Vortragsinhalten (Konzett 2012)

Vortragskritik durch Vorbringen einer Alternative (Konzett 2012)

Reflexion und Benennung von Vor- und Nachteilen (einer Theorie, Methode, eines Konzepts etc.)

Zusätzliche Interpretationen anbieten (Konzett 2012)

Selbstinitiiertes Anschneiden eines neuen Themas

Fremdzuschreibung von Expertenschaft

Intensive Beschäftigung mit dem Thema signalisieren

Mitliefern von Antwortvorschlägen bei Fragen

Ergänzungen anbringen, Kenntnis der Forschung und Literatur signalisieren

Sachkompetenz/Theoretische Kompetenz

Vorschläge und Nachfragen (Konzett 2012)

Lösung vorschlagen und zur Diskussion stellen

Einfordern von / Fragen nach weiteren Informationen, Nachfragen (Konzett 2012)

Verweis auf disziplinären Hintergrund

Kenntnis der eigenen Disziplin durch Verortung signalisieren

Reflexion der Fachkultur

Distanzierung von Kollegen, Aspekten des Fachs etc.

Referieren von Forschungsliteratur

Nennen von Kollegen

Wiedergabe fremder Forschung

Widersprechen

Korrigieren

Hinweisen auf Qualität der eigenen Forschung ← 354 | 355 →

Fundierte Beiträge/Antworten

Probleme und Inkonsistenzen in der Rede des anderen identifizieren

Theoretische Kompetenz

Verwendung von Fachterminologie

Hinweisen auf mangelnde Differenzierung

Weltwissen und logisches Denken signalisieren

Flexibilität und Fähigkeit des Weiterdenkens

Erkennen von konzeptuellen und begrifflichen Unterschieden

Deutlichmachen von Einschränkungen der Gültigkeit des Gesagten

Hinweisen auf wissenschaftliche Werte

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Die Domäne Diskussions-/Kommunikationskompetenz wurde ergänzt, weil diese in der Kategorisierung von Antos gänzlich fehlt (dieser hatte Kompetenz und Expertenschaft am Beispiel von Abstracts untersucht). Im Rahmen einer Arbeit, die mündliche, spontane und dialogische Kommunikation untersucht, erscheint es nötig, diese Kompetenz-Domäne hinzuzufügen. Die Fähigkeit, sich fachsprachlich und inhaltlich korrekt auszudrücken, auf andere Beiträge flexibel einzugehen und fremde Inhalte wiederzugeben, verweist zwar auch auf Sach- und theoretische Kompetenz (solange es um den Inhalt des Gesagten geht), in hohem Maße aber auch auf eine Diskussions- und Kommunikationskompetenz.

Es wird deutlich, dass gewisse Strategien nur dem Vortragenden (Vortrag halten, Demonstrieren von Überblick und Spontaneität/Flexibilität durch Paraphrasen des Diskussionsbeitrags), andere nur den Diskutanten vorbehalten sind (bspw. Vortragskritik durch Vorbringen einer Alternative). Allerdings wechseln Vortragende während der Diskussion in eine Diskutantenrolle, sie diskutieren mit dem Publikum und können ebenso Ergänzungen anbringen, auf wissenschaftliche Werte hinweisen etc. Auf eine Unterscheidung der Techniken nach den jeweiligen Akteuren wurde aus diesem Grund verzichtet.

7.3  Zur Darstellung von Kompetenz trotz Nichtwissen und Unsicherheiten

Aus den bisherigen Darstellungen in diesem Kapitel geht hervor, dass sich ein Experte dadurch definiert, über spezielles, umfangreiches (inner-)fachliches Wissen auf seinem Fachgebiet zu verfügen. Wie aber stehen Kompetenz und Nichtwissen ← 355 | 356 → bzw. unsicheres Wissen zueinander? Auf diese Frage geht Tracy in ihrer Untersuchung von universitären Kolloquien ein:

In academia, to be competent is most fundamentally to be knowledgeable. In university settings where discussion is about ideas, to be knowledgeable is far from an easy task. Always there are more authors to be read, technical information to be mastered, ideas that require understanding and integration into larger frames. In this academic setting, knowledgeability can never be other than bounded and a matter of degree. No person can know everything. Hence, while being a highly knowledgeable person is a desired identity, there is simultaneously a recognition that not knowing, at least under certain circumstances, should be regarded as reasonable. (Tracy 1997: 52)

Die Identität eines Wissenschaftlers als kompetenter und über großes Wissen verfügender Forscher ist also auch dadurch beeinflusst, wie er im wissenschaftlichen Forschungs- und Kommunikationsalltag mit Nichtwissen umgeht.

Grenzen des Wissens und unsicheres Wissen werden auch in den untersuchten Diskussionen thematisiert. Daher werden in diesem Kapitel die folgenden Fragen bearbeitet:

1.  Wie gehen Wissenschaftler auf Konferenzen mit ihrem Nichtwissen und unsicherem Wissen um?

2.  Wie thematisieren, bewerten und kategorisieren sie Nichtwissen und Unsicherheit und welche Gründe werden für Nichtwissen und Unsicherheit angeführt?

3.  Wie wirkt sich die Kommunikation von Nichtwissen und Unsicherheit auf das Image der Akteure als kompetente Wissenschaftler aus?

Um die Auswirkungen von Nichtwissen auf das Image der Wissenschaftler als Experten beschreiben zu können, wird zuerst das Spannungsfeld von Expertentum und Nichtwissen in der Wissenschaft beleuchtet (Kap. 7.3.1.1) sowie der Einfluss von Nichtwissen auf die Imagegestaltung der Wissenschaftler aufgezeigt (Kap. 7.3.1.2). Danach werden die in der Literatur bereits angebotenen Differenzierungsmöglichkeiten von Nichtwissen und unsicherem Wissen dargestellt (Kap. 7.3.1.3) sowie linguistische Mittel erläutert (Kap. 7.3.1.4), die Nichtwissen und Unsicherheit anzeigen können. Im Anschluss wird ausführlich auf das in den Daten konkret geäußerte Nichtwissen eingegangen und die Sequenzen analysiert (Kap. 7.3.2). Die erkennbaren Tendenzen der Operationalisierung von Nichtwissen/Unsicherheit im Hinblick auf Möglichkeiten der Selbstdarstellung als kompetenter Wissenschaftler werden abschließend diskutiert (Kap. 7.3.2.4). ← 356 | 357 →

7.3.1  Methodische Anreicherung

Wissenschaftler sind in ihrer täglichen Forschungsarbeit mit Nichtwissen konfrontiert. Bei der Aushandlung von Wissen wird auch Nichtwissen thematisiert und kritisch hinterfragt, indem Ergebnisse als „irrelevant, biased, inaccurate, incomplete, absent, or uncertain“ (Stocking/Holstein 1993: 190) deklariert werden. Gegenseitige Kritik der Erkenntnisse und Interpretationen treiben den Erkenntnisfortschritt voran (vgl. ebd.: 189f.; vgl. auch Beck-Bornholdt/Dubben 2009: 276), worauf auch Kerwin hinweist: „Awareness of fallibility – of our permanent capacity for error – spurs us to remain open-minded; to revise; to accept knowledge provisionally and befriend doubt“ (Kerwin 1993: 169). Wissen und Nichtwissen sind demnach eng aneinander gekoppelt, miteinander verwoben und existieren parallel. Kerwin zeigt am Beispiel der Medizin, wie sich Nichtwissen auf Wissen auswirkt:

In many fields, investigators pursue questions they could not have asked earlier. They meet confusion where formerly they had found clarity, and insight where they had not known to look. (Kerwin 1993: 169)

Im Zuge des Erkenntnisfortschritts werden Bereiche des Nichtwissens identifiziert und erschlossen, aber auch als sicher geglaubtes Wissen (neu) infrage gestellt. Wehling zufolge verstehen Wissenschaftler dieses Nichtwissen sowie den Prozess der Umwandlung von Nichtwissen in Wissen als normalen Bestandteil der Wissenschaft, vor allem gegenüber öffentlichen Akteuren wie Politik und Wirtschaft (vgl. Star 1985: 393; Wehling 2004: 47). Star betont explizit das Nichtwissen von Wissenschaftlern:

Scientists constantly face uncertainty. Their experimental materials are recalcitrant; their organizational politics precarious; they may not know whether a given technique was correctly applied or interpreted; they must often rely on observations made in haste or by unskilled assistants. (Star 1985: 392)

Nichtwissen wird demzufolge – ebenso wie Wissen – interaktiv während der Forschung und des wissenschaftlichen Austauschs mittels Behauptungen ausgehandelt, ist also sozial konstruiert (vgl. Campbell 1985: 430; Stocking/Holstein 1993: 188; Smithson 2008a: 15; Smithson 2008b: 209, 212; vgl. auch Wehling 2004: 37)98. Nach Warnke ist es die Basis von Wissenschaft, Nichtwissen als „Provisorium“ (Warnke 2012: 54), als Übergangszustand von Nichtwissen zu Wissen zu betrachten. Dem liegt nach Wehling (2004) die Annahme von Faber/ Proops (1993: 125) zugrunde, ← 357 | 358 → dass Nichtwissen prinzipiell „reduzierbar und durch weitere Forschung in Wissen auflösbar sei (oder ohnehin nur das Resultat eines individuellen Informationsdefizits)“ (Wehling 2004: 74).

Wissenschaftsexterne und -interne Beschränkungen tragen dazu bei, Nichtwissen zu generieren. Wissenschaftsexterne Faktoren umfassen „wirtschaftliche[n] Zeit- und Anwendungsdruck, Prioritäten der Forschungsfinanzierung, unzureichende rechtliche Regulierungen“ (Wehling 2004: 67). Dies kann wiederum dazu führen, dass Studien nicht vollständig abgeschlossen und Projekte nicht gefördert werden, Nichtwissen also bestehen bleibt.

Als wissenschaftsinterne Faktoren nennt Wehling die „De-Kontextualisierung des Wissens, paradigmatische Geschlossenheit, Abschottung von Disziplinen, Begrenztheit der etablierten Wahrnehmungshorizonte“ (Wehling 2004: 67). Durch die Ausdifferenzierung von Disziplinen, die zunehmende fachliche Spezialisierung, die Entwicklung von „epistemischen Kulturen“ (Knorr-Cetina 2002), das Aufstellen von Theorien, die Auswahl von Forschungsthemen und die bewusste Beschränkung der Forschung darauf wird Nichtwissen verfestigt und aufrechterhalten (vgl. Wehling 2004: 53, 58-63; Smithson 2008b: 221; vgl. zum ganzen Abschnitt Lachenmann 1994: 288f.). Zudem wird Wissen von verschiedenen Forschern, Forschergruppen, Schulen und Disziplinen unterschiedlich bewertet und interpretiert, wodurch sich miteinander konfligierende Einschätzungen ergeben (vgl. Campbell 1985: 439). Beck-Bornholdt/ Dubben (2009) kritisieren, dass in der Wissenschaft von heute die Quantität der Forschungsergebnisse vor ihrer Qualität bevorzugt werde. Die Reputation eines Wissenschaftlers bemesse sich an der Anzahl seiner Publikationen in möglichst hochrangigen Fachzeitschriften, woran sich wiederum Fördermittel und positive Karriereperspektiven knüpften (vgl. Beck-Bornholdt/ Dubben 2009: 104, 109, 214, 267; vgl. auch DFG 2013: 43). Auch so werde Nichtwissen gefördert, da Forschung weniger sorgfältig ablaufe und Daten weniger ausführlich dargelegt würden: „Gegenwärtig wird eher Nachlässigkeit gefördert. Selbstkritik, Kritik und gesunde Skepsis, die wichtigsten Werkzeuge der Forschung, sind bei dieser Art von Wissenschaft eher hinderlich“ (Beck-Bornholdt/Dubben 2009: 277, vgl. auch ebd.: 104). Dabei sei gutes wissenschaftliches Arbeiten eigentlich einem „kritischen Geist“ geschuldet:

Dass sich Wissenschaft einem kritischen Geist verdankt, hat das Selbstbild vieler Forscher geprägt. Theorien und Hypothesen werden vorgeschlagen, von Kollegen einer kritischen Prüfung unterzogen und somit schließlich in Wissen überführt. (Janich et al. 2012a: 8)

Wissen diskursiv auszuhandeln ist demnach ein zentrales Element in der Wissenschaft. Dabei wird vorhandenes, als gesichert erachtetes Wissen kritisch begut ← 358 | 359 → achtet, hinterfragt, verifiziert oder falsifiziert und revidiert. Ein solcher Diskurs setzt Offenheit und Ehrlichkeit gegenüber unterschiedlichen Meinungen und das Eingeständnis der eigenen Fehlbarkeit voraus (vgl. Ravetz 1993: 164). Smithson (2008b) und Janich et al. (2012a) weisen aber darauf hin, dass es gerade in transdisziplinären Kontexten aufgrund fehlenden Wissens in den anderen Disziplinen schwierig wird, Kollegen inhaltlich zu kritisieren. Gleiches gilt wohl auch für interdisziplinäre Kontexte, da es nur schwer möglich ist, die Äußerungen von Wissenschaftlern anderer Fächer oder Fachrichtungen kritisch zu hinterfragen. Stattdessen bilde Vertrauen die Grundlage der gemeinsamen Arbeit (vgl. Smithson 2008b: 222; Janich et al. 2012a: 8), das es aber nur geben könne, wenn sich alle an die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis halten (vgl. DFG 2013: 44). Um zu evaluieren, ob Personen vertrauenswürdig sind, werde bei Zweifeln der Nachweis eingefordert, dass sie sich den geltenden Werten entsprechend verhalten haben. Der Zusammenhang zwischen Nichtwissenskommunikation und Vertrauen (bzw. Glaubwürdigkeit) ist allerdings ein schwieriger, wie Wiedemann et al. (2008: 169) unter Rückgriff auf Ergebnisse anderer Forschungsarbeiten feststellen: Die Kommunikation von Nichtwissen und Unsicherheit kann Vertrauen in eine Person stärken, oder aber als Inkompetenz oder Unehrlichkeit („incompetence or dishonesty“; ebd.) bewertet werden.

7.3.1.1  Strategien im Umgang mit Nichtwissen und Unsicherheiten

In der Forschung zur Nichtwissenskommunikation wurden bereits verschiedene Strategien im Umgang mit Nichtwissen identifiziert (bspw. Pinch 1981; Campbell 1985; Star 1985; Stocking/Holstein 1993; Smithson 2008a; Smithson et al. 2008b). Nach Auswertung der Literatur kann gesagt werden, dass die Kommunikation von Nichtwissen und Unsicherheit in unserem wissenschaftlichen Kontext zwei Wertesystemen folgt: (a) dem gesellschaftlich-moralischen und (b) dem wissenschaftlichen.

In (a) gesellschaftlich-moralischer Hinsicht ist die Kommunikation von Nichtwissen unter Umständen problematisch. Smithson (2008a: 16) weist beispielsweise darauf hin, dass es leichter sei, eine fremde Interpretation einer eigenen vagen Äußerung zurückzuweisen als die einer konkreten Behauptung. Nichtwissen und Unsicherheit spielen aber auch bei der Interaktionsorganisation eine wichtige Rolle: Das Kommunizieren von harten Fakten und reiner Wahrheit ist in vielen sozialen Kontexten nicht erwünscht oder zumindest unüblich, da sie dem Höflichkeitsgebot widersprechen. Vagheiten und Unsicherheitsmarkierungen sind im Sinne der höflichen und face-schonenden Kommunikation nötig, um dem Gegenüber Widerspruchsmöglichkeiten offen zu lassen und Konflikte zu vermeiden ← 359 | 360 → (vgl. Smithson 2008b: 222f.; Smithson et al. 2008a: 312). Obwohl sich Smithson hier auf den privaten Kontext bezieht, kann dies auch für Kommunikation in der Wissenschaft und generell im beruflichen Umfeld gelten.

Die Kommunikation von Nichtwissen erhält (b) in der Wissenschaft einen großen strategischen Wert. Stocking/Holstein (1993) weisen darauf hin, dass mit Nichtwissens-Behauptungen in vielen Fällen argumentativ-strategisch in der Form umgegangen wird, dass vor allem eigene Interessen Unterstützung finden. Beispielsweise werden Ergebnisse von anderen Forschern/Forschergruppen angezweifelt und nach Wissenslücken/Unsicherheiten durchforstet; die eigenen Ergebnisse dagegen werden als empirisch abgesichert (d. h. es liegen keine Fehlerquellen in der Methode oder Interpretation vor) und ohne Wissenslücken präsentiert (vgl. ebd.: 206).

Nichtwissen kann aber auch einer anderen Partei (Person, Forschergruppe, Disziplin) zugeschrieben werden. Durch diese Fremdzuschreibung von Nichtwissen spricht sich ein Akteur gleichzeitig selbst Wissen zu99. Die Fremdzuschreibung von Nichtwissen bedeutet,

dass man anderen unterstellt, ihr vermeintliches Wissen sei gar keines, sie täuschten sich oder seien schlicht uninformiert; […] dass man von anderen behauptet, sie seien nicht in der Lage, die Konsequenzen ihres Handelns auch nur annähernd zu überschauen (Wehling 2012: 75).

Star (1985) und Pinch (1981) beschreiben in ihren Untersuchungen solche Zuschreibungsprozesse von Nichtwissen anhand von Fallstudien100. Interessanterweise kommen sie zu genau entgegengesetzten Ergebnissen: Während Star (1985: 408) für die ältere Tumorforschung zeigt, dass sicheres Wissen der anderen Disziplin bzw. anderen Disziplinen anstatt der eigenen zugeschrieben wird, stellt Pinch (1981: 138) für die Neutrinoforschung fest, dass Akteure Nichtwissen und Unsicherheit in den fremden Disziplinen lokalisieren. Letzterer Befund deckt sich mit dem von Stocking/Holstein (1993: 193), die feststellen, dass

scientists tend in their formal discourse with other scientists to claim more gaps, uncertainties, distortions, errors and other sources of ignorance in others’ work and in past work than they claim in their own current findings. ← 360 | 361 →

Pinch führt die Tatsache, dass Forschungsergebnissen anderer Disziplinen weniger Glauben geschenkt wird als Ergebnissen der eigenen Forschung, zum Teil auf die vorherrschende Prestigehierarchie der Disziplinen zurück, nach der unterschiedlichen Disziplinen mehr oder weniger Vertrauen entgegengebracht wird (vgl. Pinch 1981: 142, 145; vgl. zur Prestigehierarchie von Disziplinen Stichweh 2013: 29).

Ähnlich wirkt die von Stocking/Holstein (1993: 193) identifizierte „Echo-Rede“ (echoic speech), bei der das von einer anderen Person Gesagte ins Gegenteil verkehrt wieder aufgenommen wird; auf diese Weise wird beispielsweise aus einer Entdeckung des Gegners ein Artefakt, was den Erkenntniswert mindert und abwertet. Eine weitere Strategie stellt das Objektivieren eigener Forschungsergebnisse dar, was durch deagentiviertes Sprechen/Schreiben erreicht wird: Die Daten zeigen, dass X. Demgegenüber werden konkurrierenden Wissenschaftlern Nichtwissen oder Fehler persönlich zugeschrieben, um zu zeigen, dass der Prozess der Wissensproduktion subjektiv und personengebunden stattgefunden hat: Dr. X behauptet (vgl. ebd.; unter Rückgriff auf Gilbert/Mulkay 1984: 67-70, die ihre Studie in der Biochemie durchgeführt haben).

Nichtwissen wird in der Wissenschaft zu bestimmten Anlässen aber auch konkret relevant gemacht. Das Aufdecken und Kenntlichmachen von Wissenslücken beispielsweise dient beim Einwerben von Forschungsgeldern dazu, eigene Forschungsbestrebungen zu legitimieren und den Forschungsraum zu besetzen (vgl. Stocking/Holstein 1993: 192).

Das wissenschaftliche Wertesystem gibt in Bezug auf Nichtwissen vor, dass Einschränkungen im Hinblick auf Daten und Ergebnisse deutlich gemacht werden müssen. Auch wenn P. Janich (2012) seine Forderung nicht in Bezug auf Wissenschaftskommunikation formuliert, kann das folgende Zitat auch für Nichtwissenskommunikation in der Wissenschaft gelten. Nach Janich ist „auch das Nichtwissen stets vernünftig zu kommunizieren. Das heißt, in transsubjektiv kontrollierbarer Weise ist klar, wahr und begründend zu reden“ (Janich, P. 2012: 48). In dieser Hinsicht stellen Einschränkungen (caveats; Stocking/Holstein 1993: 192) eine Form der Nichtwissens-Behauptung dar. Sie beziehen sich auf Grenzen der Untersuchungsergebnisse und potenzielle Fehlerquellen bei der Analyse (wie Methode, Stichprobenentnahme, technische Bedingungen des Analyseverfahrens). Das Offenlegen von Einschränkungen der Arbeit dient nach Stocking/Holstein der Sicherung des eigenen Rufs als rechtschaffener, sorgfältiger und kompetenter Wissenschaftler (vgl. ebd.; vgl. auch Kap. 7.1 und 7.2). ← 361 | 362 →

7.3.1.2  Nichtwissen und Imagegestaltung

Das Aufdecken oder Eingeständnis von Nichtwissen kann unter Umständen zu Imageproblemen und Gesichtsbedrohungen führen. Eine kritische Situation liegt vor, wenn ein Vortragender oder Diskutant in einer Diskussion zugeben muss, etwas nicht oder nicht sicher zu wissen – sei es aus Mangel an Sorgfalt, Zeit oder Interesse. So kann Nichtwissen auch anzeigen, dass bei der Forschung, Ergebnisdarstellung oder Ergebnisinterpretation unsauber gearbeitet wurde. Wird dies von anderen Wissenschaftlern erkannt, wirkt sich die mangelnde Sorgfalt negativ auf das Ansehen der Person und die Glaubwürdigkeit seiner Daten aus. Eine solche Situation ist in hohem Maße gesichtsbedrohend, da nicht nur Kompetenz, sondern Wissenschaftlichkeit grundsätzlich infrage gestellt werden kann.

Da Wissenschaftler als Experten auf Tagungen auftreten, erheben sie den Anspruch, über besonderes Wissen auf dem Gebiet zu verfügen. Die Gesichtsbedrohung entsteht dann, wenn die Erwartungen der anderen Wissenschaftler nicht erfüllt werden können. Schwierig sind in dem Zusammenhang Fragen aus dem Publikum: Einerseits verweisen Fragen auf das Nichtwissen des Fragenden, da sie eine Forderung nach Informationen und Wissen darstellen. Wehling formuliert in Bezug auf das damit einhergehende Imageproblem: Man läuft

in bestimmten Situationen und Kontexten Gefahr, sich durch ‚dumme‘, ‚unqualifizierte‘ Fragen eine Blöße zu geben und hinter einem allgemein vorausgesetzten Wissensstand zurückzubleiben. Es ist, mit anderen Worten, nicht immer klug, sein Nichtwissen mitzuteilen, wenn Wissen erwartet wird und wenn (nur) Wissen als Ausdruck von Kompetenz und Autorität gilt. (Wehling 2012: 74f.)

Das Fachwissen des Fragenden wird also gegenüber dem Beantwortenden herabgesetzt, weswegen nach Konzett weniger reine Informationsfragen als informed guesses (Konzett 2012: 213) eingesetzt werden. Durch diese wird signalisiert, dass man zumindest Erwartungen bezüglich der Antworten hat, also thematisches Wissen besitzt. Andererseits kann der Fragende durch die Art der Frage zeigen, dass er über gleiches oder höheres Wissen auf dem Gebiet verfügt. Der Befragte muss dann entsprechend kompetent reagieren, um gleiches oder größeres Fachwissen zu demonstrieren (vgl. Konzett 2012: 213; vgl. hierzu auch Kap. 7.1).

Tracy geht auf den Zusammenhang zwischen dem akademischen Status und Nichtverstehens-Äußerungen ein, wobei Nicht-Verstehen dem Nicht-Wissen ähnelt. Während Personen in ihrer Qualifikationsphase, in der es üblich ist, nicht alles zu verstehen, auf Kolloquien ihr Nichtverstehen nicht zu erkennen geben, äußern Statushöhere ihr Nicht-Verstehen offen (Tracy 1997: 99f.). Die Funktion dieses Eingeständnisses fasst Tracy wie folgt zusammen: ← 362 | 363 →

This is sensible to do only if one routinely understands what is being discussed, a state typical only of experienced and higher status participants. Thus, an explicit admission of noncomprehension can be seen to function as an implicit claim to having a high level of expertise. It also can function as a criticism of the other’s clarity. (ebd.: 100)

Nichtwissen und dessen Bekundung sind demnach in vielerlei Hinsicht problematisch für das Image: Entweder können Nichtwissensthematisierungen Kompetenz, Glaubwürdigkeit oder ehrliches Interesse (z. B. bei Fragen) signalisieren, oder auf Wissenslücken, Inkompetenz, mangelnde Sorgfalt oder Unwissenschaftlichkeit hinweisen. Status und Qualifikationsgrad sowie Karrierephase der Diskussionsteilnehmer, die Situation und individuelle Rollenkonstellation bestimmen, wie Nichtwissensthematisierungen von den Kommunikationsteilnehmern interpretiert werden.

7.3.1.3  Differenzierungsmöglichkeiten von Nichtwissen

Nichtwissen und unsicheres Wissen werden in der Forschungsliteratur auf unterschiedliche Weise kategorisiert. Die Bezeichnungen der Kategorien spiegeln wider, wie Nichtwissen wahrgenommen, dargestellt und bewertet wird und welche Handlungsoptionen offen sind. Reaktionen – im Sinne von Handlungsoptionen – auf Nichtwissen sind beispielsweise Abstreiten, Verbannen, Reduzieren, Akzeptieren/Tolerieren, Kapitulieren, Kontrollieren/Zunutzemachen/Ausbeuten von Nichtwissen und Unsicherheiten (vgl. Smithson et al. 2008b: 321f.; vgl. dazu auch Smithson 2008a: 22)101.

Unter Rückgriff auf die umfangreiche, vor allem soziologische Literatur zu Nichtwissen und Unsicherheit wird Nichtwissen folgendermaßen analytisch differenziert102: (a) Formen des Nichtwissens, (b) Trägerschaft, (c) Temporalität, (d) Intentionalität, (e) epistemische Ausrichtung, (f) Bezug von Nichtwissen, (g) epistemische Modalität sowie (h) Bewertung von Nichtwissen. Auf diese Punkte wird im Folgenden eingegangen.

(a) Nichtwissen liegt in unterschiedlichen Formen vor. Kerwin identifiziert in ihrem Aufsatz zu Nichtwissen in der Medizin folgende Nichtwissensformen:

      1.  all the things they know they do not know (known unknowns)

      2.  all the things they do not know they do not know (unknown unknowns)

      3.  all the things they think they know but do not (errors, false „truths“) ← 363 | 364 →

      4.  all the things they do not know they know (tacit knowing)

      5.  all the things they are not supposed to know but may find helpful (taboo)

      6.  all the things too painful to know, so suppressed (denial) (Kerwin 1993: 178)

Von diesen Formen sind vor allem die erste, zweite und vierte in der vorliegenden Untersuchung relevant. Known unknowns (Kerwin 1993: 178), also gewusstes Nichtwissen, werden von Wehling als „Wissenslücken“ bezeichnet, demnach als Nichtwissen, das bewusst ist und nach dem gezielt gefragt werden kann (vgl. Wehling 2004: 69). Bei Groß (2007: 749) wird solches Nichtwissen als non-knowledge oder negative knowledge103 benannt, bei Weingart (2005a: 69) als spezifiziertes Nichtwissen. Der Unterschied zwischen non-knowledge und negative knowledge besteht in dem weiteren Umgang mit Nichtwissen. Im ersten Fall werden Nichtwissen bzw. Wissensgrenzen als Ausgangspunkt für weitere Forschung genutzt, im zweiten Fall ist das Nichtwissen zwar bewusst, wird aber als unwichtig empfunden und deswegen nicht weiter erforscht oder beachtet.

Die Brisanz der unknown unknowns (Kerwin 1993: 178), des ungewussten Nichtwissens, besteht darin, dass es – obwohl es nicht bekannt ist – offenbar von hoher gesellschaftspolitischer Relevanz ist, da es ungeahnte und unvorhersehbare Folgen haben kann, die erst im Nachhinein sichtbar werden (vgl. Wehling 2004: 71f.). Bei Weingart (2005a: 69) ist ungewusstes Nichtwissen unter unspezifiziertes Nichtwissen zu finden, bei Groß (2007: 750) unter dem Begriff nescience.

Beim tacit knowing (Kerwin 1993: 178), dem ungewussten Wissen, handelt es sich um implizites, intuitives und unbewusstes Wissen, das man nur selten erklären kann oder muss. Intuitives Wissen („feeling-thoughts“; ebd.: 181) äußert sich in Entscheidungen, die man sozusagen aus dem Bauch heraus trifft, ohne einen rationalen, faktenbasierten Grund dafür angeben zu können (vgl. ebd.: 180f.).

Wehling zufolge gibt es verschiedene Zwischenformen von Nichtwissen, wie beispielsweise „vermutetes oder geahntes Nichtwissen“ (Wehling 2004: 72), das zwar nicht genau benannt werden kann, aufgrund seiner potenziellen gesellschaftlichen Auswirkungen und Folgen aber weiter beforscht und diskutiert wird.

In Tabelle 35 sind die genannten Bezeichnungen der Nichtwissensformen zur besseren Übersicht zusammengestellt. Die kursiv gesetzten Nichtwissensformen wurden der Vollständigkeit halber von mir nach der Vorlage von Kerwin (1993) ergänzt. ← 364 | 365 →

Tabelle 35:  Übersicht über die verschiedenen Bezeichnungen der Nichtwissensformen.

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Von Nichtwissen und unsicherem Wissen muss ganz allgemein der Begriff des Risikos abgegrenzt werden. In der Risikoforschung wird Unsicherheit als „statistische Größe bei der Berechnung von Wahrscheinlichkeiten“ (Janich/Simmerling 2013: 75) gefasst und bewegt sich damit innerhalb bekannter Parameter, Wissensrahmen und daraus abgeleiteten Erwartungen (vgl. Wehling 2004: 70f.). Nichtwissen und Unsicherheit dagegen lassen sich statistisch nicht fassen, sie sind nicht vorhersehbar, da sie sich gerade nicht in den Grenzen des Erwartbaren aufhalten (vgl. ebd.). In Wissenschaft und Technik gibt es aber immer wieder Bestrebungen, Nichtwissen zu spezifizieren und damit kalkulierbar sowie regulierbar zu machen (vgl. hierzu die Fallstudie zur Nanotechnologie von Lösch 2012). ← 365 | 366 →

(b) Nichtwissen und Unsicherheit sind immer an Träger gebunden, also an Personen oder Personengruppen, die etwas nicht wissen. Nach u. a. Smithson (1989; 2008a: 15; 2008b: 210) und P. Janich (2012: 27, 39) kann man nicht über Nichtwissen sprechen, ohne zu sagen, wer etwas nicht weiß: Die Trägerschaft von Nichtwissen muss benannt werden (vgl. auch Janich/Birkner 2015: 200). So kann ein Wissenschaftler auf einer Tagung sich selbst oder einer anderen Person(engruppe) Nichtwissen zuschreiben und umgekehrt kann einer Person(engruppe) Nichtwissen zugeschrieben werden; zudem ist es möglich, dass eine ganze Disziplin, eine Schule oder Forschungsrichtung Träger von Nichtwissen ist.

(c) Nach Janich/Simmerling (2013) wird bei der Trägerschaft von Nichtwissen auch zwischen unterschiedlichen Graden der Intentionalität von Nichtwissen unterschieden, also zwischen

  Nicht-wissen-Wollen (bewusstes Vernachlässigen oder Ignorieren; vgl. hierzu auch „taboo“ und „denial“ bei Kerwin 1993: 178 und im Abschnitt (a) zu Formen des Nichtwissens),

  Nicht-wissen-Können (ungewolltes Nichtwissen, wobei die Unkenntnis selbst nicht bekannt ist104) und

  Noch-nicht-(genug)-Wissen (Wissen um Wissenslücken, die bewusst sind und entweder so belassen werden oder in Wissen überführt werden sollen, z. B. in der Forschung) (vgl. Janich/Simmerling 2013: 75; vgl. hierzu auch Turner/Michael 1996: 27).

Man unterscheidet also in Bezug auf das Handeln der Person(en) bei Nichtwissen zwischen bewusst gewolltem und unbeabsichtigtem Nichtwissen, wobei verschiedene Zwischenstufen wie z. B. fahrlässiges Nichtwissen möglich sind (vgl. Wehling 2004: 72f., 2012: 80).

(d) Außerdem kann man Nichtwissen im Hinblick auf die epistemische Ausrichtung der Akteure unterscheiden: Hier wird Nichtwissen als objektiv und von der Umwelt gegeben oder als subjektiver, innerer Zustand kategorisiert (vgl. Smithson et al. 2008b: 326). Zudem bestimmt die epistemische Ausrichtung der Personen, wie sie Unsicherheiten und Nichtwissen darstellen und ob sie sie als prinzipiell überwind- und reduzierbar oder nicht charakterisieren (vgl. ebd.: 326f.; Smithson 2008a: 22).

(e) Nichtwissens-Konzeptionen differieren auch hinsichtlich ihrer zeitlichen Perspektive: Nichtwissen ist dabei entweder als temporäres, überwindbares ← 366 | 367 → Noch-nicht-Wissen oder unauflösbares Niemals-wissen-Können charakterisiert (vgl. Wehling 2004: 73f., 2012: 81). Zusätzlich ist das Konzept des überwundenen Nichtwissens denkbar, in dem Sinne, dass vorheriges Nichtwissen in Wissen wurde und heute als Wissen gelten kann (also als Ergebnis des Noch-nicht-Wissens; vgl. hierzu „errors, false ‚truths‘“ bei Kerwin 1993: 178 und im Abschnitt a) zu Formen des Nichtwissens).

(f) Genauso wie sich Wissen auf bestimmte Themen, Gegebenheiten, Zustände etc. bezieht, hat auch Nichtwissen einen Bezug. Janich/Simmerling (2013: 75) nennen „propositionales Wissen“ (Wissen, dass) und „instrumentelles Wissen“ (Wissen, wie), also analytisch-semantisches, logisch-syntaktisches, singuläres, technisches, historisches Wissen oder Mittelwissen (vgl. Janich, P. 2012: 34, 40-44). Wissen und Nichtwissen sind also immer an ein bestimmtes Thema gebunden (vgl. auch Janich/Birkner 2015: 201-203).

(g) Wissen weist unterschiedliche Grade hinsichtlich seiner Gesichertheit auf. Man unterscheidet hinsichtlich der epistemischen Qualität die vier Stufen Ahnen, Vermuten, Meinen und Wissen (vgl. Janich, P. 2012: 27f.). Das Ahnen stellt die niedrigste Stufe der Sicherheit dar, da ein Sachverhalt noch nicht klar formuliert werden kann. Etwas sicherer ist das Wissen beim Vermuten, bei dem diese klare Formulierung möglich ist (vgl. ebd.: 27), Das Meinen hingegen zeugt von größerer Sicherheit, da etwas klar formuliert werden kann und subjektiv, allerdings noch nicht transsubjektiv, begründet ist. Wissen ist dann der Zustand, „den jemand erreicht, wenn er zunächst etwas ahnt, wenn ihm dann seine Ahnung zur Vermutung wird, die sich ihm anschließend zur Meinung verdichtet, bis er diese mit Gründen zum Wissen erheben kann“ (Janich, P. 2012: 27; vgl. auch Janich/Birkner 2015: 203-205). Janich/Simmerling (2013: 75) weisen unter Rückgriff auf Beck-Bornholdt/Dubben (2009; ähnlich Thalmann 2005) darauf hin, dass eine klare begriffliche Zuordnung der Unsicherheit markierenden Begriffe zu den epistemischen Graden nicht möglich ist105. Beck-Bornholdt/Dubben zeigen die große Varianz der Interpretations- und Einordnungsmöglichkeiten und wie sehr die Ergebnispräsentation und die wahrgenommene Sicherheit der Ergebnisse von der Auswahl sprachlicher Mittel abhängig sind106. ← 367 | 368 →

(h) Nicht zuletzt drückt sich in Nichtwissens-Bezeichnungen die Bewertung des jeweils thematisierten Nichtwissens aus. Nichtwissen kann einerseits positiv als Freiheit und Möglichkeit, andererseits negativ bewertet werden, wobei dann Nichtwissen als Bedrohung und Risiko angesehen wird (vgl. Smithson et al. 2008: 327). Janich/Simmerling (2013: 87) zeigen an einer kleinen diskursanalytischen Fallstudie zum Klimawandel, dass Nichtwissen in den untersuchten Texten zumeist negativ bewertet wird. Auch nach Smithson überwiegen negative Bewertungen von Nichtwissen, was ihm zufolge auf die Blindheit der westlichen Gesellschaft für die Vorteile bzw. Potenziale von Nichtwissen zurückzuführen ist (vgl. Smithson 2008a: 18; 2008b: 216).

7.3.1.4  Sprachliche Mittel zum Ausdruck von Nichtwissen und Unsicherheit

In verschiedenen Studien konnte gezeigt werden, dass Nichtwissen/unsicheres Wissen in wissenschaftlichen und populärwissenschaftlichen Publikationen kommuniziert wird. Diese Untersuchungen belegen einerseits ein umfangreiches Nichtwissens-Vokabular und andererseits verschiedene Strategien der Kenntlichmachung und Graduierung von Nichtwissen/Unsicherheiten107. Obwohl in den linguistischen Untersuchungen von Janich et al. 2010, Janich/Simmerling 2013 und Rhein et al. 2013 nur wenige Texte im Hinblick auf Nichtwissenskommunikation untersucht wurden, lassen sich bereits verschiedene Typen von Markierungen für Nichtwissen/Unsicherheit und deren Bewertungen identifizieren. Sie lassen sich in grammatische, lexikalische und rhetorische Mittel untergliedern, ← 368 | 369 → wobei die zugeordneten Funktionen induktiv aus dem in der Publikation zugrunde gelegten Korpus aus unterschiedlichen wissenschaftlichen und populärwissenschaftlichen Textsorten ermittelt wurden (vgl. Rhein et al. 2013: 148; Tab. 36).

Tabelle 36:  Übersicht über sprachliche Mittel, die Nichtwissen und Unsicherheit kontextspezifisch anzeigen können; vgl. Rhein et al. 2013: 148.

I Grammatische MittelFunktion
Modalitätsmittelkönnen sowohl Forschungsdesiderate als auch Unsicherheiten markieren
Mittel zum Ausdruck von Temporalitätkönnen auf Abzuwartendes, Zukunft, Vergangenheit oder Dauer verweisen
Formen der Negationkönnen Forschungsbedarf aufzeigen und Wissenslücken markieren
II Lexikalische MittelFunktion
Isotopieebene ‚unbekannt, offen, unsicher‘kann auf offene Forschungsfragen verweisen
Wortfeld ‚(kognitive) Ergebnissicherung‘ (wie Definition, Schlussfolgerung)kann Wissen/Nichtwissen kognitiv sortieren
Wortfeld ‚sagen, meinen, glauben‘kann den Grad der Sicherheit des Gesagten anzeigen
Wortfeld ‚Wissen, Forschung‘kann den Grad der Gesichertheit des Gesagten anzeigen oder auf Desiderate/Wissenslücken verweisen
III Rhetorische MittelFunktion
Appellative Sprachhandlungsmuster (z. B. Fragen)können Forschungsdesiderate kennzeichnen oder vor Entscheidungen unter Unsicherheit warnen
Rhetorische Figuren wie Metaphern, Vergleiche, Personifikationenkönnen Bewertungen der Unsicherheit oder Sicherheit von Wissen vermitteln

Diese linguistischen Mittel weisen allerdings nur im jeweiligen Kontext auf Nichtwissen hin, sind daher nicht unter allen Umständen verallgemeinerbar und müssen detailliert betrachtet werden (vgl. Janich/Simmerling 2013: 86; Rhein et al. 2013: 137).

Eine Systematisierung der besprochenen Strategien im Umgang mit Nichtwissen findet sich in der folgenden Tabelle (Tab. 37): ← 369 | 370 →

Tabelle 37:  Methodische Anreicherung: Nichtwissens- und unsicherheitsbezogene Kriterien – Zusammenstellung der Kategorien zu Nichtwissen und Unsicherheit.

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