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Schulgeschichte in Deutschland

Von den Anfängen bis in die Gegenwart. 2., aktualisierte und erweiterte Auflage

von Gert Geißler (Autor:in)
Andere 1100 Seiten

Zusammenfassung

Der Autor legt eine Gesamtdarstellung zur deutschen Schulgeschichte vor. Mit der Behandlung wichtiger gesellschaftlicher Bezugsfelder der Schule rückt er Erziehungs- und Sozialisationsverhältnisse in den Blick. In der unmittelbar institutionsgeschichtlichen Dimension macht er vor allem Entwicklungen in Recht und Verwaltung der Schule, in der Schulerziehung, in den Unterrichtsfächern und im Leistungsverständnis sichtbar. Gleichermaßen dargestellt finden sich Schulalltag, Schulbau und die Schulstrukturverhältnisse. In die Betrachtung einbezogen sind außer der Pflichtschule auch die beruflichen Schulen, ebenso die Einrichtungen im Bereich der frühkindlichen Erziehung, der Sozialerziehung und der Lehrerbildung. Die Schulpolitik wird mit Blick auf das Agieren des Gesamtstaates, der einzelnen Länder, der Kirchen, von Parteien und Verbänden verdeutlicht. Es werden Bezüge zur internationalen Schulentwicklung hergestellt. Zahlreiche kommentierte Bilddokumente veranschaulichen die einzelnen Sachverhalte.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Vorbemerkung
  • 1 Zur Entstehungsgeschichte des Schulwesens
  • 1.1 Ablösung von der spätantiken Kulturwelt und Schule im Mittelalter
  • Konturierung und Überlieferung von Wissen
  • Belebung des Lehrinteresses
  • Kindheit und Jugend
  • Kirchenschule
  • Städtische Schulen
  • Gedrucktes Wort und gelehrte Bildung
  • Fazit
  • 1.2 Schulen in den frühneuzeitlichen Territorialstaaten
  • Reformation
  • Landesherrliches Schulinteresse und Schulrealität
  • Schulordnungen und Schulbesuch
  • Die Stadt als Bildungszentrum
  • 2 Brüche in der Ständeordnung
  • 2.1 Schule und landesherrschaftliche Ordnungsintention
  • Schulvielfalt und neue pädagogische Ideen
  • Schulen als ›Veranstaltungen des Staates‹
  • Elementarunterweisung für die »niederen Stände«
  • 2.2 Intention und Wirkung von Bildungsreform
  • Reformen und Reformideen
  • Schule und Verwaltungsreform
  • 3 Ausbau des Schulwesens und konservatives Ordnungssystem (1820–1871)
  • 3.1 Schulpolitische Restauration
  • Systemstabilisierung
  • Allgemeine Schulsituation
  • Elementarschule
  • Volksschullehrerseminare
  • Gymnasien
  • Sozialer Aufstieg durch Schulbildung
  • Weitere Schulveranstaltungen
  • Jüdische Schulen
  • Schulreformforderungen
  • Fazit
  • 3.2 Schulpolitische Reaktion
  • Schulpolitik
  • Schulpolitische Alternativen
  • Schulsystemische Probleme und Leistungen
  • Schulsystemische Ordnung in Preußen
  • Schule und soziale Ungleichheit
  • 4 Schule im Deutschen Kaiserreich (1871–1918)
  • 4.1 Allgemeines
  • Reich und Länder
  • Landesschulverwaltungen
  • Reichslande
  • Preußische Schulpolitik in den östlichen Provinzen
  • Kolonial- und Auslandsschulwesen
  • Trends der Schul- und Bildungsentwicklung
  • Staat, Schule und Kirche
  • Jüdische Schulen
  • Gesinnungsbildung
  • Ordnung und Schulgewalt
  • 4.2 Institutionelle Ordnung
  • Kindergarten
  • Volksschule
  • Unterrichtsorganisation
  • Inhalte des Volksschulunterrichts
  • ›Hilfsschulen‹ und ›Heilanstalten‹
  • Mittelschule, höhere Volksschule, Bürgerschule, Realschule
  • Fortbildungsschule
  • Gymnasialvorschule
  • Höhere Schule
  • Privatschule
  • Unterrichtsreform
  • 4.3 Lehrerschaft
  • Ausbildung
  • Rektor und Kollegium
  • Status und Besoldung
  • Politisch-kulturelle Profile
  • 4.4 Lebenslagen und Bildungsbeteiligung
  • Allgemeines
  • Arbeiterjugend
  • Sozialpädagogisches Engagement und gewerbliche Kinderarbeit
  • Fürsorgeerziehung und Jugendpflege
  • Mädchenbildung
  • Schulfinanzierung
  • Bildungsbeteiligung
  • Bildungsinteresse
  • 4.5 Schule im Krieg
  • Mobilmachung und Schulbetrieb
  • Schulnot
  • Der Krieg in Unterricht und pädagogischer Publizistik
  • Kriegshilfsdienst
  • Schuldiskussion
  • Fazit
  • 5 Reformen und Kontinuitäten in der Weimarer Republik (1918–1933)
  • 5.1 Rechtsräume
  • Neues Verordnungsrecht
  • Schulartikel der Reichsverfassung
  • 5.2 Schulpolitische Kräfte
  • Allgemeine Interessen
  • Politische Parteien
  • Reichsschulgesetzentwürfe
  • 5.3 Die Hauptglieder des Schulwesens
  • Allgemeines
  • Elementarbereich
  • Grundschule
  • Volksschuloberstufe
  • Unterrichtserträge
  • Mittlere Schulen und Aufbauklassen
  • Fortbildungs- bzw. Berufsschule
  • Höhere Schule
  • Schulmodelle
  • 5.4 Sonstige Schulen und Erziehungseinrichtungen
  • Privatschule
  • Jugendfürsorge
  • 5.5 Schule und Kirchen
  • Rechtslage
  • Regelschule
  • Religionsunterricht
  • 5.6 Schulverfassung und Mitbestimmungsrechte
  • Elternvertretungen
  • Personalvertretung und Schulleitung
  • Schulaufsicht und Dienstverhältnis
  • Schülerposition
  • Jugendverbände
  • 5.7 Schule und Pädagogik
  • Lehrpläne
  • Auswahl nach Leistung und charakterlicher Gesamteignung
  • Neue Schule und neues Leben
  • Lehrerbildung
  • 5.8 Soziale Unterstützungsleistungen und Chancenverteilung
  • Strukturelle Öffnung von Bildungswegen
  • Schulstruktur, Leistungsauswahl und soziale Verhältnisse
  • Abbau der Vorschulen
  • Lebensbedingungen von Kindern
  • Studium
  • 5.9 Schule und das Ende der Republik
  • Reichsschulzählungen
  • Sozialanteile im Schulwesen
  • Sparpolitik
  • Überfüllungsdiagnose und Verschärfung der Auslese
  • Traditionsbestand
  • Körpererziehung
  • Blick auf das Ausland
  • Akzeptanzverlust der Republik
  • Fazit
  • 6 Schule unter nationalsozialistischer Herrschaft (1933–1945)
  • 6.1 Machtübernahme und Folgen
  • Vorgeschichte
  • ›Säuberung‹ und ›Gleichschaltung‹
  • Schuladministration
  • 6.2 Schule und Erziehung bis Kriegsbeginn
  • Allgemeines
  • Jugend
  • Erziehung
  • Schule und Unterricht
  • Kindergarten und Bevölkerungspolitik
  • Volksschule
  • Höhere Schule
  • NS-Internatsschule
  • Hilfs- und Sonderschule
  • Heime der Fürsorgeerziehung
  • Lehrerbildung
  • Berufsschule und Erwachsenenbil-dung
  • Jüdisches Schulwesen
  • 6.3 Schule im Krieg
  • Verfügung über die Jugend
  • Satellitenstaaten und annektierte Gebiete
  • Polen
  • Sowjetunion
  • Deutschland
  • Deutsche Jugend
  • Fazit
  • 7 Das deutsche Schulwesen nach Kriegsende (1945–1949)
  • 7.1 Zur Schulgeschichte in den Staaten der alliierten Mächte
  • Frankreich
  • Großbritannien
  • Vereinigte Staaten von Amerika
  • Union der Sozialistischen Sowjetrepubliken
  • 7.2 Besatzungsmächte und Schule
  • Alliierte Planungen
  • Deutsche Positionen in Exil und Widerstand
  • Erste alliierte Verfügungen
  • Bildungspolitische Grundsätze
  • 7.3 Schulpolitik in den Westzonen
  • Reformansätze
  • Lehrerschaft
  • Schule und Kirche
  • Schulsystem
  • Föderalismus
  • Grundgesetz
  • 7.4 Einzelentwicklungen
  • Britische Zone
  • Amerikanische Zone
  • Französische Zone
  • Viermächtestadt Berlin
  • 7.5 Sowjetische Zone
  • Planerischer Vorlauf
  • Lehrerschaft
  • Schulgesetz von 1946
  • Schulreform und politische Herrschaft
  • 8 Schule in West und Ost in den 1950er Jahren
  • 8.1 Kontinuitäten und Neuansätze im Schulwesen der Bundesrepublik Deutschland
  • Allgemeines
  • Schulsystem
  • Schulaufsicht
  • Kindergarten
  • Volksschule
  • Berufliche Ausbildung
  • Weiterführende allgemeinbildende Schulen
  • Lehrerbildung
  • Konservative schulpolitische Konsolidierung
  • Bildungspolitische Pläne und Initiativen
  • Pläne und Vereinbarungen
  • Jugendkultur und Jugendarbeit
  • Heimerziehung
  • 8.2 Schulreform und Erziehungsverhältnisse in der DDR
  • Akteure im politischen Machtfeld
  • Systemsuche
  • Erziehung und Unterricht
  • Teilbereiche
  • Politische Radikalisierung
  • Die Schulen am 17. Juni 1953
  • Systemstabilisierende Maßnahmen
  • Schuldiskussion und Unterricht
  • Jugendhilfe- und Heimerziehung
  • Herrschaftspoliti sche Intervention
  • Schulpolitischer Neuansatz
  • 9 Modernisierungserfolge und Grenzerfahrungen bis zum Ende deutscher Zweistaatlichkeit
  • 9.1 Bildungsreformen im gesellschaftlichen Wandel zwischen politischem Konsens und Konfrontation
  • Ausgangslagen
  • Kritische Reflexionen
  • Bildungsreformerische Intentionen und Prozesse
  • Personalbedarf
  • Jugendkultur und Protestbewegung
  • Reformen, Projekte und Konflikte in der Zeit der sozialliberalen Koalition
  • Bildungsexpansion und Arbeitsmarkt
  • Lehrer und Lehrerbildung
  • Neuorientierungen in einzelnen Bildungsbereichen
  • Bildungspolitische Stillarbeit und Konflikte bis 1989
  • 9.2 Schule und Erziehung im einheitlichen sozialistischen Bildungssystem
  • Administrative Maßnahmen nach dem Mauerbau
  • Schule zwischen Ökonomie und Politik
  • Schule in der ›entwickelten sozialistischen Gesellschaft‹
  • Bildungsplanung und Bildungszugänge
  • Lehrerbildung
  • Schuldienst
  • Teilbereiche
  • Unterricht
  • Politische Spannungslagen
  • Zustand und Bilanz 1989
  • 10 Ausblicke und Bilanzen im vereinten Deutschland
  • Transformation im Beitrittsgebiet seit 1990
  • Schulen auf dem Weg in das 21. Jahrhundert
  • Literaturverzeichnis
  • Sach- und Ortsregister

← 8 | 9 → Vorbemerkung

Jeder Leser nachstehender schulgeschichtlichen Abhandlung hat seine eigene ›Schulgeschichte‹, Koordinaten, an denen er sie festmacht. Er hat Erfahrungen gemacht mit Lehrern, Schulleitern, Mitschülern, mit den Fächern, ihren ›Stoffen‹ und der Art, wie sie vermittelt werden. Er kann, wenn es um die Schule gestern und heute geht, das eigene Erleben anführen, zumeist auch Beispiele aus der Familie, von Kindern oder von Enkeln, die gerade irgendwo in Deutschland eine Schule besuchen. Vielleicht meint er deshalb schon, ›die deutsche Schule‹ zu kennen. Doch keine Schule gleicht der anderen, jede ist anders. Es bleibt ein Wagnis, die die Vielfalt der Verhältnisse angemessen und verständlich zugleich darzustellen zu wollen, zumal dann, wenn Entwicklungen über Jahrhunderte zu vergegenwärtigen sind und ›Schulgeschichte in Deutschland‹ sich dabei immer wieder als die verschiedener territorialer Einheiten1 und Kulturräume darstellt, in denen die deutsche Sprache zumindest vorherrscht.

Die komplexen Verhältnisse, in denen Schule und Schulpolitik heute stehen, sind ohne historischen Hintergrund nicht erklärbar. Aus bescheidensten Anfängen hat sich unser Schulwesen seit dem Mittelalter aus kirchlichen und städtischen Initiativen hin zu dem entwickelt, was es heute ist. Die damit verbundene regionalgeschichtliche Mannigfaltigkeit wirkt bis heute nach. Auch Fragen der Bildungsgerechtigkeit, der sozialen Selektivität im Bildungswesen, des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildung gehören nicht nur der Geschichte an.

In jüngster Zeit hat die Diskussion über die Bildung und das Bildungswesen, so auch über Fragen des Bildungsföderalismus oder der Verteilung von Bildungschancen, an Intensität und Problemsicht gewonnen. Sie hat damit historisches Erkenntnis- und Informationsinteresse provoziert, sodass es lohnenswert erscheint, wesentliche Erträge bildungshistorischer Forschung in einer Überblicksdarstel-lung zur deutschen Schulgeschichte zusammenzufassen. Dieser Überblick gilt dem Gesamtkomplex der Geschichte des Schulwesens in Deutschland. Seine Adressaten sind alle jene, denen Geschichtskenntnis eine Dimension ihrer individu-ellen Existenz ist und die sich zudem, vielleicht aus Studien- oder Berufsinteressen, besonders schulgeschichtlich einlassen, sich mithin Grundtatsachen2 deutscher Schulgeschichte vergegenwärtigen möchten.

In dieser Hinsicht als ertragreich hat sich in der Abkehr von ›Geschichten der Pädagogik‹ die spätestens seit den 1970er Jahren von der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung her entwickelte historische Bildungsforschung erwiesen. Unter Ablösung von der geistesgeschichtlichen Tradition hat sie sich vor allem mit dem komplexen Zusammenhang von Schul- und Gesellschaftsentwicklung befasst. Indem diese durch die zeitgleichen Reformdiskussionen motivierte Forschungsrichtung sich als empirisch orientierte Sozialwissenschaft profilierte und nachhaltig die entsprechenden Methoden und gesellschaftstheoretischen Ansätze ← 9 | 10 → aufnahm, konnten Tiefenstrukturen und -zusammenhänge im Erziehungs- und Bildungsgeschehen verdeutlicht, der historische Wandel des Schul- und Bildungswesens3 innovativ dargestellt und vormals zurückgegangenes Interesse für Geschichte auch durch eine Anzahl von übergreifende Arbeiten zur deutschen Bildungsgeschichte4 wieder belebt werden.

Die auf das Aufdecken schulsystemdynamischer Prozesse bezogene, durch Auswerten serieller Daten empirisch gestützte, Sozialisations- und Erziehungsfelder jenseits der öffentlichen Bildungseinrichtungen einbeziehende bildungsgeschichtliche Offerte5 muss mit ihren Vorzügen, nämlich der Stärkung jeweiliger historischer Argumente, allerdings in Kauf nehmen, nur einen Teil jener Formen und Erkenntnisinteressen gut bedienen zu können, unter denen Geschichte bearbeitet wird. Die vorliegende Darstellung hingegen versucht sich eher in einer für historische Argumentationen anschlussfähigen, diese anregenden Geschichtsschreibung, ← 10 | 11 → nun nicht explizit der Pädagogik oder der Erziehung, sondern von Bildungs- und Erziehungsinstitutionen, und zuallerst der Schule. Sie bemüht sich dabei in einem multiperspektivischen Zugriff vor allem um die integrative Behandlung, bildungssoziologischer, organisatorischer, ideologischer, allgemeindidaktischer, alltagsund herrschaftsgeschichtlicher Entwicklungslinien. Die Behandlung wichtiger gesellschaftlicher Bezugsfelder der Schule sucht die übergreifenden Erziehungsverhältnisse, die ineinandergreifenden Bedingungen und Prozesse des mit Schule verbundenen Geschehens in den Blick zu bringen und sie gesellschaftsgeschichtlich einzuordnen.

In der unmittelbar institutionengeschichtlichen Dimension werden vor allem Schulrecht und Schulverwaltung, Schulbildungsziele und Inhalte einschließlich der Praxis des Unterrichts in den einzelnen Fächern behandelt, dazu die Strukturverhältnisse und Schultypennormierung im allgemeinbildenden und im beruflichen Schulwesen, ebenso die Entwicklung im Bereich der frühkindlichen Erziehung, der Sozialerziehung und der Lehrerbildung. Beachtung finden Schulhausbau und Schulausstattung. In der schulpolitischen Dimension geht es um das Agieren des Gesamtstaates, der einzelnen Länder, der Kirchen, von Parteien und Verbänden, insbesondere um die organisierten Lehrer. Es werden Bezüge zur internationalen Entwicklung von Schule hergestellt. Das Hoch- und Fachschulwesen ist in die Betrachtung einbezogen, gehört jedoch nicht zu den gewählten Schwerpunktsetzungen. Partiell, hauptsächlich hinsichtlich der Entwicklung in der Sowjetischen Besatzungszone und der DDR, nimmt der Autor auch Ergebnisse aus seinen früheren Publikationen6 auf.

Angesichts der Vielzahl dazu monografisch vorliegender Einzeluntersuchungen hat sich das 19., mehr noch das 20. Jahrhundert als Schwerpunkt der Abhandlung ergeben. Vor allem aber haben sich in keinem Zeitraum sonst Lebensumstände von Kindern und Jugendlichen, ebenso Schule und Unterricht rasanter verändert als in eben diesem Jahrhundert – ein Prozess, der weiter anhält.

Historische Darstellungen sind Fremdbeschreibungen, die der Vergangenheit in Begrifflichkeiten der Gegenwart begegnen. Der Sinngehalt historischer, theoretisch-abstrakter Begriffe variiert, wandelt sich in der Zeit und nach den jeweiligen, konkurrierenden Referenztheorien. Das trifft allein schon auf solche die vorliegende Darstellung tragenden Grundbegriffe wie ›Gesellschaft‹, ›Politik‹ und ›Bil-dung‹ zu, selbst auf den des ›Unterrichts‹7, nicht zu reden von den in pädagogischer Begriffgeschichte8 mit jeweiligen Denkmodellen untergegangenen und neueren Begriffsbildungen. Sprachlich möglichst quellennah bevorzugt der Text tradierte Begriffe, deren Grundgehalt hinlänglich als Konvention angenommen werden kann. Der Fülle gegenstandsbezogener Fakten begegnet er u.a. mit dem ← 11 | 12 → sprachlichen Bild, dem illustrierenden Beispiel, kommentierten Abbildungen, vor allem aber mit Literaturverweisen. Bevorzugt ausgewählt wurde neuere und neueste monografische Literatur, über die sich Forschungslage9 und Forschungsgeschichte zu den angesprochenen Themen und Sachverhalten erschließen lassen.

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Auf ideen- und theoriegeschichtliche Entwicklungen10 kann in der vorliegenden Darstellung, die sich mit Blick auf Herrschaft und Alltag hauptsächlich ereignis- und sozialgeschichtlich an die Genese von Unterrichtsinstitutionen hält, nur bedingt eingegangen werden. Das geschieht vor allem dann, wenn es sich um gesellschaftliche Umbruchsituationen und um Bildungsinhalte handelt. Maßgebliche pädagogische Strömungen werden mit knappem Literaturverweis skizziert, prominente Einzelpersonen – dann für den weniger vorinformierten Leser notwendig auch mit Angaben zu Biografien und Editionen – hingegen aus Umfangsgründen grundsätzlich nicht eingeführt. Andererseits respektiert die Darstellung zahl-reich ›namenlose‹, unbekannt gebliebene Teilnehmer und Träger des historischen Prozesses. Das sind für die Bildungs- und Schulgeschichte vor allem Lehrpersonen, Schulbesuchende, überhaupt Kinder und Jugendliche, Mädchen wie Jungen, Eltern wie sonstig Erziehende, Menschen also, die den Erziehungsund Schulverhältnissen jeweils Gesicht gegeben haben. Dafür stehen insbesondere die von historischer Bildforschung11 inspirierten Bildmaterialen des Bandes, die zumeist aus privater Hand stammen. So-fern die Fotografien außer Angaben zu Ort und Datum weitere handschriftliche Vermerke aufweisen, sind diese in den Bildkommentaren kursiv gesetzt. Gleiches gilt für die Bildunterschriften von anderweitig bereits veröffentlichten Quellen.

Gert Geißler

Berlin, August 2013

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1Zum Überblick u.a. Künzel, Werner/Rellecke, Werner (Hg.): Geschichte der deutschen Länder. Entwicklungen und Traditionen vom Mittelalter bis zur Gegenwart. Münster 2008.

2Eine Zusammenstellung der einschlägigen Lexika findet sich u.a bei Großkopf, Steffen: Industrialisierung der Pädagogik. Eine Diskursanalyse. Würzburg 2012, S. 391–393; außerdem Benner, Dietrich/Oelkers, Jürgen (Hg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim 2004; Horn, Klaus-Peter/Kemnitz, Heidemarie/Marotzki, Winfried/Sandfuchs, Uwe (Hg.): Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft. 3 Bände. Bad Heilbrunn 2012; Sandfuchs, Uwe/Melzer, Wolfgang/Dühlmeier, Bernd/Rausch, Adly (Hg.): Handbuch Erziehung. Bad Heilbrunn 2012.

3Siehe Müller, Detlef: Sozialstruktur und Schulsystem. Aspekte zur Theorie und Praxis der Schulorganisation im 19. Jahrhundert. Frankfurt/M. 1971; Leschinsky, Achim/Roeder, Peter Martin: Schule im historischen Prozeß. Zum Wechselverhältnis von institutioneller Erziehung und gesellschaftlicher Entwicklung. Stuttgart 1976; Herrman, Ulrich (Hg.): Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert. Sozialgeschichte der Schule im Übergang zur Industriegesellschaft. Weinheim/Basel 1977; Lundgreen, Peter: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. 2 Bände. Göttingen 1980/81.

4Siehe Schmitz, Klaus: Geschichte der Schule. Berlin [u.a.] 1980; Blankertz, Herwig: Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982; Scheuerl, Hans: Geschichte der Erziehung. Ein Grundriß. Stuttgart 1985; Tenorth, Heinz-Elmar: Geschichte der Erziehung. 5. erw. Aufl. . Weinheim/München 2008; Herrlitz, Hans-Georg/Hopf, Wulf/Titze, Hartmut/Cloer, Ernst: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. 5., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Weinheim/München 2009; Hammerstein, Notker (Hg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band I: 15. bis 17. Jahrhundert. Von der Renaissance und der Reformation bis zum Ende der Glaubenskämpfe. München 1996; Hammerstein, Notker/Herrmann, Ulrich: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band II: 18. Jahrhundert. Vom späten 17. Jahrhundert bis zur Neuordnung Deutschlands um 1800. München 2005; Jeismann, Karl-Ernst/Lundgreen, Peter (Hg.): Handbuch zur deutschen Bildungsgeschichte. Band III: 1800–1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches. München 1987; Berg, Christa (Hg.): Hand-buch der deutschen Bildungsgeschichte. Band IV: 1870–1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkriegs. München 1991; Langewiesche, Dieter/Tenorth, Heinz-Elmar (Hg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band V: 1918–1945. Die Weimarer Republik und die nationalsozialistische Diktatur. München 1989; Führ, Christoph/Furck, Carl-Ludwig (Hg.): Handbuch zur deutschen Bildungsgeschichte. Band VI: 1945 bis zur Gegenwart. Erster Teilband. Bundesrepublik Deutschland. München 1998; Führ, Christoph/Furck, Carl-Ludwig (Hg.): Handbuch zur deutschen Bildungsgeschichte. Band VI: 1945 bis zur Gegenwart. Zweiter Teilband. Deutsche Demo-kratische Republik und neue Bundesländer. München 1998; Fend, Helmut: Geschichte des Bildungswesens. Der Sonderweg im europäischen Kulturraum. Wiesbaden 2006; Konrad, Franz-Michael: Geschichte der Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart, München 2007; auch Harney, Klaus/Krüger, Heinz-Hermann (Hg.): Einführung in die Geschichte von Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. 2. durchgesehene Auflage, Opladen 1999; Mertens, Gerhard/Forst, Ursula/Böhm, Winfried/Ladenthin, Volker (Hg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band II/1. Schule. Bearbeitet von Stephanie Hellekamps, Wilfried Plöger, Wilhelm Wittenbruch. Paderborn [u.a] 2009, S. 67–223. / Zur Disziplinentwicklung und zum Stand von Schulgeschichtsschreibung auch Wiegmann, Ulrich: Pädagogikgeschichtliche Gesamtdarstellungen, Quellenbände und Periodika. Berlin 2008 und Bestandsverzeichnisse zur Bildungsgeschichte. Hg. v. Ch. Ritzi. Band 12.

5Zur Diskussion u.a. Lenzen, Dieter (Hg.): Pädagogik und Geschichte. Pädagogische Historiographie zwischen Wirklichkeit, Fiktion und Konstruktion. Weinheim 1993; auch Wiegmann, Ulrich: Geschichten der Erziehung als Legitimationsgeschichte der Erziehungsgeschichte. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung. Band 15. Bad Heilbrunn 2009, S. 279–306; Ellger-Rüttgardt, Luise: Historiographie der Behindertenpädagogik. In: Horster, D./Jantzen, W. (Hg.): Wissenschaftstheorie. Weinheim 2010, S. 65–95 (Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Band 1).

6Geißler, Gert: Geschichte des Schulwesens in der Sowjetischen Besatzungszone und in der Deutschen Demokratischen Republik 1945–1962. Frankfurt/M. [u.a.] 2000; Geißler, Gert (Hg.): Schulreform und Schulverwaltung in Berlin. Die Protokolle der Gesamtkonferenzen der Schulräte von Groß-Berlin Juni 1945 bis November 1948. Frankfurt/M. [u.a.] 2002; auch Geißler, Gert (Hg.): Dokumente und Materialien zu den deutsch-sowjetischen Beziehungen auf bildungspolitischem und pädagogischem Gebiet 1917–1933. Berlin 1984; Geißler, Gert: Die Schulgruppen des „Vereins für das Deutschtum im Aus-land“. Das Beispiel Groß-Berlin in den Jahren 1920 bis 1940. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung. Band 8. Bad Heilbrunn 2002, S. 229–258.

7Siehe Lüders, Manfred: Der Unterrichtsbegriff in pädagogischen Nachschlagewerken. Ein empirischer Beitrag zur disziplinären Entwicklung der Schulpädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik 58(2012)1, S. 109–129.

8Zu dieser Großkopf, Steffen: Industrialisisierung der Pädagogik. Eine Diskursanalyse. Würzburg 2012.

9Siehe Tenorth, Heinz-Elmar: Historische Bildungsforschung. In: Tippelt, R. (Hg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen 2002, S. [123]–139.

10Unter zahlreichen weiteren theoriegeschichtlichen Arbeiten Tenorth, Heinz-Elmar (Hg.): Klassiker der Pädagogik. 2 Bände. München 2003; Böhm, Winfried/Schiefelbein, Ernesto/Seichter, Sabine: Projekt Erziehung. Ein Lehr- und Lernbuch. Paderborn [u.a.] 2008; Böhm, Winfried/Fuchs, Birgitta/Seichter, Sabine (Hg.): Hauptwerke der Pädagogik. Paderborn 2009; Schäfer, Alfred: Die Erfindung des Pädagogischen. Paderborn [u.a.] 2009; auch Kauder, Peter: Niedergang der Allgemeinen Pädagogik? Die Lage am Ende der 1990er Jahre. Bad Heilbrunn 2010; zum Überblick auch; Tenorth, Heinz-Elmar/Tippelt, Rudolf (Hg.): Beltz Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel 2007; auch Benner, Dietrich/Brüggen, Friedhelm: Geschichte der Pädagogik. Vom Beginn der Neuzeit bis zur Gegenwart, Stuttgart 2011.

11Schmitt, Hanno/Link, Jörg-W./Tosch, Frank (Hg.): Bilder als Quellen der Erziehungsgeschichte. Bad Heilbrunn 1997; Pilarcyk, Ulrike/Mietzner, Ulrike: Das reflektierte Bild. Die seriell-ikonografische Fotoanalyse in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften. Bad Heilbrunn 2005; Paul, Gerhard (Hg.): Visual History. Ein Studienbuch. Göttingen 2006.

← 12 | 13 → 1 Zur Entstehungsgeschichte des Schulwesens

1.1 Ablösung von der spätantiken Kulturwelt und Mittelalter

Kontur und Überlieferung von Wissen

Was jenen Raum betrifft, der später Deutschland1 heißen wird, so ist er in spätantiker Zeit weithin von verschiedenen, allmählich sesshaft gewordenen Stammesverbänden besetzt. Ihre Lebensgrundlage sind Ackerbau und Viehzucht, desglei-chen Jagd und Fischfang. Gegen Ende des 2. Jahrhunderts haben diese Gemeinschaften, die nach römischen Quellen als ›Germanen‹2 bezeichnet werden, begonnen, gegen die nördliche römische Reichsgrenze vorzudringen. Noch gelingt ihre Abwehr oder aber, nachdem um 260 der obergermanisch-rätische Limes gefallen ist, ihre lose Integration in den römischen Staatsverband. Dabei entstehen im vordem mit römischen Stadtanlagen und Militärlagern besetzen Voralpenraum und rheinabwärts vielfältige Verbindungen zwischen Germanen und grundbesitzender, gebildeter römischer oder romanisierter Oberschicht. Ohnehin ist es das Ziel der einfallenden oder nur von zugewanderten Germanen, vom Imperium Romanum letztlich aufgenommen zu werden, um an dessen Lebensmöglichkeiten partizipieren zu können.

Auch wenn das nicht geschieht, übernehmen Germanen im Laufe der Zeit Lebensgewohnheiten und manches Wissen von den Römern. Das betrifft vornehmlich die Führungsschichten ihrer Völkerschaften, ebenso Söldner, die nach ihrem Dienst im römischen Heer wieder zu ihren Stammesverbänden zurückkehren. Entlang der Grenzverläufe bestehen Räume relativ regen kulturellen Kontaktes zwischen Germanen und der Bevölkerung auf römischer Seite, Räume, in denen sich nicht zuletzt auch die Sprachen begegnen.

Funktion der Schule

Zu dem, was Germanen in der Begegnung mit römischer Kultur durch Wörter zu bezeichnen lernen, gehört nicht nur der Keller, die Küche, die Kerze, die Mauer, die Straße, der Wein, die Kirsche oder die Rose, sondern auch die Schule. Sie ist jener Ort oder Zustand, der für die Griechen3 als ›scholë‹ Muße und Ruhe, Innehalten bei der Arbeit bedeutete, der den Römern als schola Unterricht und Stätte des Unterrichts bezeichnet und für den im Althochdeutschen scuola stehen wird. Allemal kommen in der Institution Schule4 Lehrende und Lernende unter einer bestimmten, auf Dauerhaftigkeit gerichteten Ordnung zusammen, um jenes Wissen und Können, das zu einer mehr oder weniger privilegierten Teilnahme am Kulturprozess befähigt, entweder weiterzugeben oder es für einen individuell-gesellschaftlichen Lebenszweck zielgerichtet zu erwerben.

← 13 | 14 → Schule hat in diesem Sinne in den germanischen Stammeskulturen keine Grundlage. Für die Heranwachsenden genügt neben verschiedenen Erziehungsritualen ein von Belehrung und Übung begleitetes Aufwachsen. Wissen, Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensregeln werden unmittelbar im Lebensprozess erworben. Das gilt umso mehr für jene Stämme, die jenseits der Grenzen des Imperiums noch in der Tiefe des nord- und osteuropäischen Raumes lebend von der römisch-romanischen Kulturwelt kaum berührt werden. Sie alle sind schriftlos und gelten den Römern als ›Barbaren‹. Zwar verfügen Germanen über ein eigenständiges Schriftsystem, die seit etwa dem 2. Jahrhundert nachweisbaren Runen, aber seine Anwendung bleibt auf ortsfeste Steine, zuweilen auch auf bewegliche Gegenstände beschränkt. Weder kennt oder benutzt man andere schrifttragende Materialien, noch wird überhaupt eine Notwendigkeit empfunden, Aufzeichnungen anderer Art vorzunehmen.

Römisches Schulwesen

Anders auf römischer Seite. Schon etwa seit der Mitte des 2. Jahrhunderts v. Chr. ist im hellenistischen Kulturkreis der Erwerb von Wissen und von Bildung5 über einen zunächst exklusiven Kreis städtischer Bürger hinaus zu einem allgemeinen Bedürfnis geworden. Mit Schwerpunkten in den Zentren des Mittelmeerraumes finden sich in der Zeit des römischen Kaiserreiches in den insgesamt etwa 2.000 Städten des Imperiums Kinder von Freien etwa vom siebenten bis elften Lebensjahr zusammen, um von einer dazu befähigten Person im Lesen und Schreiben unterrichtet zu werden. Diese Fertigkeiten werden, dann in der griechischen Sprache, oft im Haus, durch einen Haussklaven, vermittelt. Elementare Unterwei-sung, anschließend der Besuch einer Grammatikerschule, die auf Tugendhaftigkeit gerichtete Erziehung, sind weithin selbstverständlich. Zunehmend beteiligen sich Städte an der Unterhaltung solcher zunächst ausschließlich privat betriebenen Schulunternehmen, indem Lehrer6 Steuerfreiheit erhalten oder, mehr noch, öffentlich besoldet werden. Ein festgelegtes Curriculum besteht dabei ebenso wenig wie eine staatliche Unterrichtspflicht.

Für diejenigen, die Unterricht erhalten, ist der Fähigkeitserwerb im Lesen, Schreiben und elementarischen Rechnen, der sich vor allem in adeligen Familien im Hausunterricht vollzieht, die Voraussetzung, um später das zweisprachige Angebot dieses oder jenes spezialisierten Lehrers, des Rhetors nutzen und sich im Deklamieren üben zu können. Das ist der Weg7, auf dem die Oberschicht8 ihren im Kern grammatisch-rhetorischen Kulturbesitz fortschreibt, nützliche, zweckgebundene Kenntnisse erwirbt und Persönlichkeitseigenschaften wahrt, mit denen sich Herrschaft ausführen, veredeln und rechtfertigen lässt. Auch jene Sklavenkinder, ← 14 | 15 → die in Privathaushalten aufwachsen und sich nicht, teils schon ab dem fünften Lebensjahr, durch diverse Kinderarbeit nützlich machen müssen, nehmen am Elementarunterricht teil. Sie erhalten anschließend eine Ausbildung und werden zu brauchbaren Handwerkern oder zu Ärzten, Lehrern, Musikern, Tänzern gemacht.9

Im Lauf der Zeit nimmt auch der Staat, der Kaiser, Interesse an der Schule, spricht sich so ein Aufsichtsrecht über die höheren und höchsten Schulen, speziell über die Anstellung und Besoldung des Lehrpersonals zu. In einigen Fällen tritt er schließlich als Stifter von Erziehungs- und höheren Lehreinrichtungen auf. Unter Verdrängung der privaten Unterrichtsveranstalter und schließlich des Verbotes der Rhetorikschulen setzt sich diese Entwicklung im späten Kaiserreich immer mehr durch.

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Junius / Römisches Mosaik (Ausschnitt) 3. Jahrhundert n. Ch.

Gleich den Anhängern der etablierten Religionslehren und Kulte, bauen auch die des christlichen Glaubens ihre Erziehung10 auf die Familie, sodann auf die Gemeinde. Soweit unter denen, die sich dem neuen Glauben anschließen, der Schulbesuch üblich ist, werden die gegebenen Unterrichtseinrichtungen weiterhin besucht. Wie die höheren Schulen als zentrale Orte im kulturellen Leben der größeren Städte, so stehen auch die öffentlichen Bibliotheken11 mit ihren umfangreichen Beständen in lateinischer und griechischer Sprache vielerorts noch bis in das 4. Jahrhundert n. Chr. in Blüte.

Kirche

Als nach zunächst nur vereinzelter, dann aber zeitweise massiver Verfolgung der wachsenden Anhängerschar des Christentums, die Kaiserkult und Militärdienst verweigern, im Jahre 313 die neue Religion staatliche Anerkennung erfährt, sie sogar mit kaiserlichen Edikten von 381 und 391 zur Staatsreligion erklärt wird, besteht aus den Anfängen im 2. Jahrhundert heraus bereits ein gefestigtes, relativ einheitliches kirchliches Organisationsgefüge. Die Kirche gewinnt und entwickelt ein eigenes Recht. Ihren Amtsträgern wird staatlicherseits Immunität, dazu die Freiheit von Steuern und Abgaben verliehen. Mit der Privilegierung des Chris-tentums geht die Zeit weitgehender, freilich immer an Loyalität gegenüber dem Staat gebundener religiöser Toleranz, des Nebeneinanders von Religionen und Kulten allmählich zu Ende. Als Staatsreligion und geistiges Einheitsband des Reiches verstanden, kann die vom römischen Kaiser gelenkte Kirche zunehmend absoluten Geltungsanspruch ihrer Glaubenswahrheiten durchsetzen. Unduldsamkeit gegenüber Nichtchristen zeigt sich. Nach und nach kommt es zur Schließung oder oder zum Verfall griechisch-römischer, nicht aber der jüdischen Schulen, denn das Judentum wird nicht zu den heidnischen Religionen gerechnet. Es kann ← 15 | 16 → in seinen Gemeinden mit der Religionsausübung den erreichten Stand der Leseund Schreibfähigkeit weitgehend ungebrochen bewahren.

Christentum und Bildung

Um Auslegung und Deutung der ihnen heiligen Texte ringen christliche Gottesgelehrte12 in je eigener Weise. Vor allem geschieht das, um die Überlieferung des Alten Testaments mit den seit Mitte des 1. Jahrhunderts entstandenen Glaubensschriften in einen Gesamtzusammenhang zu bringen. Manche Interpreten, jene, die durch die paganen, ›heidnischen‹ Schulen gegangen sind, sich dann der Kirche angeschlossen haben, versuchen, die christliche Überlieferung mit der griechischen Philosophie zu versöhnen, sie als für das Schriftverständnis notwendig zu erklären. Andere lehnen das ab. Zumindest aber kann sich die Auffassung behaupten und durchsetzen, dass bei der Sicherung des kirchlichen Lehrgebäudes auf gewisse Elemente aus dem Bestand der heidnischen Wissenschaften nicht zu verzichten ist. Das ist jene Position, die für den kirchlichen Bildungskanon13 des Mittelalters bestimmend werden wird. In ihm stehen antike Bildungsgüter unlösbar in einem neuen Sinn- und Zweckzusammenhang.

Die im 4. Jahrhundert zahlreich zum Christentum konvertierten Angehörigen der sozialen Oberschicht halten zumeist noch an ihrem herkömmlichen Bildungsverhalten fest. Und nach wie vor gehören nicht der Oberschicht angehörende Christen zu den Besuchern der üblichen Schulen. Basale literarische Bildung ist in der spätantiken Gesellschaft bis weit in das 5. Jahrhundert hinein vielerorts noch verbreitet.14

Der Masse der Anhänger des christlichen Glaubens, denen es um gottgefälligen Lebenswandel in Heilserwartung geht, sind die in der Wurzel griechischen, von den höheren Gesellschaftsschichten getragenen und gepflegten Bildungsgüter allerdings fremd geblieben. Und selbst in den sozialen Oberschichten beschränkt sich mit dem fortschreitenden Verlust der institutionellen Bildungsüberlieferung das Lesen auf die unanfechtbaren, in der römischen Kirche kanonisierten Texte. Sie werden Lehrnorm für jeden Christen. Philosophie wendet sich mehr und mehr hin zur Theologie. In den Metropolen des Reiches sind inzwischen prachtvolle Gotteshäuser errichtet worden.

War schon in der römischen Bildung mit der Hochschätzung der Literatur, der Redekunst, auch der Geschichte und der Rechtswissenschaft das naturwissenschaftlich-mathematische Element in den Hintergrund getreten, so gilt das umso mehr für die Lehre des Christentums. Geforscht wird in der Heiligen Schrift, in der Bibel. Sie ist schon weitgehend um die Wende vom 2. zum 3. Jahrhundert aus der Zusammenstellung der anerkannten Bücher, dem Alten Testament, der Evangelien und Apostelschriften, entstanden und mit unterschiedlichen Textbeständen in die wichtigsten Sprachen der damaligen europäischen und orientalischen Welt übersetzt worden. Es sind nun absolute, offenbarte, unumstößliche Glaubensgewissheiten, von denen aus das dem ›ewigem Heil‹ zugewandte Denken seinen Ausgang nimmt und abstößt, was ihm als mit diesen nicht vereinbar erscheint.

← 16 | 17 → Bei alledem geht es um die Rettung der Seele. Mit der christlichen Endzeitvision, den Erwartungen, die einer jenseitigen Welt gelten, wendet sich das Interesse der Gläubigen ab von den kleinen Freuden des irdischen Lebens, von der profanen bildenden Kunst, dem Theater, von Sport, Spiel, Körperlichkeit und Unterhaltung, vom Drang nach Wissen über Geschichte, Natur, über andere Länder und Völker. Die selbständige Pflege der Wissenschaften, die Vielfalt der Interessen und Denkrichtungen, wie sie die Antike15 kannte, geht im Streit der Kirchengelehrten um diese oder jene Auslegung der Heiligen Schrift verloren. Es ist die Seelsorge, die zur höchsten Kunst und Wissenschaft aufrückt. Seit Ende des 4. Jahrhunderts hat sich in den anhaltenden, um die Natur Jesu kreisenden dogmatischen Auseinandersetzungen zumindest im weströmischen Reichsteil der Primat des römischen Papstes gegenüber den die Ganzheit der Kirche repräsentierenden Bischöfen durchgesetzt.

Unterdessen driftet das römische Imperium immer mehr in einen westlichen und östlichen Teil auseinander. Sitz des Kaisers ist Konstantinopel geworden. Auch religiös-kirchlich beginnt sich im griechisch geprägten Osten eine eigenständige Entwicklung durchzusetzen. Schon seit dem 3. bzw. 4. Jahrhundert bestehen in Armenien und dann in Georgien unabhängige christliche Kirchen. Zugleich ziehen sich Eremiten aus den Stadtkulturen weltentsagend in die Einsamkeit zurück. Sie geben ihr Hab und Gut auf, verteilen vorhandenes Vermögen unter den Armen. Sie verwerfen jede gehobene Kultur als eitlen Tand, glauben dafür um den Willen Gottes zu wissen. Von der Kirche lange Zeit kaum zu kontrollieren, kann dieses Mönchtum erst im 6. Jahrhundert unter feste Regeln gebracht und an das bischöflicher Aufsicht unterliegende Kloster gebunden werden. Doch das über den Jammer der Welt erhabene klösterlich-asketische Erziehungsideal behält seine Anziehungskraft.

Völkerwanderung und Unter-gang des weströmischen Reiches

Nach einer Phase relativer Stabilität des Reiches sind seit Beginn des 5. Jahrhunderts die Stammesverbände der Alanen, Vandalen, Sueben, Goten, dann der Alemannen, Franken und Angelsachsen tief in den westeuropäisch-römischen Kulturraum eingedrungen. So entstehen im Norden auf früheren Gebieten des Imperiums neue Reiche16, die sich teils noch auf das Heerkönigtum, teils schon auf dynastische Erblichkeit stützen. Sie werden ebenso schnell errichtet wie sie oft schon nach wenigen Jahrzehnten wieder verschwinden. Mit dem raschen Wechsel der Herrschaft und dem Auftauchen neuer Völker brechen hochorganisierte Staatlichkeit, die Verwaltung, das Verkehrswesen, noch florierende Wirtschaften, zusammen. Kriegszüge verwüsten ganze Landschaften und nehmen der ansässigen Bevölkerung die Existenzgrundlagen. Das Land liegt brach. Die Städte verlieren ihre frühere Bedeutung, erleben vielfach Plünderungen und Zerstörungen. Sie schrumpfen, verlieren ihre Ländereien, ihre Selbstverwaltung.

Die Zahl der Einwohner nimmt teils rasant ab. Nahezu alles, was es noch an kulturellen Einrichtungen, an Theatern, Thermen und auch Lehranstalten gibt, gerät in Verfall. Laienbildung, öffentlicher Unterricht kommen nahezu völlig zum Erliegen. Qualifiziertes Wissen und Können, bislang kontinuierlich in der Gene-rationenfolge alteingesessener Geschlechter und romanisierter Bevölkerung überliefert, geht mehr und mehr verloren.

← 17 | 18 → Alles in allem erlebt West- und insbesondere Mitteleuropa seit dem 5. Jahrhundert einen gesellschaftlichen Umbruch. Er bringt den Verfall der römisch-spätantiken Welt, den Untergang ihrer politischen Ordnung, während ihre kulturelle Hinterlassenschaft rudimentär auf die neuen germanischen Reiche und ihre Völker kommt. Das betrifft zuallererst das Militärwesen, ebenso Rechtsnormen und das Kirchenwesen.

Kirche als kulturelle Brücke zum europäischen Mittelalter

Ist der Alten Kirche im griechisch geprägten Osten des Reiches stets pagane Bil-dung, zudem ein besonders hohes Niveau der Lese- und Schreibfähigkeit seiner Bewohner begegnet, hat sie es hier mit namhaften Gelehrten zu tun, die unter ihrem Dach noch bis in das 5. Jahrhundert hermeneutisch hochgeschulte Exegese betreiben können, so kennzeichnet sie im Westen zunehmend das Interesse an Liturgie, Mission und praktizierter Frömmigkeit. Nach der Reichsteilung, mit dem Niedergang von Wirtschaft, staatlicher Ordnung und öffentlichem Leben, mit dem Ausfall aller anderen Bildungsträger im Westen des einstigen Imperiums ist die Kirche gleichwohl ein Refugium, in dem spätantike Wissensbestände und Bildungsgewohnheiten immerhin noch restständig fortbestehen können. Die Kirchenorganisation bleibt im Dienste von Königsherrschaften erhalten, wird damit institutionell und kulturell, gleichermaßen sprachlich das wichtigste Bindeglied von der Antike hin zum frühen europäischen Mittelalter.

Am Anfang des west- und mitteleuropäischen Mittelalters und wieder stabilisierter Herrschaftsverhältnisse steht das von seinem Kerngebiet in Gallien aus stetig expandierende Frankenreich (482-814). Ende des erstens Drittels des 6. Jahrhunderts umfasst es auch das Gebiet zwischen Alpen und Donau, dazu das frühere Thüringerreich. Weite Landschaften sind zu dieser Zeit und noch lange hin unzugänglich. Auch in den Siedlungsgebieten entlang der Flusstäler und in den fruchtbaren Ebenen lebt man abgeschieden und wirtschaftlich nahezu autark. Städte wie Augsburg, Köln und Mainz haben ihre frühere politische, kulturelle und wirtschaftliche Funktion verloren. Noch um 1000 reicht die Bevölkerungszahl in Deutschland und Nordeuropa kaum an vier Millionen heran – allein Rom hat zur Zeit seiner Blüte rund eine Million Einwohner besessen, später gilt das Gleiche für das ›neue Rom‹, für Konstantinopel.

Mission

Für die Verbreitung des christlichen Glaubens in den nicht romanisierten, von Germanen beherrschten Gebieten gewinnen zunächst iro-schottische Mönche Bedeutung, die sich von Irland aus der Heidenmission zuwenden. Sie stehen in einer ausgeprägten Klosterkultur, in der sich Gelehrsamkeit aus der vorangegangenen spätantiken Welt begünstig von der politischen Randlage der Insel in eigener Prägung erhalten hat. Harte Askese, Bildungsstreben und apostolisches Wanderideal sind für sie kennzeichnend. Seit dem Ende des 6. Jahrhundert lassen sie sich mit ersten Klostergründungen auch auf dem Kontinent nieder. Die Glaubensboten und Gottesgelehrten sammeln Schüler um sich, ziehen predigend durch das Land, bekehren Heiden, beleben vorhandene Kircheneinrichtungen, gründen Klöster (St. Gallen 612). Von den Mutterklöstern lassen sie Handschriften nachkommen, die zum Grundbestand neuer Klosterbibliotheken werden. Dann sind es angelsächsische Mönche, die im päpstlichen Auftrag auch östlich des Rheins tätig werden und hier nach 690 dem Kirchen- und Klosterwesen einen Grund legen. Sie bekehren, gewinnen neue Anhänger für ihren Glauben, es bleiben ihnen aber Rückschläge nicht erspart. Noch lange kommt es vor, dass die zu naturreligiösen Stämmen ausgeschickten Glaubensboten nicht als solche wahrgenommen werden und das Martyrium erleiden.

← 18 | 19 → So gewinnt die angelsächsische Mission, in ihrem Gefolge Landnahme, Herr-schaftsbegründung und Klosterkultur partiell nur zögerlich an Boden. Nicht nur in den zuvor von Romanisierung unberührt gebliebenen Territorien rechts des Rheines und nördlich der oberen Donau, auch sonst bleiben naturreligiöse Vorstellungen, etwa der Verehrung von Steinen, Bäumen, Quellen und Felsen, lebendig. In den ländlichen Siedlungsräumen halten sich allemal Restbestände des Heidentums. Es dauert, bis sich schließlich auch hier und regional verschieden christ-licher Kirchenbau und Gottesdienst stärker durchsetzen können.17

Fest zum christlichen Glauben bekehrt zeigt sich hingegen der ›Herrenstand‹, der königlich fränkische Adel. Indem sich die herrschaftlichen Verhältnisse im Fran-kenreich weiter festigen und das rechtsrheinische Gebiet von Königtum, Adel und Kirche um die Mitte des 8. Jahrhunderts nach Osten bis in den thüringischen und hessischen Raum, dazu südlich davon Territorien bis nach Baiern in Besitz genommen wird, übernehmen Geistliche auch hier die an den Herrschaftssitzen anfallenden schriftgebundenen Verwaltungsaufgaben. Missionsbischöfe lassen sich nieder und leisten Bekehrungsarbeit18. Weitgehend wirkt die Mission nun in jenen Gebieten, deren Bevölkerung über alle Wechselfälle kommender Geschichte hin dem katholischen Glauben anhängen wird. Seit dem 6. Jahrhundert mit eigenen Herrschergeschlechtern in die Geschichte eingetreten, gewinnen Baiern und seine 739 begründete, römisch verbundene Kirche in der Missionierung der Bevölkerung anliegender, südöstlich gelegener Räume eine herausragende Stellung. Es entstehen die Bistümer Regensburg, Freising, Salzburg und Passau. Gleichfalls auf später deutschem Gebiet wird 741/42 das Bistum Würzburg gegründet. Bald greifen die Aktivitäten auf den Norden aus. Im Jahre 799 wird nach dem Sachsenkrieg das Erzbistum Paderborn geschaffen.

Verweltlichung der Geistlichkeit

So bedeutsam die kulturellen Leistungen von Klöstern zunächst sind, so verweltlicht die Kirche doch zusehends.19 Nach Belieben setzen Könige adlige Grundherren in Kirchenämter. Zu Bischöfen und Äbten gewordene Adlige schachern um Ämter und Pfründen, legen sich gewappnetes Gefolge zu und führen einen Lebensstil, der dem weltlichen Herrenstand gleich ist. Sie gehen auf die Jagd, sie ziehen in den Krieg, veranstalten Trinkgelage. Gelehrsamkeit gilt ihnen wenig. Priester kennen sich kaum noch aus in den kirchlichen Vorschriften, im ganzen Inhalt der Heiligen Schrift. Meist können sie weder lesen noch schreiben oder gar die Neumen, die notae musicae, deuten.

Nicht viel besser steht es bald um die meisten Klöster. Söhne und auch Töchter aus dem Adelsstand werden ihnen übergeben, um der Familie derart Gottes Wohlgefallen zu sichern. Kaum noch erhalten die eintretenden Novizen Unterricht. Bei der weltlichen Lebensart der Geistlichen verstauben die alten, der Mission zu dankenden Bücher in den Klosterkammern.

Während in Gebieten des lateinischen Westens und Südens Europas romanisierte Adelsfamilien der spätantiken Bildung noch bis in das 7. Jahrhundert Wertschät ← 19 | 20 → zung entgegenbringen, in Italien restständig Grammatik- und Rhetorikschulen wiederaufleben, im griechischen Osten die alte Kulturhöhe gehalten wird, findet sich davon selbst an Rhein und Donau kaum etwas, und dort, wo später Deutsch-land liegen wird, wo noch germanische und slawische Stämme, schriftlose ›Heiden‹ siedeln, nichts. Vermehrt wird unter zum römisch-katholischen Glauben konvertierten Herrschern des Westens der kirchliche und klösterliche Grundbesitz, nicht das Wissen, das verfällt. Und immer mehr Bauern, bedroht von kriegerischen Einfällen, ebenso von der Heranziehung zu Heeresdiensten, begeben sich unter die ›Schutzherrschaft‹ adliger und geistlicher Grundbesitzer. Sie zahlen mit dem Verlust ihrer wirtschaftlichen Eigenexistenz und werden abhängig.

Belebung des Lehrinteresses

Franken-reich

Der Verfall früherer theoretischer Wissensbestände endet erst mit jenen Impulsen, die um 800 die Karolingische Renaissance bringt. Erstmals versteht sich ein Herrscher wieder dazu, ›Gelehrte‹20 am Hof um sich zu versammeln. Es sind ausnahmslos Männer der Kirche aus Italien, Spanien, vor allem aus Britannien oder Irland, die aus den noch präsenten Quellen antik-römischer und frühchristlicher Bildungsgüter schöpfen und den höchsten Wissenstand der Zeit repräsentieren. Ihre Anwesenheit verleiht dem Hof nicht nur zusätzlichen Glanz, sondern sichert mehr noch der Politik kompetente Beratung. Gebunden an die bildungsbeflissene Person des Herrschers entwickelt sich ein reges geistiges Leben, Austausch von Wissen, Gesprächs- und Diskussionskultur.

Freilich befindet sich der Frankenherrscher, 800 in Rom zum Kaiser gekrönt, die meiste Zeit seines Lebens auf Kriegszügen. Durch Eroberungen entsteht ein kontinental-westeuropäisches Großreich, aus dessen ostfränkischem Teil die später deutschsprachigen Territorien hervorgehen werden. Das katholisch-römische Kirchenrecht findet Eingang in die Staatsgesetze. Dieser Schritt ist eine Voraussetzung, um die kirchliche Hierarchie wieder ordnen, einheitliche Lehrinhalte und Liturgie sicherzustellen sowie auf einen Lebenswandel der Geistlichkeit hinwirken zu können, der ihrer religiösen Würde entspricht. Zur Flut der peniblen kaiserli-chen Bestimmungen gehört das Ruhen niedriger Dienste am Sonntag. Dieser soll dem Kirchenbesuch vorbehalten sein; allerorten soll gepredigt werden, und zwar auch in der (jeweiligen) Sprache des Volkes. Dabei gilt, dass nicht aus ›falschen‹, sondern nur aus den kanonischen Schriften, katholischen Abhandlungen und von den Sprüchen der heiligen Autoren berichtet werde.

Schulen und Missionstätigkeit

Vom Kaiser berufen und wie die Reichsgrafen mit Ländereien beschenkt, erhalten die Bischöfe weitgehende Mitverantwortung in Herrschaftsangelegenheiten. Grundsätzlich ist Aufbau, Organisation und Ausgestaltung von ›Schulen‹ den Bischöfen und Äbten überlassen. Vor allem sollen sich die Bischöfe regelmäßig davon überzeugen, ob die niederen Geistlichen genügend Kenntnis für ihr Amt besitzen oder daran arbeiten, sie auf den rechten Stand zu bringen. In größerer Zahl entstehen Lehreinrichtungen, die der Heranbildung des Klerikernachwuchses, damit der Verfestigung und Ausbreitung der kirchlichen Missionsarbeit dienen. Anordnungen des Frankenkaisers, dafür Sorge zu tragen, dass die Gläubigen ihre Kinder zur Schule schicken können, um dort hinreichend im Lesen, wenn möglich auch im Schreiben und Singen unterwiesen zu werden, erweisen sich jedoch ← 20 | 21 → als unausführbar, das zumal in den rechtsrheinisch und nördlich der Alpen gelegenen, nicht romanisierten Reichsteilen. Und der erstmals ausgesprochenen Vorstellung, in den Schulen nicht nur die ›heilige Religion‹ zu lehren, sondern auch Literatur und Redekunst, kann sich der Klerus nur unter äußerstem Vorbehalt nähern. Überhaupt, auch wenn Boten durch das Land reiten, dringt die Kunde von den kaiserlichen Verordnungen nur mäßig in die Tiefe des Reiches.

Doch die gegebenen Anstöße schreiben sich fort, auch für die Idee der Schule. Alles in allem leben im 9. Jahrhundert die an systematische und gesonderte Unterweisung gebundenen Studien, Schriftkultur und Wissensvermittlung im Dienst der christlichen Glaubensverkündigung wieder auf, und sie werden kontinuierlicher fortgesetzt.21 Elemente und Methoden der antiken Wissenschaften bleiben als Hilfsmittel bei der Konturierung und Sicherung des kirchlich-dogmatischen Lehrgebäudes bedeutsam. Damit geht die Bewahrung von Resten spätantiken Wissens einher, soweit das nach Bränden, nach Plünderungen von Bibliotheken, nach aller kulturellen Nichtachtung in vorangegangener Zeit noch möglich ist. Anders als im Westen, tragen die gesellschaftlichen Führungsschichten im griechisch geprägten Südosten Europas weitgehend bruchlos die Kulturtechniken weiter. Byzanz ist kulturell und technisch zumindest bis ins Hochmittelalter hinein allen anderen Reichen des europäischen Mittelalters überlegen. Kultur, Kirche und das von häuslicher Unterweisung, privaten Lehrpersonen und Klosterschulen getragene Unterrichts- und Erziehungswesen des byzantinischen Reiches22 werden in ihrem Zusammenhang für die Geschichte der Völker auf dem Balkan und in Osteuropa prägend. Wissenschafts- und kulturgeschichtlich epochal, mit einem ausgebauten Schulwesen verbunden sind Leistungen in den Naturwissenschaften, in der Medizin, in der Literatur, die später im über Nordafrika bis auf die iberische Halbinsel ausgedehnten islamischen Herrschaftsbereich hervorgebracht werden.

Nachdem seit 814 das Frankenreich in drei Reichsteile zerfallen ist, regiert ab 919 in den ostfränkischen Gebieten ein neues, sächsisches Herrschergeschlecht, das der Ottonen. Das bis dahin in der Thronfolge geltende Prinzip der Reichsauftei-lung wird aufgegeben. Damit kann der Prozess des Verfalls der Zentralgewalt für gut 200 Jahre aufgehalten werden. Voraussetzungen für das Entstehen eines Unterrichtswesens werden von ihr jedoch allenfalls durch Territorialgewinn geschaffen, indem es nun auch östlich von Elbe und Saale zur Bildung von Markgrafschaften und zur Errichtung neuer Bistümer kommt. Unter Einschluss der den Bischöfen unterstellten Klöster wird die Kirche institutionell ausgebaut und vom Herrscherhaus, das 962 die Kaiserwürde erhält, zur geistig-organisatorischen Festigung des Reiches herangezogen.

Klosterschule und monastische Kultur

Bis gegen zum Ende des 11. Jahrhunderts sind die Klöster die beherrschenden Stätten regulärer, schriftgebundener Bildung. Im sozialisatorisch-erzieherischen Rahmen ihrer Ordnung besteht eine stabil organisierte Zusammenfassung von Lernenden und Lehrenden, die in einem gewissen Sinne Schule23 genannt werden kann. Unterricht und Erziehung, Lehren und Lernen bilden eine Einheit im ← 21 | 22 → Glauben. Die Exegese der Heiligen Schrift, das tägliche Lesen der kanonischen Texte, die Ausführung der Liturgie ist Lebensinhalt der Mönche und soll der ihrer in die Klostergemeinschaft aufgenommenen Schüler, der Novizen, werden. Der Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeit, das Einprägen von Texten, die Bildung der Stimme für den Gesang, jede Aneignung und jede Vermittlung von Wissen und Können richtet sich darauf, das Seelenheil, die Erlösung erlangen zu können. Abhängig von den Regeln der jeweiligen Ordensgemeinschaft, von Ausbaustand, Tradition und kultureller Korrespondenz des Klosters, auch von individuellen Neigungen und Interessen der Mönche erreicht der Unterricht in den mittelalter-lichen Klosterschulen‹24 unterschiedliches Niveau. Zumindest führt er zum formalen, nicht unbedingt verstehenden, aber möglichst fließenden Lesen von lateinsprachigen Texten. Schüler, die dazu Geschick zeigen, können auch zum Schreiben25 geführt, später im Scriptorium beschäftigt werden. Was der künftige Mönch sonst an notwendigem Wissen zu besitzen hat, wird durch Repetieren dem Gedächtnis genau eingeprägt. Das sind vor allem Psalmen, der Chorgesang, auch Kenntnisse in der Berechnung des Kirchenjahres und der Grammatik. Wissenschaft wird nur insoweit betrieben, als sie zur religiösen Bildung beiträgt.26

Vor allem im Südwesten des späteren Deutschlands, im heutigen Bayern, im Bodenseeraum und dem Rhein-Maingebiet, besteht eine dichte Klosterlandschaft. Zentren frühmittelalterlicher Literaturpflege sind zuvörderst Fulda, Regensburg, Reichenau, Bamberg, Gandersheim und St. Gallen. Zwischen den Gebeten und den Arbeiten, die der wirtschaftliche Klosterbetrieb verlangt, wird übersetzt, abgeschrieben, aufgezeichnet, gesammelt und gelernt. Bücher, Exzerpte, Urkunden, Kalender, Musiktraktate, Evangeliare und andere Zeugnisse von Gelehrsamkeit und Kunst sammeln sich an. Durch Schenkung, Abschriften und allmählich auch durch Kauf nimmt der Umfang der Buchbestände zu. Zum geistigen Arsenal der Klostergemeinschaft wird so die Bibliothek, über die der Abt wacht.

Auch das Bedürfnis an einer klostereigenen Geschichtsschreibung wächst und drückt sich besonders seit dem 11. Jahrhundert in Klosterannalen aus. Meister-leistungen der Klosterscriptorien27 sind prachtvolle, mit Bildzyklen versehene Sakramentare, liturgische Bücher, die für Könige und Große gefertigt werden. Als Schriftform setzt sich der Gebrauch der Minuskeln, von Kleinbuchstaben ← 22 | 23 → durch.28 Bedeutend besser zu lesen, graphisch miteinander verbunden auch schneller zu schreiben als die frühere Schrift werden sie zur eigentlichen Buchschrift des Mittelalters.29

Texte

Die Schriftlichkeit bleibt noch lange grundsätzlich an die lateinische Sprache30 gebunden. Latein ist Sakralsprache, zugleich Amtssprache und die der europäischen Gelehrtenwelt. In ihr zirkuliert das exklusive Wissensgut vor allem der Kirche. Zu den handschriftlichen lateinischen Texten31 werden zunehmend auch Glossen32, dem Verständnis und der Textauslegung dienliche volkssprachliche Anmerkungen, verfasst. Von Hand entstehen Texte und Textreproduktionen speziell auch ›zum Gebrauch der Schule‹33. Grammatiken und Schultexte, die zum Erlernen und zum Verständnis der Bibel und der Schriften kirchlicher Überlieferung notwendig sind, gehören zum Grundbestand der spätmittelalterlichen Bibliotheken.

Als Zentren von Grundherrschaft, im Besitz ausgedehnter Ländereien werden Klöster als Wirtschaftsbetriebe auch für die profane Alltagskultur bedeutsam. Sie geben Beispiele für die Bewirtschaftung des Bodens, für den Obst- und Weinbau. Auch die Fischzucht ist im Klosterbetrieb heimisch. Die Mönche besorgen Krankenpflege und sie wissen um manches Naturheilmittel. Sie kümmern sich um Notleidende. Die seit Beginn des 10. Jahrhunderts aufkommenden Reformklöster, in denen das Armutsideal wieder zur Geltung kommt, werden zu Orten sozialer Zuflucht.

In der Regel sind es Geistliche und Mönche aus niederen Schichten, die an der Verinnerlichung der christlichen Lehre im Volke arbeiten. Über die praktische Bedeutung der Bibel, über ihre Funktion in Unterricht und Predigt ist nur wenig bekannt.34 Die Vermittlung der elementaren Glaubenssätze geschieht über die Messe und die Predigt, die Bildwerke, den Gesang sowie durch Symbole und Rituale. Überzeugend wirken auch die im Erziehungsraum der Kirche als lebensvorbildlich dargestellten Viten von alten und neuen Heiligen, noch mehr Berichte über ›Wundertaten‹.

Die Geschichte des Aberglaubens, der Glaube an Geister, Gespenster, Truden und Hexen, an die magische Bedeutung von Zahlen und anderes mehr wird sich mit den Mitteln, sich ihrer zu erwehren, in verschiedensten Formen noch weit über das Mittelalter hinaus fortschreiben. Böser Zauber soll durch das Einhalten bestimmter Verhaltensregeln und Beschwörungsformeln, durch das symbolische Zeichen auch von der schwangeren Frau, dann dem neugeborenen Kind ferngehalten ← 23 | 24 → werden. Der Kirche selbst fällt die Abgrenzung von abergläubischem, durch die Bibel nicht gestütztem Brauchtum schwer. Allenthalben gehen christliche Verkündigung und Aberglauben in der Volksfrömmigkeit dauerhaft ineinander über.

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Hans Holbein. Aus dem Zyklus Totentanz 1526/1538

Und es sind Ängste aller Art, welche die Menschen in Bann halten. Allgegenwärtig ist über das ganze Mittel-alter hinweg der Tod. Ihn kann die Kirche, einen Nerv menschlicher Existenz treffend, einprägsam als Tor zum Himmelreich, zu leiblicher Auferstehung und zu ewigem, glückseligen Leben für jene darstellen, die ihren Geboten folgen und denen damit versprochen ist, ewiger Verdammnis und Höllenqual entgehen zu können. Das leibliche Leben wird zum Prüfstein, ewiges Seelenheil erlangen zu können. Sünde ist durch Buße abzugelten, den Einflüsterungen des auf Erden allgegenwärtigen Teufels ist zu widerstehen. Gegenbild zur geltenden Ordnung ist in allen Belangen menschlichen Daseins ›das Böse‹. Auch der Blick auf das Kind verändert sich, wenn es nicht nur wie herkömmlich als ein Mängelwesen gesehen wird, sondern als ein solches, in dem mehr noch die Kraft des Bösen, die Erbsünde, wirkt. Glaubensvorstellungen beherrschen alle Lebensbereiche der Gesellschaft. Sie prägen durchdringend das Sozialisationsgeschehen, die Erziehung und jede Form organisierten Unterrichts.

Lesen und Schreiben

Lesefähigkeit findet zumindest im Frühmittelalter, bis etwa 1050, über den kleinen Kreis der Mönche und kirchlichen Amtsträger hinaus kaum Verbreitung. Solange das kirchliche Ausbildungswesen noch in den Anfängen steht, befinden sich auch der einfache Wanderprediger oder der Ortsgeistliche kaum selbst im Besitz der Schriftlichkeit. Bücher werden nur für den internen Gebrauch der Kirche, gelegentlich auch als Geschenke an Herrscher verfertigt, kopiert, gesammelt und getauscht. Soweit nicht in den Scriptorien gearbeitet wird, beschränkt sich die Schreibfähigkeit auf den Umgang mit Griffel und Wachstäfelchen. Immerhin ist es so möglich, diese oder jene Notiz zu verfertigen.

Ansonsten werden in allen Lebensbereichen Informationen und Wissensbestände mündlich oder durch direkte Anschauung weitergegeben. Zwar nimmt die Medienvielfalt35 langsam zu, doch sich des Lesens oder gar das Schreibens zu bedienen oder diesen ›Künsten‹ im Alltagsleben auch nur zu begegnen, geben Ackerbau und Viehhaltung, auch das bäuerliche oder städtische Handwerk zunächst noch kaum Veranlassung oder Gelegenheit.

Illiterat, nicht im Besitz der lateinischen Sprache, bar der Fähigkeit, in ihr lesen oder gar schreiben zu können, ist auch der Adel. Vielmehr geht im Frühmittelalter auch das verloren, was sich an Resten dieser Fähigkeit unter Adligen noch aus spätantiker Zeit erhalten hat. Nun gilt, dass der Ritter das Schwert und nicht die Feder zu führen hat. Gelehrsamkeit, die nur verweichliche, ist ihm Sache der ›Kuttenträger‹, auch adliger Frauen meist geistlichen Standes. Wo Bedarf besteht, ← 24 | 25 → kann das Aufzeichnenswerte von Schriftkundigen in der Schreibstube bei Hofe in der Landessprache fixiert werden.

Selbständigkeit im Zugang zur lateinisch gefassten Gelehrsamkeit besitzt der Adel damit nicht. Jedoch können nicht wenige der Herren in ihrer Volkssprache lesen, einige auch schreiben, und im Umgang mit den Laien können auch die Geistli-chen nicht anders, als sich der Volkssprache zu bedienen.

Adelskultur

Allgemein bleibt der Besitz von Schriftlichkeit für die Herrschaftspraxis in der rangstufig aufgegliederten Adelsgesellschaft mit ihrer aus dynastisch-erblicher Geschlechterfolge oder auch dem Amt hervorgegangenen männlichen Führungsschicht, in die man aufsteigen und aus der man absteigen kann, zunächst noch wenig bedeutsam. Noch signieren Könige mit einem ›Federstrich‹, einem einfa-chen Vollziehungsstrich, stellvertretend wird das Siegel zum eigentlichen Beglaubigungsmittel. Und selbst mancher Domherr oder Bischof ist zum Schreiben nicht befähigt.36

Die weltlichen hochadligen Herrschaften, die seit Mitte des 11. Jahrhunderts beginnen, sich auf Burgen fest niederzulassen, pflegen so vor allem kriegshandwerklich bezogene Ausbildungsformen und Wertkodexe. Der Ritter dient mit der Waffe seinem Herren, der Kirche und der Christenheit. Tugenden wie Maßhalten, Treue, Willenskraft, Friedfertigkeit und Höflichkeit sind seine Idealbilder. Ihnen wird individuell freilich höchst unterschiedlich entsprochen. Bindende Wirkung entfalten sie nur bezogen auf die eigenen Standesmitglieder. Denn gegenüber seinen Schutzbefohlenen aus der bäuerlichen Bevölkerung lebt der Ritter das Herrentum.

Eine stärkere Anbindung des Adelsstandes an die kirchliche Bildung bringt erst die hochmittelalterliche höfische Kultur des 12. und 13. Jahrhunderts. Um von den schriftkundigen Trägern der eigenen Verwaltung, den Vögten und Ministerialen, nicht gar zu abhängig werden, sind Herrscher nun allgemein bemüht, zumindest des Lesens, möglichst auch des Schreibens mächtig zu werden. Ihr kulturelles Interesse wächst. Sie ziehen Gelehrte an ihre Höfe, sie suchen den Rat dieses oder jenes Experten, Künstler finden in ihnen Mäzene. Dichter, fahrende Sänger, Spielleute, Artisten, Gaukler, Astrologen bieten vor ihnen ihr Können dar. Auch der Hofnarr fehlt nicht. Für all das findet sich ein aufnahmebereites Publikum. Es gibt Zeit für Muße, für Sport, Spiel, Tanz, für Vergnügen aller Art. Die Sitten bei Tisch, die Umgangsformen allgemein werden verfeinert und normiert. Immer weiter und in allem, auch in der Kleidung, hebt sich der Adel, die vornehme Gesellschaft der Edlen vom gemeinen Volk ab.

Höhepunkte des Hoflebens, mit denen alle Künste zusammenfinden, sind Feste und Turniere mit adligen Gästen aus Nah und Fern. Auch bei der Jagd findet die hohe Gesellschaft zusammen. Vor allem jene Burgen und Höfe, die zu Stammsitzen des jeweiligen Adelsgeschlechts geworden sind, bieten sich als Stätten auch eines ausgeprägten gesellschaftlichen und kulturellen Eigenlebens dar.

Söhne aus dem Adelsstand lernen reiten, jagen und den Waffengebrauch. Als Pagen werden die adeligen Knaben etwa des 7. bis 14. Lebensjahrs an einem fremden Hof der Obhut eines Mönchs oder Kaplans übergeben. Er vermittelt ihnen Kulturtechniken, Kenntnisse von der Welt und der Religion. Dieser Altersstufe entwachsen, treten die jungen Edlen als Knappen in den Dienst des Burgherren.

← 25 | 26 → An dessen Seite werden sie in den ritterlichen Künsten unterwiesen, verdienen sich so ihre Sporen, üben sich gewöhnlich im Schwimmen, Reiten, Fechten, Bogenschießen, in der Jagd, beim Schachspielen, auch im Versemachen. Mit dem 21. Lebensjahr können sie unter Ableistung eines Eides in den Ritterstand erhoben werden.

Anders als die Knaben werden die heranwachsenden Mädchen des Adelsstandes zu Ausbildungszwecken eher selten in die auswärtige Obhut eines verwandten oder befreundeten Hofes gegeben. Dafür kommt es oft vor, dass sie schon im Kindesalter verlobt, dem künftigen Ehemann versprochen werden und dann an dessen Hof in die Geschäfte seines Haushalts hineinwachsen. Sie lernen Handarbeiten, vor allem das Spinnen.

Insgesamt gibt der Adel die herkömmliche Sprech- und Gedächtniskultur nur sehr zögerlich auf. Doch spätestens im 16. Jahrhundert, als Renaissance37 und Humanismus auch Deutschland erreichen, wird literarisch-akademische Bildung dann auch für die adligen Herren kaum noch umgänglich, um Karriere zu ma-chen, Ansehen, Ämter und Pfründe gewinnen zu können.

Bildung und sozialständische Aufwertung der Frau

Nicht auf die Waffen gewiesen und stärker einer ethisch-musischen Erziehung unterzogen sind adelige Frauen, die vor allem im Nonnenkloster eine zeittypisch hochstehende, allerdings spezifische, den Mönchen in den dogmatischen Belangen nachstehende Bildung gewinnen.38 Auch kommt es vor, dass die Hausgeistli-chen den Töchtern vornehmer Eltern privaten Unterricht erteilen. Zunehmend erhält das ›schwache Geschlecht‹ in der Adelskultur Aufwertung. Als Gemahlin, dem Gatten an Lese- und Schreibfertigkeit, an Buchwissen nicht selten überlegen, repräsentiert sie nicht nur, sondern übernimmt am Hof auch eigenverantwortliche Aufgaben, etwa bei der Pagenerziehung. Und jenseits des Feldes, das rechtliche Normen und die Sitte umzäunen, gibt es natürlich ›schwache‹ Männer und ›starke‹ Frauen.

Kindheit und Jugend

Status

Kindheit39 und Jugend währen im Mittelalter statuarisch nur kurz. Je nach Rechts-tradition gelten die ehelich Geborenen nach der bis um das 7. Lebensjahr bemessenen Kindheit bereits mit 12 (salisches Recht) oder 14 Jahren (römisches Recht und eher maßgebend), wenn sich die ersten Bartsprossen zeigen, als erwachsen, als weitgehend mündig und auch heiratsfähig. Dabei differiert die jeweilige Zumessung für die Volljährigkeit, die Strafmündigkeit, das Erb- und Lehnsrecht nach Geschlecht, Geburtsstand und sozialer Schicht sowie nach dem zugrunde liegenden Rechtskodex, hauptsächlich dem ›Sachsenspiegel‹ im Norden und dem ›Schwabenspiegel‹ im Süden Deutschlands, erheblich. Die frühere Gleichstellung ehelicher und nicht-ehelicher Kinder ist mit der Durchsetzung des kirchlichen Wertekanons hinfällig geworden. ›Unrecht‹, also nicht von Ehepaaren gezeugte Kinder haben im jeweiligen Gesellschaftsstand den niedrigsten Rechtsstatus. Kinder von Unfreien stehen mit den Eltern weitgehend ohne Schutz in der Verfügung ← 26 | 27 → ihrer jeweiligen Herrschaft. Ansonsten sind Kinder, spätestens seit dem 10. Jahrhundert, volle Mitglieder der Gesellschaft. Zu solchen der Kirche macht sie die Säuglingstaufe, die für den Fall des frühen Kindstodes die Aufnahme der Seele im Himmelreich sichern soll.

Bescheidenen Schutz des häufig vor der Kirchentür ausgesetzten, unerwünschten Kindes bieten im Mittelalter nach und nach eingerichtete städtische Findelhäuser. Während außerehelich Geborene aus höheren Schichten durch kirchlichen Dis-pens legitimiert werden können, haftet ihnen sonst ob ihrer ›unreinen Abkunft‹ sozialer Makel an.40 Sie stehen unter besonderer Beschränkung bei Heirat und Berufswahl. Häufig verfallen sie der Tagelöhnerei oder dem Gesindedienst. Ihre soziale und rechtliche Diskriminierung zieht sich durch die Jahrhunderte.

Mortalität

Hohe Kindersterblichkeit gehört zum Alltag. Sie gilt wie die Geschicke des Lebens überhaupt als Gottes Fügung. Vielerorts erlebt rund die Hälfte der Heranwachsenden das 14. Lebensjahr nicht. Ein Großteil stirbt noch im ersten Lebensjahr, viele erleben früh den Tod der Mutter oder des Vaters. Noch bis weit in das 19. Jahrhundert hinein wird sich die nach Region, Stand und Beruf unterschiedliche Lebenserwartung der Menschen nicht durchschlagend verlängern. Obwohl die Geburtenfolge auch in der bäuerlichen Familie relativ dicht ist, wachsen so etwa nur zwei bis drei eheliche Kinder heran. Bei einer Lebenserwartung der Erwachsenen von unter 50 Jahren werden die Großeltern von den Enkeln nur selten erlebt. Kriege, mehr noch Seuchen, Pandemien werfen die Bevölkerungsentwicklung mehrfach drastisch zurück.

Das Töten Neugeborener und von Kleinkindern, in der Antike und mehr noch in der Stammeskultur bei Missbildung, geistiger Behinderung und mangelnder körperlicher Konstitution zulässig, deshalb aber nicht unbedingt praktiziert41, steht in der kirchlichen, dann auch in der weltlichen Gesetzgebung unter Verbot, ist aber schwer nachzuweisen und wird eher selten geahndet. Zur Kindestötung treiben wirtschaftliche Not, aber auch Dämonen- und Teufelsglauben.

Erziehung

Selbstverständlich ist von klein auf eine Erziehung, die den Eigenwillen zu bre-chen und Gehorsam einzupflanzen sucht: gegenüber Gott, der Kirche, den Eltern und der Herrschaft. Besonders betroffen sind davon die Kinder von Unfreien, denn schon im 8. Jahrhundert begonnen, greift der Prozess feudaler Entrechtung der Bauern weiter um sich. Sie werden damit zu Leibeigenen, die einem adligen Grundherren unmittelbar zu Gebote stehen, oder zu zwar selbständig wirtschaftenden, aber zu Abgaben und Frondiensten verpflichteten Zinsbauern und Hörigen. Der soziale Status des Halb- oder Unfreien geht auf die Nachkommen über. Kinder aus Ehen, die zwischen Leibeigenen und Hörigen geschlossen sind, fallen üblicherweise der Leibeigenschaft zu.

In den bäuerlichen Familien werden die Heranwachsenden frühzeitig in die häus-lichen Arbeiten einbezogen. Musik und Lied, Spiel und Tanz, ausgelassene Geselligkeit, gehören unter dem Dach alles überwölbender Frömmigkeit zu jenen kulturellen Lebensäußerungen, die in je eigener Gestalt in allen Gesellschaftsschichten anzutreffen sind.

← 27 | 28 → Familie

Nicht weniger allgemeingültig ist ein Familienmodell, das dem Mann die Schutzherrschaft über Ehefrau und die Kinder zuweist. In der Haushaltsfamilie, wie sie bis weit in die frühe Neuzeit als Wirtschaftsverband unter Einschluss der Bediensteten und des Gesindes zu finden sein wird, stellt er nach römischem Recht, aber auch nach germanischer Tradition das Oberhaupt dar. Ihm eignet, wenn vorhanden, der Besitz: Haus, Hof, Grundbesitzungen, gegebenenfalls das leibeigene Gesinde. Als Hausherr ist nur er geschäftsfähig; die Frau bedarf seines rechtlichen Beistandes. Die Entscheidungen über die Kinder, die als künftige Erben, Stammund Besitzerhalter, als Objekte von Heiratspolitik das Kapital der Familie mit ausmachen, obliegen ihm.

Der verwandtschaftliche Familienverband, der für Adlige herausgehobene Bedeutung hat und identitätsstiftend ist, bleibt für das unter den Bedingungen der Grundherrschaft arbeitende, ortsgebundene Volk, für die schutzbefohlenen Hintersassen, die Hörigen und mehr noch für die Leibeigenen, wenig belangvoll. Während sich die Herrschenden, wenn sie nicht geistlichen Standes sind, als Geschlechter etablieren und sich Beinamen zulegen, sind die einfachen Menschen noch ›namenlos‹. Erst mit der städtischen Entwicklung seit dem 12. Jahrhundert und bei stärker arbeitsteiliger Differenzierung der Bevölkerung kommen allmählich feste Familiennamen auf.

In den städtischen und landarbeitenden Haushaltsfamilien übernimmt die Frau mit den jeweiligen wirtschaftlichen Erfordernissen spezielle Aufgaben. Dazu gehören Tätigkeiten in der Hauswirtschaft, die Krankenpflege, die Sorge für gewisse Ordnung und Reinlichkeit sowie die Kindererziehung. Mädchen- und Knabenerziehung sind bis zum Spiel und, soweit es das einfache Volk betrifft, bei früh einsetzender häuslicher Verwendung der Kinder nach späterer Bestimmung verschieden. Mädchen lernen je nach ihren Standesverhältnissen, sich zurückzunehmen und zu fügen, den Haushalt zu führen. Ihre Erziehung ist der Mutter überlassen und währt länger als die der Knaben, die gewöhnlich die weit härtere Zucht erfahren. Töchter sind grundsätzlich nur nachrangig erbberechtigt, nämlich dann, wenn Brüder ausfallen.

Die unterschiedliche gesellschaftliche Stellung und Behandlung der Geschlechter42 wird als natürlich empfunden. Sie entspricht der kirchlichen Lehre, für die Frauen sich bedingt auch durch ihre Lebensumstände häufig tiefer empfänglich zeigen als Männer. Frauen als Regenten sind die Ausnahme, zu der es zumeist erst dann kommt, wenn die männliche Thronfolge ausscheidet oder die Thronfolger noch unmündig sind und der Vater verstorben ist. Regelmäßig von Frauen, von der Fürstäbtissin des jeweiligen Damenstiftes regiert werden einige wenige, kleine geistliche Reichsterritorien. Ansonsten kommt es nur unter diesen oder jenen spezifischen Bedingungen dazu, dass einzelne Frauen Machtpositionen43 erlangen. Ämter in der Kirche zu übernehmen, die Predigt zu halten, öffentlich Unterricht zu halten, Schriften zu verfassen bleibt ihnen bis auf Ausnahmen verwehrt, die etwa Frauen des Hochadels, Ehefrauen von Schullehrern, Ordensfrauen oder als Gehilfinnen der Töchter bzw. Brüder von Gelehrten betreffen.44 Ebenso wenig werden sie später Zugang zur Universität erhalten. Von höherer Bildung, dem ← 28 | 29 → Gewinn qualifizierten Wissens, von der Teilnahme an wissenschaftlicher Erkenntnissuche bleiben sie auf Jahrhunderte hin institutionell ausgeschlossen.

Kirchenschulen

Sind die Klosterschulen anfangs alleinige Träger des Höchststandes zeitgenössischer Gelehrsamkeit, so geht ihre Bedeutung als Schulträger seit dem 11. Jahrhundert allgemein zurück. Die Vertiefung in Kontemplation und Gebet hinter den Klostermauern führt davon weg, ein organisiertes, über die Mönchsgemeinschaft hinaus wirkendes Schulwesen hervorzubringen. Der klösterliche Unterricht für Laien entfällt vielerorts; die Elementarunterweisung wird zunehmend, je nach Verfassung des Ordens, aufgegeben. Wer Mönch oder Nonne wird, tritt der Klostergemeinschaft bereits ausgestattet mit Kenntnissen in Lesen und Schreiben bei. Das geschieht zumeist erst im Alter von etwa 15 Jahren.

Diese Kenntnisse sind unterdessen auch anderweitig zu erwerben. Auf ihren Konzilen von 1179 und 1215 hat die römische Kurie die Bischöfe gedrängt, an ihren Sitzen Schulen zu gründen. Nachdem solche Gründungen sich schon in England, Frankreich und Italien als erfolgreich erwiesen haben, geschieht das von Mitte des 12. Jahrhunderts an auch an den Bischofssitzen im Kulturraum von Rhein45 und Donau und bis hin zur Elbe. Die so entstandenen Dom- oder Kathedralschulen werden etwa in Bamberg46, Bremen, Erfurt, Freising, Hildesheim, in Köln, Magdeburg, Mainz, Münster47 und Paderborn zu feststehenden Einrichtungen. Kirchlich finanziert und beaufsichtigt, haben sie gleichfalls eine streng theologische, primär dem Klerikernachwuchs gewidmete Zwecksetzung. Die Scholaren, einheitlich gekleidet und in der Regel in Internaten untergebracht, erwerben die Grundbegriffe der Dogmatik, studieren in Texten der Heiligen Schrift, nehmen Gebete und Psalmen in sich auf. Die Schulzucht48 ist zeittypisch streng. Bei der Wissensaneignung ohne Züchtigung, Nahrungsentzug und sonstige Peinigung davonzukommen ist kaum möglich.

Lehrgegenstände

Auf dem Lehrprogramm solcher Schulen stehen nach der Elementarunterweisung die Grammatik mit der Lektüre und Erklärung der lateinischen Schriftsteller, als Sprache das Latein selbst, daneben gelegentlich etwas Griechisch und Hebräisch. Weitere Lehrgegenstände sind die Rhetorik mit der Kunst des Briefschreibens, mit der Urkundenausfertigung und der Unterweisung in den landläufigen Rechtsverhältnissen. Je nach dem Ausbaustand der Schule können zu diesem Trivium weitere Lehrgegenstände hinzutreten, nämlich als Quadrivium die Dialektik mit feinsinnigen Disputierübungen zur Verteidigung des Glaubens gegen alle heidnische Lehre, die Astronomie für die Bestimmung der kirchlichen Termine, die Musik und die als Geographie betrieben ›Geometrie‹ mit dem Wissen, das man von der ›Erdscheibe‹ besitzt, auch die Arithmetik, in die sich der Schüler noch bis Ende des 12. Jahrhunderts ohne die sogenannten arabischen, aber aus Indien kommenden Ziffern hineinfinden muss. Das Ganze wird ergänzt durch Naturbeschreibungen, durch Heilkunde und das, was man als Lehre vom Menschen be ← 29 | 30 → zeichnen kann. An die kirchliche Weltdeutung gebunden, wird so Anschluss an den antiken literarischen Kursus gehalten. Und kaum merklich, beginnt sich in der Praxis einiger Schule gelehrte Wissensvermittlung von Formen geistlicher Lehre zu lösen.49

Externe geistliche Schulen

Wie vormals wohl manche Klöster, so unterhalten auch Dom- oder Kathedralschulen50 gegen Schulgeld externe Schulen. In diese werden Kinder etwa vom siebenten Lebensjahr an aufgenommen. Erlernt wird elementar Kirchenlatein, das Lesen51, man übt sich im Schreiben und im Singen der geistlichen Lieder. Externe Schulen werden gleichfalls von Frauenklöstern und Damenstiften52 unterhalten, sodass hier auch Mädchen gleich welcher sozialen Herkunft eine auf die Mission der religiösen Gemeinschaft abgestimmte Bildung erfahren oder auch nur, treten sie nicht in die Klostergemeinschaft ein, elementar unterrichtet werden.

Der Lehrbetrieb vieler dieser Schulen zeigt sich bei geringer Nachfrage und bei einem gegenüber den größeren Schulen in West- und Südeuropa wenig herausragendem Bildungsangebot jedoch eher instabil. Nur wenige von ihnen bleiben bestehen, können ein Publikum dauerhaft binden und sich später unter diversen Bezeichnungen, üblicherweise als ›Gymnasien‹ oder ›Lyzeen‹, zu hochstehenden Lateinschulen entwickeln. Vor allem gilt das für die an den Domstiften errichteten, zunehmend in das städtische Leben einbezogenen Stiftsschulen oder aber für eigenständige, städtische Gründungen.

Die Oberaufsicht über alle Schulen einer Diözese liegt beim Bischof. Die Leitung der Schule an einer Dom- und Stiftskirche obliegt einem Scholaster, der wohl auch den Unterricht führt. Der Kantor bringt den Knaben das Singen bei und er leitet beim Gottesdienst die Schulgesänge. Bald wachsen den mit Pfründen (Präbenden) bedachten Klerikern aus dem Kirchen- und Schulamt Unterhaltszahlungen nebst Naturalleistungen in einem Umfang zu, der es ihnen zunehmend erlaubt, ihre Unterrichtsverpflichtung gegen Gebühr zunächst an einen Geistlichen niederen Ranges oder doch schon an einen Laien abzutreten, der als selbständiger Schulmeister auftritt und von den Einkünften lebt, die ihn je nach den Umständen die Schüler bringen.53

In zunehmender Zahl werden neue Schulen gegründet. Das Bildungsangebot beginnt reichhaltiger und vielfältiger zu werden. Es kommt zur Belebung von Bildungsinteressen. Die Begegnung mit der arabischen Kultur54, in der anders als im christlichen Abendland ein wesentlicher Teil des antiken Kulturgutes bewahrt geblieben ist und die auf der iberischen Halbinsel bis ins Spätmittelalter auch ein europäisches Zentrum hat, trägt dazu bei. Und grundsätzlich wird der deutschsprachige ← 30 | 31 → Raum noch auf lange Zeit vor allem Empfänger jener kulturellen Impulse sein, die vom entwickelten Süden Europas ausgehen. Erst mit der Erfindung des Buchdrucks und dann mit der Verbreitung der Kirchenreformation beginnt sich diese einseitige Abhängigkeit aufzulösen.

Die bäuerliche Ostsiedlung des 12. und 13. Jahrhunderts führt allmählich auch zur Integration slawischer Bevölkerung in das ›Heilige Römische Reich Deutscher Nation‹ (962–1806), das in der Mitte Europas bei wechselndem Territorialbestand stets ausgedehnte Gebiete mit nicht deutschsprachiger Bevölkerung umfassen wird. Mit der stark anwachsenden Bevölkerungszahl nimmt die Siedlungsdichte zu. Bald wächst der Siedlungsraum über die Fluss- und Gebirgstäler hinaus. Es wird Wald gerodet, Küstenland eingedeicht, Moore werden kultiviert, neue Wege und Straßen angelegt, alte ausgebessert. Die Siedler und Kolonisten erhalten rechtliche Vorteile, werden von bestimmten Diensten und Lasten teils ganz befreit. Es entsteht ein Agrarüberschuss, der die Märkte florieren lässt und die Gründung von Städten begünstigt. Handel und Verkehr beleben sich zunehmend. Die Kommunikation nimmt zu. Das Rechtswesen wird zu einer verflochtenen Angelegenheit. Es wachsen die Ansprüche an die Verwaltung der Gemeinwesen. Zwar kommen die meist am Fuß von Burgen, an Kreuzungen von Handelswegen, an Klosterpforten, an Markplätzen, auch an Flussmündungen, Brücken und Furten entstandenen Städte weithin kaum über eine Einwohnerzahl von 2.000 Personen hinaus, doch einige wenige wie zählen Köln und Erfurt mehr als Fünffache. Um 1200 gibt es im Reichsgebiet bereits etwa 600 Orte, die in dieser Größenordnung zeittypisch als Städte gelten können. Produktivität und Bevölkerung wachsen weiter an.

Stadtherr ist gewöhnlich noch ein Bischof. Doch nach und nach ändern sich die Verhältnisse. Die vermögende Bürgerschaft organisiert sich, gewinnt Partizipationsrechte oder kann, so um 1500 in Reichsstädten, die dem Kaiser unterstehen, schließlich die Verwaltung nahezu gänzlich übernehmen. Waren es anfangs die Klöster und die Kirche, die im Interesse ihrer Missionsarbeit und der Heranbil-dung des Klerikernachwuchses eigenständig, teils aber auch im staatlichen Auftrag handelnd, Schulen ins Leben setzten, so sind im Spätmittelalter größere Städte allemal dabei, die Schulen ihres Rechtsbezirk, gleich welcher Art sie sind, unter eigene Ägide zu bringen.

Partikularismus

Zugleich gewinnen mit dem kulturellen Integrationsverlust des Kaiserhofes die separierten regionalen Höfe als Kulturzentren und Stätten der Adelserziehung55 nachhaltig an Bedeutung. Seit der Mitte des 13. Jahrhunderts dominieren die Partikulargewalten, verkörpert von diversen Herrschaftsträgern: in den weltlichen Gebieten von Fürsten, Herzögen, Grafen unterschiedlichen Ranges, dazu einer Anzahl von Freiherren und Rittern; in den Gebieten geistlicher Herrschaft von Erzbischöfen, Bischöfen und Äbten. Eigenes Gewicht haben die reichsfreien Städte. Es sind in Vielzahl allesamt politisch bedeutungsungleiche, nach rechtli-chen, wirtschaftlichen, sozialen und sonstigen Gegebenheiten variierende Territorien, in denen je nachdem, wie es die Umstände erlauben und etwaigen sozialen Bedürfnissen vor Ort genügt, Unterrichtseinrichtungen, Schulen mannigfacher Art entstehen, sich verstetigen und entwickeln können.

Auch von solchen Ursprüngen her kann es später zu einem der markantesten und dauerhaftesten Kennzeichen insbesondere des Schulwesens in Deutschland wer ← 31 | 32 → den, dass es wie weitgehend das Bildungswesen überhaupt grundsätzlich einzelstaatlich verfasst ist. Noch aber ist es die universalistische, auf die geistliche Füh-rung der gesamten Christenheit gerichtete römisch-katholische Kirche, die letztlich über alle Schulen wacht, indem sie den Rahmen setzt, in dem die natürliche und soziale Welt sinngebend erklärt, Sozialisation verankert, menschliche Existenz ausgeformt wird.

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Notariatskanzlei / Titelholzschnitt des Meisters H. B [Hans Burgkmair), Augsburg 1528

Städtische Schulen

Das Aufblühen der Städte, vor allem derjenigen, die sich im um 1250 begonnenen Spätmittelalter als Reichsstädte mit teils großem Territorialbesitz rechtlich verselbständigen und von feudaler Herrschaft frei machen können, bringt seit dem ausgehenden 13. Jahrhundert die Gründung auch von Schulen mit sich. Diese sind nicht mehr auf die Bedürfnisse des geistlichen Amtes und der Religionsausübung, sondern zunächst vor allem auf die der kaufmännischen Oberschicht gerichtet. Die Siedlungsdichte nimmt zu. Es gewinnen der Markt und das Recht neue Bedeutung. Städte gehen Bündnisse ein und begründen Handelsorganisationen. Das schultragende Geflecht der Städte greift so über die älteren Kulturräume nach Osten aus, verdichtet sich mit der Wirtschaftstätigkeit entlang der Handelswege, von Straßen und Flüssen.

Die Zeit, in der man auch in der Stadt kaum des Lesens und Schreibens kundig zu sein brauchte, selbst Signierfähigkeit nicht vonnöten war, in der die Dokumente durch Siegel oder Hausmarken gezeichnet, Briefe und Urkunden allein vom Stadtschreiber, dem ›Klerk‹, ausgefertigt wurden, der meist Schreiber, Jurist und auch Dichter in einemwar, geht damit zu Ende. Und etwa vom Beginn des 14. Jahrhunderts an setzt sich im geschäftlichen Schriftverkehr, zuerst in Südwest- und Westdeutschland, allmählich deutsche Volkssprachlichkeit gegen den Gebrauch des Lateins durch. In spezifischen Ausprägungen wird die deutsche Sprache zur Geschäfts-, Verwaltungs- und Rechtssprache.

Schriftverkehr

Das Schreiben wird mehr und mehr säkularisiert. Schriftlichkeit und entsprechende schulische Ausbildung verlangen damit nicht mehr nur der geistliche Stand und die gelehrten Studien oder auch der Fürstenhof, sondern im wachsenden Maße auch die Erfordernisse des Rechtswesens und der Verwaltung, von Handel und Verkehr in und zwischen den Städten56. Für das städtische Patriziat, Kaufleute, Bankiers, für Zunftmeister, für Kapitäne und Bergleute wird die schriftgebundene Fixierung von Vorgängen existenziell unumgänglich. Im Zuge dieser Entwicklung, die sich von Oberitalien bis zu den norddeutschen Hansestädten ← 32 | 33 → ausbreitet, greift die Schriftlichkeit nun auch über den geistlichen Stand hinaus.57

Wohlgestellte Bürgersöhne gewinnen die Schreibfähigkeit wohl zuerst bei Notaren und Klerikern58, dann auch in Schreiberschulen, die von Hof und Kloster unabhängig sind. Statt Holzgriffel und Wachstäfelchen gehören jetzt Federkiele, Tinte und Pergament, bald auch Papier zu den Mitteln des Schreibens. Die Kursivschrift kommt in Gebrauch und ermöglicht einen schnell fortlaufenden Schreibfluss. Sie ist in der anwachsenden Buchhaltung, im Rechnungswesen und der Aktenführung von Nutzen.

Es entsteht eine Schicht kundig agierender Bürger, die mit den Wissensgütern der Zeit zumindest soweit vertraut sind, wie es ihr Geschäft und ihr gesellschaftlicher Umgang erfordert. Die Menge dessen, was aufzeichnungswert, mitteilungswichtig ist, wächst mit dem Wissen, den Geschäften, weiträumiger gewordenen Kontakten, auch der Selbstvergewisserung von Individualität.

Wo in diesem Kontext Ansätze elementarer Laienbeschulung aufgekommen sind, werden sie durch wiederkehrende Kriege, Brände, Naturkatastrophen, Hungers-nöte und Verelendung immer wieder zurückgeworfen oder aufgehalten. Zwischen 1346 und 1351 fällt insgesamt ein Drittel der europäischen Bevölkerung der Pest zum Opfer. Und bei wieder rückläufiger Wirtschaftsentwicklung verschärfen sich die sozialen und politischen Spannungen. Im Vergleich zum ökonomisch und auch kulturell fortgeschritteneren Westeuropa, zu Frankreich, auch zu Italien, erreicht diese Entwicklung, mit der das Lehnswesen verfällt, bislang unfreie Bauern zu Freisassen, Halbfreien oder Tagelöhnern werden, auch Städte weiter an Unabhängigkeit gewinnen können, Deutschland jedoch insgesamt nur mit minderer Kraft.

Lebendig wie nie zuvor zeigt sich der Schulbetrieb dann in spätmittelalterlichen Städten etwa der Zeit von 1450 bis 1520. Nicht in ein System gebracht und durch allgemein festgelegte amtliche Ordnung, wohl aber durch die Bedürfnisse der jeweiligen städtischen Bevölkerung bestimmt, abhängig auch von der Größe, dem Recht und der Funktion der Stadt, entwickelt sich ein vielfältiges Schulwesen. In seinen Innenverhältnissen ist es nach Art des Lehrgutes und der Unterweisungsformen, nach Stellung des Lehrers zu seinen Schülern, auch nach seiner Finanzie-rung und Trägerschaft durch ältere oder auch jüngere Tradition gebunden. Vor allem im Süden, so in Franken59 und Schwaben, aber auch im Umfeld der Flussläufe im Westen und in der Mitte, dazu an der Küste mit deren Hinterland finden sich Regionen, in denen die Städte räumlich relativ nahe beieinander liegen, mit den Marktflecken und Pfarrdörfern ihres Umlandes einen eigenen, jeweils spezifischen Wirtschafts- und Kulturraum bilden. Zu diesem gehören bis in einzelne Dörfer hinein halbprivate und private Schulangebote. Bei alledem sind es freilich nur die größeren Städte, solche mit mehr als 2.000 Einwohnern, die alle zeittypischen Formen von Schulen hervorbringen.

← 33 | 34 → Universitäten

Schon Ende des 11. Jahrhunderts sind aus dem kooperativen Zusammenschluss renommierter Domschullehrer und freier, ohne kirchlichen Lehrauftrag auftre-tender Magister in Frankreich und Italien die ersten europäischen Universitäten (Hohe Schulen)60 entstanden. Was deren scharfsinnige und originelle Lehrer auszeichnet, ist die fragende Suche nach neuer, tieferer Erkenntnis, das Bemühen um rationale Begründungen, das Verlangen, Wissen zu vermehren, zu systematisieren, begrifflich zu durchdringen und ihm methodisch beizukommen, gehalten freilich an die Texte und den Lehrkanon der antiken Tradition und kirchlichen Dogmen. Die Texte werden der Zuhörerschaft vom Lehrenden in Kapitelfolge verlesen, erläutert, kommentiert und auf ihren tieferen Sinn hin ausgelegt.

Die Universitäten, anfangs auf die Rechtswissenschaft oder die Medizin hin profiliert, bieten Jünglingen christlichen Glaubens aus aller Herren Länder, auch aus dem deutschsprachigen Raum61, bald eine reiche Palette zeitgenössischen abendländischen Wissens, für das sich im 13. Jahrhundert mit dem zunftmäßigen, kollegialen Zusammenschluss der jeweiligen Fachgelehrten die Aufteilung auf vier Fakultäten durchgesetzt hat. Studiert werden Theologie, römisches und kanonisches Recht und Medizin sowie an der philosophischen Fakultät als Vorbereitung auf diese drei Professionswissenschaften die septem artes liberales62, die ›sieben freie Künste‹. nämlich Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie. Auch mit der neuen Lehrmethode, der Disputation mit der Kunst des logischen Schließens, findet sich immer zahlreicher ein Publikum, das ungeachtet sonstiger Motive doch eingehend Kenntnisse und intellektuelles Handwerkszeug begehrt und in nicht mehr abreißender Folge gewinnt. Nicht mehr Dom- und Kathedralschulen, sondern die Universitäten sind fortan die Stätten der höheren Studien.

Mittel der Kommunikation zwischen den Landsmannschaften und zugleich Unterrichtssprache ist Latein. Ja nach erreichter Leistungsstufe verleihen die Universitäten akademische Grade.63 Mit der relativen Einheitlichkeit der Studienprogramme und der Prüfungssysteme ist die Anerkennung der Zertifikate überall im abendländischen, römisch-katholischen Kulturkreis gewährleistet. Mit der Zeit werden diese Grade, besonders was die Theologie anbelangt, zur Voraussetzung des Ämtererwerbes. Der höchste Grad, zu erreichen nur an der medizinischen, juristischen und theologischen Fakultät, wird der des Doktors. Sein Inhaber ist hinsichtlich weltlicher und geistlicher Karriere dem Adligen ebenbürtig. Aus dem Kreis der Graduierten geht eine städtische Bildungselite hervor, zu der in den größeren Städten Kleriker unterschiedlichen Ranges, Richter, Ratsmitglieder, Verwaltungsbedienstete wie Stadtschreiber und Notare, Inhaber von qualifikatorisch anspruchsvollen Schulstellen, ebenso promovierte Stadtärzte und universitätsgelehrte ← 34 | 35 → Juristen gehören können. Gleichermaßen versorgt die Universität den Hof, die landesherrliche, städtische und kirchliche Verwaltung, ebenso das Gerichtswesen mit qualifiziertem Personal.

Nach den frühen Gründungen in Bologna, Ravenna, Padua, Salerno, Neapel, Salamanca, Paris, Oxford, dann 1348 in Prag für die Nationen der Böhmen, Polen, Bayern und Sachsen kommt es auch im deutschsprachigen Raum, nämlich in Wien64 1365, Heidelberg (1386), Köln (1388), Erfurt (1392), Würzburg (1402), Leipzig (1409) und Rostock (1419), zu ersten Universitätsgründungen. Es folgen Greifswald (1456), Freiburg i. B. (1457), Ingolstadt (1472), Tübingen und Mainz (1477), Wittenberg (1502) und Frankfurt an der Oder (1506). Die Gründung einer Universität bedarf kaiserlicher und päpstlicher Genehmigung, eine Sachlage65, die nach der Reformation in den katholischen deutschen Staaten bis 1806 fortbesteht. Die Stifter, Landesherren und Stadtobrigkeiten fördern die neuen Einrichtungen. Sie entscheiden über Lehrerlaubnis, Berufung und Besoldung der Lehrer, verhängen nach dem Verdikt der Kirche gegebenenfalls Lehrverbote. Die wenigen ordentlichen Professoren erhalten ein feststehendes Gehalt. Sie können ihr Amt auf Lebenszeit ausüben und werden so nach und nach in das staatliche System eingebunden. Ansonsten sind es Präbenden, die mit wechselndem, von Lehrgegen-stand und Teilnehmerzahl abhängigem Ertrag an den Universitäten unterrichten und eine sozial unsichere Existenz führen.

Die Universitätsbesucher sind in Deutschland überwiegend, zu etwa 85 Prozent, städtischer Herkunft.66 Obwohl an einigen Standorten Armen die Mindestaufnahmegebühr zunächst noch erlassen wird, zahlen die regulär Studierenden in aller Regel für ihre Lehrangebote und ihr Unterkommen in der ›Burse‹, dem Haus der gemeinsam lebenden Studenten, der ›Burschen‹. Neben den Mitgliedern der Bursen finden sich an den Universitäten freilich auch ›fahrende Schüler‹ ein, eine wandernde Gesellschaft junger, sozial weniger verwurzelter Männer unterschiedlichster Vorbildung und Ausstattung, die unkontrolliert meist in Hospizen oder in Untermieterverhältnissen unterkommen. Vor den eigentlichen Fachstudien in der Theologie, Rechtswissenschaft und Medizin steht die Vorbildung an der Artistenoder später der Philosophischen Fakultät.

Ratsschulen

Indem es Ziel der Domschulen und noch mehr das der Klöster bleibt, Nachwuchs für die Kirche und die Mönchsorden67 heranzubilden, können sie neuen, städtebürgerlichen Bildungsinteressen nicht mehr genügen. In meist langwieriger Auseinandersetzung mit dem geistlichen Herren, dem Bischof und seinem Domscholastikus, gelingt es den Räten von Städten, solche Schulen unter eigene Regie zu nehmen und damit auch über die Besetzung des Schulrektorats entscheiden zu können. Zumal dann, wenn sich der Rat nicht durchsetzen kann, sind ei-gene, städtische Gründungen die Folge. Vornehmlich in den wirtschaftlich prosperierenden, ← 35 | 36 → politisch zur ›Reichsfreiheit‹ gelangten, nicht zur Heerfolge verpflichteten Städten, entstehen Lateinschulen als Rats- oder Stadtschulen. Allemal besitzen Städte jüngeren Gründungsdatums, die nicht Bischofssitz und durch entsprechende Schultradition gebunden sind, auch Schulen68, und selbst kleiner, weniger bedeutsame Städte wie etwa Bayreuth69 gehen dazu über, Schul-meister anzustellen. Mit weiter fortschreitender Urbanisierung greift diese Entwicklung vor allem im Südwesten des Alten Reiches immer mehr um sich. Die Schulverhältnisse variieren dabei nach örtlichen Rechtsverhältnissen, Bedarfslage und dem finanziellen Engagement der Stadt.

Der Rektor einer Ratsschule wird von den Stadtoberen auf eine bestimmte Amtszeit gewählt. Die Stadtväter sind bemüht, möglichst einen gut beleumundeten und ›gelehrten‹ Mann, einen, der zumindest achtenswerte Empfehlungen vorweisen kann, möglichst aber den Magistertitel besitzen, also die Artes-Fakultät abgeschlossen haben soll, mit der Führung der Schule zu betrauen. Nicht selten und vornehmlich in kleineren Städten ist der Betreffende dann gleichzeitig als Stadtschreiber und als Notar für Verwaltung und Gericht tätig. Als Schulrektor verwaltet er sein Amt nach erfolgter Eidesleistung oder auf Handschlag eigenständig. Besondere Vorgaben für seinen Unterricht, den er meist nur in den Oberklassen gibt, werden ihm kaum gemacht, denn dieser ist durch Tradition und Gewohnheitsrecht weitgehend festgelegt. Meist ist der Rektor mietfrei gestellt, und er wohnt in dem Gebäude oder in jenen Räumlichkeiten, die dem Schulzweck dienen, zumal dann, wenn er von auswärts angeworben worden ist. Zur festen Entlohnung durch die städtischen Schulherren kommen die von der Schülerzahl abhängigen Einnahmen aus dem Schulgeld sowie solche, die sich aus Nebentätigkeiten wie der Mitwirkung bei Trauerfeierlichkeiten und dem Chorsingen ergeben. Zur materiellen Absicherung der Schule gehört, dass von den Kindern gemeinhin erwartet wird, dass sie nicht nur mit Unterrichtsutensilien versorgt sind, sondern fleißig auch zu Heizung und Beleuchtung der Lehrstätte beitragen.

Personell sind die Schulen eher instabil, und auf der Suche nach lukrativeren Stellen zeigen sich auch Rektoren wenig ortstreu. Für Theologen, selbst für manchen Juristen ist das Lehramt ohnehin oft nur eine Warte- und Versorgungsposition für den gesuchten Wechsel in den eigentlich angestrebten Dienst. Vom Rektor auf eigene Rechnung und befristet beschäftigt, wechseln auch die Lehrgehilfen häufig. Nicht selten sind es ›‹fahrende Schüler‹, die für eine kurz bemessene Vertragszeit ein Lehrgeschäft übernehmen, sich dann aber anderswo neu verdingen, um ihre Kenntnisse zu erweitern und ihre Stellung zu verbessern. Häufig führen diese Vaganten auf ihren Wanderungen eine Schar von Knaben mit sich. Das geschieht vorgeblich, um sie in einer guten Schule unterzubringen, doch tatsächlich sind diese A-B-C-Schützen gehalten, ihrem Führer durch Betteln den Lebensunterhalt mit sichern zu helfen. Auch der Erlös für den Chorgesang und die Spenden aus der Bürgerschaft versorgen die Schar, solange die Stadt gewillt ist, sie in ihren Mauern zu dulden.

Die Mehrzahl der qualifizierten Lehrpersonen70 kommt aus städtisch-bürgerlichem Milieu, aus Familien von Handwerkern zumeist und mitunter auch von ← 36 | 37 → Lehrern. Auf der Universität haben sie mehr als andere Gruppen von Studierenden nichtadliger Herkunft zu den ›pauperes‹71 gehört, zu jenen Bedürftigen, die nur den Mindestsatz der Einschreibgebühren entrichten oder denen diese erlassen sind.

Jene Schulmeister, die in weniger anspruchsvollen Gegenständen unterrichten, nehmen im städtischen Gemeinwesen eine untere soziale Rangposition ein und rangieren für gewöhnlich selbst dann unter dem niederen Pfarrklerus, wenn sie universitäre Bildung erfahren haben. Immerhin gewährt die Stadt ihren Lehrpersonen ein nach Rang gestuftes, zumindest existenzsicherndes System von Vergünstigungen. Zu diesem gehören Naturalzuweisungen, Steuerbefreiungen, Nutzungsrechte von Ackerland, Brennholzdeputate und dergleichen mehr an Hilfsund Sachleistungen. Eine bis zum Ende des 19. Jahrhunderts mehr oder weniger ausgiebig genutzte Erwerbsquelle ist das Erteilen von Privatunterricht.

Unterricht

In den Inhalten und Verfahren ihres Unterrichts unterscheiden sich die Rats-schulen nicht von den kirchlich unterhaltenen Schulen; sie führen nach altem Muster in die ›freien Künste‹ des Triviums und Quadriviums ein. Oft schließen die Ratsschulen als ›gemischte‹ Schulen auch die niedere Trivial- oder Pfarrschule ein, sichern so die Elementarunterweisung in der Herkunftssprache, vielleicht auch die im Kopf-, im Finger- und im Steinchenrechnen, dazu die im Chorsingen und durchweg das Einüben von Gebeten. Es sind vor allem Handwerker, Händler, auch Tagelöhner oder Bauern, die ihre Kinder an dieser Elementarunterwei-sung teilnehmen lassen und sich zugleich auf diese beschränken müssen. Kaufleute, Geistliche, Beamte, Patrizier, wohlhabende Bürger schlechthin lassen ihre Söhne hingegen vorzugsweise im Haus unterrichten und erst später in die Schule eintreten – ein Grundmuster, das bis weit in das 19. Jahrhundert hinein Bestand hat.

Vom Typus der gewöhnlichen Lateinschule, in der Kinder aus unterschiedlichen städtischen Bevölkerungsschichten, besser- wie schlechtergestellten, zusammenfinden, um hauptsächlich mit den üblichen Gebetsformeln, dem Kirchenlatein und dem Kirchengesang bekannt gemacht zu werden¸ heben sich jene Schulen ab, die nach Reputation und Qualifikation ihres Rektors, dem Akademisierungs-grad ihrer Lehrer und den Lehrzielen direkt der Universität zuarbeiten. Von den gelehrten Schulmännern wird erwartet, dass sie ihr Wissen über die Schule hinaus zur Geltung bringen. Mit der Erfindung des Buchdruckes nutzen sie seit Ende des 15. Jahrhunderts zusehends die Möglichkeit, in den von ihnen vertretenen Wissenschaften zu publizieren.

Die zur Lektüre herangezogenen Texte römisch-antiker Autoren sind über die Dauer des Besuchs der Lateinschule hinweg lediglich Übungsstoffe für das Erlernen der Grammatik, nicht solche, die Bildung durch ihre Inhalte bezwecken. In langwieriger und pedantischer Prozedur vollzieht sich die Aneignung der lateinischen Sprache als Wort- und Gedächtnisunterricht. Es wird diktiert und abgeschrieben. Bei der allgemein schwerfälligen und umständlichen Art der Unterwei-sung, die sich durch das ganze Mittelalter bis weit in nachreformatorische Zeit erhält, braucht es lange, bis dem Lateinschüler das Gesangbuch wirklich von Nutzen ist und er, oft erst im fortgeschrittenen Jünglingsalter, es dahin bringt, dass er in Wort und Schrift etwas im Fluss der lateinischen Sprache steht.

← 37 | 38 → Ansonsten unterweist der Lehrer die Schüler in einem feststehenden, kirchlich überlieferten Wissenskanon. Es wird nicht gefragt oder erörtert, sondern passiv aufgenommen, was als Kirchenlehre, als nicht hinterfragbare Glaubenswahrheit gilt. Üblich ist das Auswendiglernen im repetierenden Chorsprechen. Anschauungsmittel werden kaum verwendet. Begonnen mit der Frühmesse bei Talglicht morgens zur fünften oder des Winters zur sechsten Stunde der ›Zeigeruhr‹, unterbrochen von der Mittagspause, kann der Unterricht im Wechsel der Übungen und Anstrengungen bis in den späten Nachmittag währen. Man kommt so auf etwa 50 bis 60 Stunden die Woche, jedoch liegt das Bemessen ganz bei dem jeweiligen Schulbetreiber. Schulprüfungen, auch Schulprämien sind noch unbekannt. Ein reguläres Aussetzen der Schule, Ferien also, ist nicht geläufig. Freilich ruht der Unterricht an den kirchlichen Hauptfesten, oft auch an den Markttagen und ansonsten dann, wenn der Meister es für nötig hält. Gänzlich ›schulfrei‹ haben die Schüler aber nur selten, denn sie sind vor allem an den kirchlichen Fest- und Feiertagen als Chorknaben unentbehrlich.

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Schreibmeisterwerkstatt /Schreibmeisterbüchlein des Urban Wyß. / Basel 1549

Schreibund Rechen-meister

Indem die städtischen Lateinschulen sich nicht vom Boden des kirchlichen Lehrgutes lösen und weiterhin dem Konzept des humanistischen gelehrten Unterrichts folgen, sucht die Bürgerschaft, suchen vor allem Kaufleute und manche Handwerker für sich oder ihren Nachwuchs nach einem Unterricht, der ihrem Erwerb bei den wachsenden Erfordernissen des Rechnungswesens und des Geschäftsverkehrs dienlicher ist. Nicht zuletzt benötigt die Stadt schreibkundige Beamte für ihre Verwaltung. Diesem Unterrichtsbedürfnis kommen als freie Gewerbetreibende Schreib- und Rechenmeister entgegen, die in den größeren Städten ein zahlendes Publikum finden. Ihre Fähigkeiten haben diese ›Meister‹, auch Modisten genannt, durch den Besuch einer Dom- oder Klosterschule oder mehr noch einer Universität erworben. Ein abgeschlossenes Studium ist nicht vonnöten; es zählt der Erfolg.

Biographische Angaben

Gert Geißler (Autor:in)

Gert Geißler war seit Beginn der 1980er Jahre als Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich Geschichte der Erziehung an der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR tätig. Seit 1991 war er am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung beschäftigt. Er lehrte an der Humboldt-Universität zu Berlin und ist seit Ende 2013 assoziierter Wissenschaftler an der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogikforschung (DIPF) in Berlin.

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Titel: Schulgeschichte in Deutschland