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Management in sozialen Organisationen: Leitung von Teams und teilautonomen Arbeitsgruppen

Theoretische Grundlagen und 12 Fallbeispiele aus der Sozialen Arbeit

von Kurt Possehl (Autor)
Monographie 532 Seiten

Inhaltsverzeichnis


← 8 | 9 → 0 Einleitung

Der Entschluss zu diesem Buch ist aus einem Projekt zur Teamarbeit im Hauptstudium über drei Semester in den Jahren 2004/2005 am Fachbereich Sozialwesen der Hochschule Bremen entstanden. Vorliegendes Buch ist aber kein Projektbericht, wiewohl manche Überlegungen zum und im Projekt auch für das Buch von Bedeutung sind und insofern im Buch gelegentlich auf das Projekt zurückgegriffen wird. Die Herkunft aus einem Hochschulprojekt begründet die Verknüpfung von theoretischen Anteilen, Erfahrungsanteilen und didaktischen Hinweisen.

Ausgangspunkt des Projekts war Teamarbeit. Diese ist keine Erfindung der Neuzeit und hat sich erst recht nicht „aus der Gruppenarbeit (groupwork) als Methode der sozialen Arbeit entwickelt“, wie es in einer Veröffentlichung des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge (2002, 7) steht. Es lassen sich unzählige historische Beispiele anführen, die den Schluss auf ausgefeilte und gelingende Teamarbeit weit zurück in der Geschichte der Menschheit zulassen (für die Steinzeit z. B. Ahrens 1990, 77 f.; Gutbrod 1975, 55; für das Mittelalter z. B. Blumenthal 1999; Schock – Werner 1999); das ist schließlich auch nicht verwunderlich, da der Mensch bereits aus biologischen, nämlich Überlebensgründen auf Gruppenzugehörigkeit und wirksames Wirken in Gruppen angewiesen ist. Kernelemente von Teamarbeit, z.B. angemessene Kommunikation, Koordination und Kooperation, sind unerlässliche Erfolgsvoraussetzungen zum Überleben gewesen. Insofern scheint Teamarbeit als das koordinierte Zusammenwirken mehrerer Individuen in direkter Interaktion zur Erreichung gemeinsamer Ziele zur (evolutions-) biologischen Grundausstattung des Menschen zu gehören. Ich wage sogar die Hypothese, dass wesentliche Elemente von Teamarbeit, nämlich Koordination und Kooperation, bereits bei Tieren auf hohem Niveau beobachtbar sind. Was die Jetztzeit zur Teamarbeit beigetragen hat, ist höchstens die wissenschaftliche Durchdringung dieser Form der Arbeitsorganisation und deren bewusste, auf den jeweiligen Arbeitskontext abgestimmte Anwendung. In sozialen Arbeitsfeldern mag außerdem teilweise eine emotionale und ideologische Überhöhung dieser Arbeitsform hinzukommen; das ist meines Erachtens aber kein Fortschritt, sondern gut verzichtbar.

Teamarbeit gilt in der Sozialen Arbeit als berufsfeldunabhängige Querschnittstätigkeit. Die Leitung von Arbeits- oder Projektgruppen oder Teams ist häufige Aufgabe von Sozialarbeiterinnen oder Sozialarbeitern im späteren Berufsfeld, z. B. in sozialen Institutionen oder in der Gemeinwesenarbeit; sogar Studierende des Diplomstudienganges Soziale Arbeit übten in ihren studienbegleitenden Erwerbstätigkeiten nicht selten Leitungsfunktionen auf unterer Leitungsebene als „Team-“ oder „Hausleiterin“ aus; Fall 2 „Beförderung / Hausleitung“ in diesem Buch ist ein Beispiel hierfür.

Teamarbeit und die zu ihrer professionellen Steuerung notwendigen Kompetenzen sind nicht nur für Leitungsfunktionen in unteren Leitungspositionen relevant, sondern auch in höheren Leitungspositionen, einerseits natürlich, weil auch dort häufig in Leitungsteams, Arbeitsgruppen usw. gearbeitet wird, andererseits aber vor allem, weil Führungskräfte ← 9 | 10 → in übergeordneten Leitungspositionen auf jeden Fall die Leitungs- bzw. Führungsverantwortung für das angemessene Funktionieren nachgeordneter Arbeitsgruppen oder Teams tragen. Aus diesen Gründen wird in diesem Buch die Leitungsperspektive fokussiert, und zwar die der untersten Ebene der Teamleitung, wie sie in den Fallbeispielen angesprochen ist, und, falls möglich und notwendig, auch der nächst höheren Leitungsebenen.

Hauptziel des Buches ist die Vermittlung von Kompetenzen zur professionellen Steuerung von Arbeitsgruppen, Teams usw. als Teilaspekt einer Methodenlehre der Sozialen Arbeit, deren allgemeines Ziel ich als Sicherstellung zweckgerichteten geordneten Handelns in der Berufspraxis bestimme. Wiederkehrender Betrachtungsschwerpunkt sind die mit professionellem Handeln verknüpften kognitiven Prozesse beim Akteur; denn geordnetes Handeln setzt geordnetes Denken voraus.

Methodenlehre fasse ich entsprechend dem Begriff „Einsatzlehre“ bei Schläfer (1990, 8) als ein „sehr stark praxisbezogenes Fach“ auf, „in dem gelehrt wird, wie die Kenntnisse und Fertigkeiten aller anderen Ausbildungsfächer in der Einsatzpraxis nutzbringend anzuwenden sind.“ Methodenlehre der Sozialen Arbeit bündelt die Erkenntnisse aus anderen Ausbildungsfächern wie ein Brennglas zum professionellen Handeln im Rahmen des jeweiligen Aufgabenspektrums und leistet a) die Integration unterschiedlicher Wissensbestände und b) die Übersetzung von Wissen in Handeln zur Lösung praktischer Probleme, wie es Sommerfeld (2006, 296) anmahnt. Da im Zentrum von Methodenlehre professionelles Handeln steht, sind Reflexion und Berücksichtigung handlungstheoretischer Erkenntnisse für jegliche Methodenlehre der Sozialen Arbeit unverzichtbar.

So, wie in der Grundlagenforschung und in der anwendungsbezogenen Praxisforschung empirisches Arbeiten der Königsweg der Forschung ist (‚empirisch’ selbstverständlich nicht nur im Sinne quantitativer, sondern auch im Sinne qualitativer Forschungsmethoden), so ist der Königsweg der praktischen Wissensanwendung die Bearbeitung konkreter Fälle; denn „die Gültigkeit von Ergebnissen der Sozialarbeitsforschung muss sich in der Praxis beweisen“ (H.-A. Schaub 2008, 32), und diese Praxis sind meist konkrete Fälle. Daher werden zwölf bearbeitete und kommentierte Fallberichte zur Teamarbeit in der Sozialen Arbeit vorgelegt als didaktische Grundlage zur Einübung der Umsetzung von Wissen in Handeln, wobei der Schwerpunkt bei der Analyse komplexer Teamsituationen und -abläufe, bei der gedanklichen Entwicklung möglicher Interventionen und bei der nachfolgenden Entschlussfassung zum Handeln liegt.

Die Fälle spiegeln im Wesentlichen Teamarbeit in der Form von teilautonomen Arbeitsgruppen; diese Variante von Teamarbeit ist nur gruppendynamisch, also nur als Gruppenprozess, nicht angemessen zu erfassen; sie ist vielmehr eine wichtige Schnittstelle zwischen Gruppendynamik, Mitarbeiterführung und Sozialmanagement. Die gruppendynamische Perspektive erscheint daher unangemessen einseitig, fast schon eine Art „Tunnelblick“. Dies ist bei einer Zusammenstellung für Teamarbeit relevanter theoretischer Wissensbestände angemessen zu berücksichtigen.

← 10 | 11 → Das Buch ist in drei Hauptabschnitte gegliedert.

In Hauptabschnitt 1 werden zunächst bestimmte allgemeine theoretische Vorannahmen erörtert, die dem Buch zugrunde liegen, und zwar die Rolle von „Theorie“ im Zusammenhang mit Teamarbeit und das didaktische Konzept des Lernens am Fall. Ziel dieses Abschnittes ist es, die wissenschaftstheoretischen Grundlagen zu reflektieren und transparent zu machen, die ich für methodisches Handeln im Bereich Sozialer Arbeit im Allgemeinen und für dieses Buch im Speziellen für relevant halte. Ich bin der Auffassung, dass beim gegenwärtigen Stand der Sozialarbeitswissenschaft im Bereich von Methodenlehre eine solche wissenschaftstheoretische Selbstvergewisserung standardmäßig erfolgen sollte, und verweise auf H.-A. Schaub (2008), der gleich im Anschluss an die Einleitung zu seinem Buch in einem eigenen Kapitel zunächst den „Zusammenhang von Praxis, Theorie und Forschung“ erörtert.

In Hauptabschnitt 2 werden spezifische theoretische Grundlagen von Teamarbeit angesprochen, wie sie mir für dieses Buch wichtig erscheinen. Ich beginne mit definitorischen Hinweisen zum Teambegriff und gehe dann auf ausgewählte Aspekte von Teams und Organisation, Gruppendynamik und Leitungstätigkeit einschließlich deren handlungstheoretischen Ausgangspunkts ein.

Der Schwerpunkt des Hauptabschnitts 3 sind die 12 Fallbeispiele. Anhand dieser Fallbeispiele soll zunächst die Integration des Einzelwissens von Hauptabschnitt 2 zum Zweck einer - hypothetischen - Problembewältigung in den geschilderten Fällen demonstriert werden. Nach kurzer Beschreibung methodischer Gesichtspunkte der Fallgewinnung und Fallbearbeitung folgen die Fälle mit den Analysen und Handlungsvorschlägen und abschließend noch einige zusammenfassende methodische Anregungen.

Ein Teil der verwendeten Literatur ist wissenschaftsbasierte Literatur zur Teamarbeit, ein anderer Teil eher erfahrungsgestützte Literatur zu Leitungstätigkeit, Mitarbeiterführung und Sozialmanagement. Deskriptive und normativ – präskriptive Elemente sind nicht sauber getrennt, weder in der beigezogenen Fachliteratur noch in diesem Buch.

Aus dem Projekt sind neun Diplomarbeiten entstanden, von denen sieben in diesem Buch berücksichtigt wurden. Diese sieben Diplomarbeiten sind im Literaturverzeichnis gesondert vermerkt. Projektteilnehmende werden grundsätzlich mit Vor- und Familiennamen zitiert. Besonderer Dank gilt Antje Koopmann für ihre sehr hilfreichen Literaturrecherchen.

Unvermeidlich sind meine beruflichen Erfahrungen mit Arbeitsgruppen in das Buch mit eingeflossen. Dazu gehören unter anderem die maßgebliche Beteiligung an Planung, Durchführung und Begleitung der Neuorganisation des gesamten Stationsdienstes einer großen Justizvollzugsanstalt in Arbeitsgruppen („Teams“) ab 1971 und die vielfältigen Erfahrungen in verschiedensten Arbeitsgruppen, teils in Vorgesetztenfunktion, und nicht zuletzt auch in verschiedenen (nebenberuflichen) militärischen Verwendungen.

← 11 | 12 → 1 Wissenschaftstheoretische Vorannahmen und didaktisches Konzept

Die gedankliche Annäherung an das Thema Teamarbeit erfolgt über gewisse theoretische Vorannahmen, die diesem Buch zugrunde liegen (und auch dem Projekt zugrunde lagen). Es geht schwerpunktmäßig um die Rolle von ‚Theorie’ im Zusammenhang mit Teamarbeit und um das Konzept des Lernens am Fall.

1.1 Die Rolle von ‚Theorie’

1. Eine praktische Meinung aus der ‚Praxis’

Ich beginne mit einem Gedächtnisprotokoll eines Projektteilnehmers über ein Gespräch mit dem Leiter einer Einrichtung, in der mit Mitarbeitern einige Interviews zur dortigen Teamarbeit geführt werden konnten. Eine Tonbandaufnahme des folgenden Gesprächs erfolgte nicht, obwohl der befragte Einrichtungsleiter offenkundig damit einverstanden gewesen wäre. Das Protokoll ist geringfügig gekürzt, der Name des Einrichtungsleiters durch die Funktionsbezeichnung ‚Einrichtungsleiter’ ersetzt und weitere Angaben, die zu einer Identifizierung der Beteiligten führen könnten, sind weggelassen oder verändert. In dem Gespräch werden vor allem die Fragen a) nach dem Nutzen wissenschaftlicher Erkenntnisse für Teamarbeit und b) nach dem Nutzen einer Durchstrukturierung von Teamsitzungen in grundsätzlicher Weise aufgeworfen, und zwar unabhängig davon, ob das Protokoll die Meinung des befragten Einrichtungsleiters korrekt wiedergibt oder nicht.

„In einem Einzelgespräch mit dem Einrichtungsleiter konnte ich folgende Einstellung ermitteln. Ich versuche die sinngemäßen und zum Teil wörtlichen Bestandteile wiederzugeben: …

Der Einrichtungsleiter … kam dann von sich aus auf meine Interviews zu sprechen. Der Begriff Team sei für ihn schon nicht richtig. Er sei Supervisor und hätte in unterschiedlichen Teams (z. B. beim ASB) gearbeitet und hätte festgestellt, dass die Arbeitsweise nichts bringe. Er hätte sich intensiv mit Organisation, Teamarbeit und deren Entwicklung beschäftigt, sie hätten auch geforscht. Aus seiner Erfahrung könne er sagen, dass bringe alles nichts. Die Mitarbeiter kämen frustriert aus den Teamsitzungen. Es würden 50 Fälle oder mehr aufgerollt und es bringe nichts. Seine Vorstellung von einer Teamsitzung sei, dass ein Mitarbeiter mit Kraft daraus hervorgehe und nicht, dass man demjenigen noch Kraft entzöge. Diese durchstrukturierten Sitzungen führten zu nichts. Wie ich sicher schon bemerkt hätte, gingen sie selbst völlig unstrukturiert ohne Protokoll und Tagesordnung vor. Dies habe ich bestätigt, weil es die Situation so wiedergibt. Er möchte die Mitarbeiter als Menschen sehen. Menschen begegnen einander und sie würden die Fälle im Team so besprechen, dass aus der aktuellen Situation sich alles zeige, was wichtig sei. Der Leib sei das Organ, über das sich alles zeige, was für die Fälle wichtig sei. (Ungenaue Erinnerung, vielleicht weil mir die Wortwahl und die Vorstellung extrem fremd sind. …)

← 12 | 13 → Überhaupt habe er aus seiner Erfahrung gelernt, dass Wissenschaft nichts bringe. Wissenschaft arbeitet allgemein, er hätte in der Praxis aber mit der Individualität der Menschen zu tun. Erfahrung sei das Einzige, was zähle. Er meinte, wenn durch Veränderungen in der Mitarbeiterstruktur bzw. durch neu hinzukommende oder die Einrichtung verlassende Mitarbeiter Änderungen gewünscht werden, könne man dies ändern. Wenn er mal nicht mehr dabei sei, könne sich alles ändern. Wenn Protokolle dann für das Team wichtig seien, könne das eingeführt werden. Im ‚Nordkreis’ arbeite das Team so, also mit Protokoll und mit Tagesordnung. Der Begriff Team störe ihn schon. Die Gruppe sei immer im Fluss, in der Bewegung und in der Entwicklung. Ein Interview möchte er ungern geben, weil er nicht weiß, wozu das gut sei. Wissenschaftlichkeit würde bei dieser Arbeit nichts bringen.

Im Gespräch brachte ich den Einwand, dass mir das Team sehr harmonisch erscheine. Es fehlten Konflikte. Seine Antwort nach einiger Zeit des Nachdenkens war, dass es Konflikte gäbe, dass sie hier aber im Gegensatz zu anderen Gruppen, die er von früher her kenne (ASB), menschlich gelöst würden, ohne eine Positionierung auf feste Meinungen. Er hätte aber nicht den Eindruck der Scheinharmonie. Er war sich da einen Augenblick nicht schlüssig. Menschen seien für ihn „Wahrnehmungsorgane“, wobei die Leiblichkeit ihr Organ sei. … Weiter erklärte er, Theorien bringen einen nicht wirklich weiter, mehr gelebte Wirklichkeit und Erfahrung.

Die Begründung für die ablehnende Haltung gegenüber den Interviews lieferte er so: Die Interviews würden etwas, was in der Situation entstehe, aufnehmen und die Mitarbeiter hätten Einfluss, was aus diesem entstehe, wenn es im Team bleibe. Diesen Einfluss gäben sie auf, wenn das Interview nach außen gegeben werde. Mein Einwand auf Anonymität bei den Interviews wurde mit einer Negierung der Einflussmöglichkeit abgelehnt. Es könne keiner sagen was damit passiere, außerhalb des Teams. Erklärungen meinerseits, was wir damit vorhaben, konnten ihn nicht umstimmen.

Insgesamt konnte im Gespräch vieles geklärt werden. Erschreckend für mich war nur, dass ich vollständig in der Arbeit aufgegangen bin und an die Interviews gar nicht mehr gedacht hatte und so recht im Gespräch keine Position für die Interviews finden konnte. Seine Sicht war für mich eine zeitlang so logisch und schlüssig, dass ich mich wirklich gefragt habe, wozu die Ziele aus dem Teamprojekt notwendig sind. Emotional würde ich sagen: Es fühlte sich richtig an und gleichzeitig eher nicht stimmig, ohne dies rational begründen zu können.“

Die Position dieses Buches hinsichtlich der in dem Gedächtnisprotokoll aufgeworfenen Fragen ist naturgemäß eine andere als die im Protokoll skizzierte Auffassung, weil auch Fachhochschulausbildung den Anspruch stellt, auf wissenschaftlicher Grundlage zu erfolgen. H.-A. Schaub (2008, 36) verweist jedoch zu Recht auf „die Unklarheit im Verständnis des Verhältnisses von Theorie und Praxis in der Sozialen Arbeit“ und weiterhin auf das Fehlen einer „kompetente(n) Praxisforschung zu Fragen des Zusammenhangs von Forschung und praktischem Handeln“ (S. 115). Mindestens im Bereich der Sozialwissenschaften erscheint auch mir die Entwicklung einer Logik bzw. „Epistemologie der ← 13 | 14 → Praxis“ (Baumgärtler 2005, 13) notwendig, die als „pragmatologische Wissenschaftstheorie“ (Stachowiak 1987, 171) neben der herkömmlichen Wissenschaftstheorie steht, die ja vor allem eine Theorie der Forschung, aber eben nicht der praktischen Anwendung von Wissenschaft ist. (Vgl. hierzu neben Stachowiak auch Possehl 1990 und, [post-] moderner, Baumgärtler 2005)

Im Folgenden erörtere ich einige Aspekte meines Standpunktes zur Anwendung sozialwissenschaftlichen Wissens auf praktische Probleme der Sozialen Arbeit, speziell auf Teamarbeit, und gehe insoweit implizit auch teilweise auf die in dem Gedächtnisprotokoll wiedergegebene Auffassung ein.

2. Eklektizistische Theorieorientierung

Zum Thema Teamarbeit gibt es keine anerkannte, geschlossene Theorie, erst recht keine, „die Antwort auf die Frage nach den Erfolgsfaktoren sicheren Handelns im Team gibt.“ (Badke – Schaub 2008, 4; ähnlich Rahn 2010, 47) Es gibt in der Literatur viel relativ gut gesichertes Wissen und spezielle theoretische Vertiefungen auf unterschiedlichsten Niveaus zu verschiedenen Teilaspekten von Teamarbeit, z. B. zu wichtigen organisatorischen Rahmenbedingungen für Teamarbeit, zur Teamstruktur, zu Führung, Macht und Einfluss in Teams, zu Entscheidungsprozessen und Fehlentscheidungen in Teams, zu Kooperation, Konflikt, zu persönlichen Voraussetzungen für die Arbeit in Gruppen und zu vielen anderen Teilthemen mehr. Außerdem sind für viele dieser Teilaspekte jeweils wiederum mehrere theoretische Hintergründe im Sinne sog. molekularer Theorien relevant. Mit dem Begriff Teamarbeit sind also eine Vielzahl von Teilthemen und eine noch größere Anzahl relevanter Einzeltheorien verbunden, ohne dass diese bisher in eine überzeugende Gesamttheorie zur Teamarbeit integriert worden sind. In ähnlicher Weise stellt Rahn (2010, 60, 127) speziell zu dem Teilaspekt „Teamführung“ fest, dass „eine aussagefähige Theorie zur Team-/ Gruppenführung bisher noch fehlt“ und zieht die Schlussfolgerung (S. 47): „Die praktizierende Führungskraft muss nach innovativen Lösungen suchen, wenn Probleme vor Ort in der Theorie (noch) nicht gelöst sind.“ (Hervorhebung durch mich) Diese Überlegungen sind die metatheoretische Grundlage dieses Buches.

Aus der skizzierten metatheoretischen Grundlage leite ich zunächst folgende Schlussfolgerung für praktische Teamarbeit ab, die relevante wissenschaftliche Grundlagen berücksichtigen will: Die Auswahl der sinnvollsten Theorien und ihre angemessene Kombination sind Problem und Aufgabe im jeweils konkreten Fall. Aus dieser Schlussfolgerung ergaben sich die didaktische Methode im Projekt und das Vorgehen in diesem Buch, theoretische Bezüge induktiv anhand von Fallgeschichten herzustellen. Die induktive Ableitung passender theoretischer Vertiefungen aus der konkreten Situation und deren Beiziehung im konkreten Fall ist dann auch das, was aus meiner Sicht in der praktischen Teamarbeit für die Analyse von Problemsituationen und entsprechende Interventionen gefordert ist unter der Voraussetzung, dass nicht von vornherein auf eine ← 14 | 15 → wissenschaftliche Grundlage des eigenen beruflichen Handelns verzichtet wird. In vergleichbarer Weise leitet Buchinger (2004, 223) aus der „Vielfalt nicht deckungsgleicher, oder gar einander widersprechender Erkenntnisse zu demselben Gegenstand“ speziell auch für Teamarbeit ab, „dass es Sinn macht, möglichst viel Wissen und viele gut fundierte Methoden aus den unterschiedlichsten Disziplinen und Schulen zu beherrschen, im übergeordneten Wissen, dass es sich dabei bloß um Konstruktionen und Hypothesen handelt, die helfen sollen, die eigenen Hypothesen möglichst fundiert zu bilden und sich die eigenen Vorgehensweisen zurechtzulegen im Bewusstsein der vollen Eigenverantwortung.“

Es handelt sich also um eine eklektische Nutzung wissenschaftlichen Wissens (von dem wissenschaftliche Theorien ein wichtiger Teil sind), wenn Teamarbeit auf wissenschaftlicher Grundlage erfolgen soll.

Den Begriff „eklektische Nutzung“ definiere ich hierbei unter Austausch des griechischen Begriffs „eklektisch“ durch den gleich bedeutenden, aber geläufigeren lateinischen Begriff „selektiv“ als die selektive Nutzung wissenschaftlicher, aber auch anderer Wissensbestände, wie es dem Nutzer dieser Wissensbestände sinnvoll erscheint, um bestimmte a) wissenschaftliche oder b) praktische Probleme zu lösen. Im vorliegenden Buch handelt es sich um die selektive Nutzung wissenschaftlichen oder anderen Wissens, um praktische Probleme der Teamarbeit zu lösen.

Der häufig anzutreffenden Negativbewertung von Eklektizismus, auf die Plaum (1988, Einführende Bemerkungen) kritisch hinweist, schließe ich mich ebenfalls nicht an, vor allem, weil die Begrenztheit der menschlichen Informationsverarbeitungskapazität überhaupt nichts anderes zulässt als eklektische Wissensnutzung, auch beim denkbar ‚wissenschaftlichsten’ Arbeitsansatz nicht.

3. Wissenschaftliches Wissen und anderes Wissen

1) Wissenschaftliches Wissen
„Wissenschaft“ kann unter mindestens drei Systemperspektiven betrachtet werden:

-- „Wissenschaft“ als erkenntnistheoretisches System zur Verbesserung des Kenntnisoder Wissensstandes des Menschen über die Welt, in der er lebt.

-- „Wissenschaft“ als soziales System im Sinne einer Veranstaltung der Gesellschaft, in der „Wissenschaft“ zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt stattfindet (z. B. Wissenschaftsorganisation wie Schul- und Hochschulsystem, Forschungseinrichtungen; Wissenschaftsfinanzierung; für Wissenschaft tabuisierte Themen oder umgekehrt Modethemen; Wissenschaftsnormen einschließlich Forschungsethik; usw.)

-- „Wissenschaft“ als konkretes Handeln bzw. konkrete Tätigkeit des einzelnen Wissenschaftlers in seinem Arbeitsbereich. Wissenschaftliches Handeln findet immer im Überschneidungsbereich von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System und Wissenschaft als sozialer Veranstaltung statt, wird also von Einflussfaktoren aus beiden Systemen, neben persönlichen Faktoren, bestimmt.

← 15 | 16 → Die weitere Argumentation befasst sich schwerpunktmäßig mit Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System, wobei das Wissen um die beiden anderen Systemperspektiven freilich im Hintergrund mitschwingt.

Wissenschaft als erkenntnistheoretisches System umfasst zwei Aspekte, die zwar in enger Wechselbeziehung zueinander stehen, in wissenschaftstheoretischen Erörterungen aber deutlich unterschieden werden müssen.

Der erste Aspekt von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System definiert diese als ein System von begründeten oder begründbaren und überprüfbaren Aussagen bzw. Erkenntnissen über einen bestimmten Gegenstands- bzw. Realitätsbereich, z. B. über das Erleben und Verhalten von Menschen (Psychologie) oder Tieren (vergleichende Verhaltensforschung). Dieses so genannte wissenschaftliche Gegenstandswissen enthält a) „wahre“, d. h. bisher nicht widerlegte Sätze, b) mehr oder weniger wahrscheinliche Annahmen und c) offene Fragen zu einem bestimmten Gegenstandsbereich. Wichtig ist die Definition des Wahrheitsbegriffs: „wahr“ im Sinne von „bisher noch nicht widerlegt“; denn diese Definition impliziert, dass jede wissenschaftliche Erkenntnis, die heute noch nicht widerlegt ist und insofern heute als „wahr“ gilt, morgen widerlegt werden könnte und ab dann ihren Wahrheitsstatus ändert und als „falsch“ zu gelten hat.

Der zweite Aspekt von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System enthält das wissenschaftliche Methodenwissen, nämlich die Regeln und Verfahren, nach denen Aussagen bzw. Erkenntnisse zu gewinnen sind, wenn diese als „wissenschaftlich“ gelten sollen. Diese Regeln und Verfahren werden allgemein in normativen Wissenschaftstheorien und speziell im Zusammenhang mit einzelwissenschaftlichen Erkenntnis- bzw. Forschungsmethoden erörtert und per Wissenschaftlerkonvention festgelegt (diese Festlegung per Konvention ist ein weiteres Beispiel für Wissenschaft als gesellschaftliche Veranstaltung). Entwicklung und Erforschung wissenschaftlicher Erkenntnismethoden sind, gleichrangig neben der Erforschung von Gegenstandsbereichen, ein Schwerpunkt von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System, und ob konkretes Handeln als „wissenschaftlich“ gelten kann, entscheidet sich oft weniger an den dem Handeln zugrunde gelegten (angeblichen) wissenschaftlichen Erkenntnissen als vielmehr daran, wieweit es sich an wissenschaftlichen Regeln und Verfahren orientiert. In manchen Handlungssituationen stehen (aus verschiedenen Gründen) keine für Handlungsentscheidungen ausreichenden wissenschaftlichen Erkenntnisse zur Verfügung; trotzdem kann das Handeln in solchen Situationen „wissenschaftlich“ sein, indem es anerkannten wissenschaftlichen Vorgehensweisen folgt, z. B. der Logik experimentellen Vorgehens und dessen Derivaten.

Wissenschaftliches Gegenstandswissen wird in Theorien zusammengefasst. Diese sind ein wichtiger Teil von Wissenschaft und sind Systeme logisch miteinander verbundener widerspruchsfreier, mehr oder weniger bestätigter Aussagen über einen bestimmten Objekt- bzw. Realitätsbereich.

Wissenschaftliche Theorien sind dadurch zunächst Instrumente zur Wirklichkeitsbeschreibung. Als solche sind sie Zusammenfassungen des a) beschreibenden und b) erklärenden, ← 16 | 17 → mehr oder weniger bestätigten wissenschaftlichen Wissens über einen bestimmten Realitätsbereich. Sie steuern die Forschungstätigkeit, a) indem sie mindestens implizit Hinweise auf Lücken im Wissen über einen Realitätsbereich enthalten oder b) durch die Formulierung von Vorhersagen über bislang unbekannte Zusammenhänge und Vorgänge im fokussierten Realitätsbereich, die dann im weiteren Forschungsprozess überprüft werden können.

Handelt es sich um Theorien mit umfassenderem Gültigkeitsanspruch, kann man sie als molare Theorien bezeichnen (z.B. eine Theorie sozialer Probleme); ist der von ihnen erfasste Realitätsbereich eher eng umgrenzt, werden sie als molekulare Theorien bezeichnet (z.B. die Frustrations – Aggressions – Hypothese, deren Realitätsbereich so eng umgrenzt ist, dass statt von „Theorie“ sogar nur von „Hypothese“ gesprochen wird).

Wissenschaftliche Theorien sind weiterhin oft auch Instrumente zur Intervention in bestimmte Wirklichkeitsbereiche. Als Instrumente zur Intervention liefern sie vor allem Hypothesen über mögliche Interventionen, die gegebenenfalls im und durch den konkreten Handlungsprozess auf Tauglichkeit überprüft werden bzw. überprüft werden müssen; d. h. der nachfolgende Handlungsprozess entspricht mindestens implizit experimenteller Logik.

Eine eklektische Nutzung wissenschaftlichen Gegenstandswissens bzw. wissenschaftlicher Theorien im Rahmen praktischer Anwendungen kann demnach erfolgen a) im Zusammenhang mit den erforderlichen Wirklichkeitsbeschreibungen, d. h. in beruflichen Kontexten vor allem im Zusammenhang mit Problembeschreibungen und Problem-analysen (von mir im Folgenden als „diagnostischer Eklektizismus“ bezeichnet) und b) im Zusammenhang mit Interventionen (von mir im Folgenden wie von Baumgärtler 2005, 24, als „technischer Eklektizismus“ bezeichnet).

2) Wissenschaftliches Wissen, Berufswissen, Alltagswissen

Wissenschaftliches Gegenstandswissen ist abzugrenzen gegen Alltagswissen und gegen Berufswissen. Die Funktionen von wissenschaftlichem Wissen, Alltagswissen und Berufswissen für konkrete Handlungsprozesse sind identisch: sie sind wichtige Elemente der Handlungssteuerung, indem sie Hypothesen a) zur Problemwahrnehmung, Problem-beschreibung und Problemdeutung und b) zu möglichen Interventionen liefern und dadurch dem Handlungsprozess Ziel und Richtung vorgeben. Der Unterschied zwischen diesen drei Wissensarten liegt in den Methoden und Prozessen, die den Wissensaufbau steuern und dadurch die Qualität der Wissensbasis wesentlich beeinflussen:

-- Wissenschaftliches Wissen wird nach den per Konvention festgelegten und verbindlichen Regeln von allgemeiner normativer Wissenschaftstheorie und einzelwissenschaftlichen Erkenntnismethoden aufgebaut.

-- Alltagswissen wird vor allem a) nach den allgemeinpsychologischen Lerngesetzmä-ßigkeiten und Funktionsweisen des bio-psychischen Apparates aufgebaut, von denen z.B. Lernpsychologie und Neuropsychologie einige beschreiben, und weiterhin b) nach sozialpsychologischen Gesetzmäßigkeiten aufgebaut, die Sozialpsychologie ← 17 | 18 → und Soziologie beschreiben (vgl. z.B. Einstellungen, Vorurteile, kollektive und individuelle Glaubenssysteme, Ideologien).

-- Berufswissen wird a) von systematisiertem berufsspezifischem Fachwissen und kodifizierten beruflichen Erfahrungsregeln, b) von wissenschaftlichem Wissen und dessen durch die beruflichen und situativen Handlungsbedingungen modifizierten Ableitungen und c) von Alltagswissen aufgebaut. Es ist in variablen Mischungsverhältnissen sowohl berufsspezifisches Wissen, als auch wissenschaftliches Wissen als auch Alltagswissen.

Das Wechselspiel von beruflichem Fachwissen und beruflichen Erfahrungsregeln, von wissenschaftlichem Wissen und (beruflichem oder alltäglichem) Erfahrungswissen lässt sich immer wieder an praktischen historischen Beispielen aus Technik oder sozialer Praxis (hier z.B. Krankenpflege, Soziale Arbeit) nachvollziehen. Weiterhin gibt es Berufe, die sehr umfänglich und in eklektischer Weise vielfältiges wissenschaftliches Wissen aus sehr unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen nutzen, ihre eigene Handlungspraxis in zentralen Bereichen („im Einsatz“) aber ‚nur’ nach (z. B. in Dienstvorschriften) kodifizierten Berufserfahrungsregeln gestalten können, obwohl oft mit der Gefahr für Leib und Leben von Menschen verbunden (z.B. Polizei, Feuerwehr; prototypisch: Militär), weil es keine über kodifizierte Berufserfahrungsregeln hinausgehende wissenschaftlich begründbare „Einsatzlehren“ gibt. Es gibt also hochrelevante Handlungsfelder, in denen professionelles Handeln in wesentlichen Kernbereichen ‚nur’ nach kodifizierten Berufserfahrungsregeln, nicht aber nach wissenschaftlichem Wissen gesteuert werden kann, wenn auch vielfältiges wissenschaftliches Wissen in vielen Teilbereichen dieser Berufe umfängliche Hilfsfunktionen hat.

Oft fließen Berufswissen und wissenschaftliches Wissen in dann als wissenschaftlich geltenden Theorien zusammen. Ein Beispiel hierfür sind die handlungstheoretischen Grundlagen professionellen Handelns, insbesondere in der normativen bzw. präskriptiven Variante, die auch für Teamarbeit relevant ist und unten in Abschnitt 2.5 angesprochen wird. Diese so genannte normative oder präskriptive Handlungstheorie ist mindestens in demselben Umfang, wie sie wissenschaftliches Wissen enthält, ‚nur’ systematisiertes einschlägiges berufliches Fachwissen im Sinne von kodifizierten Berufserfahrungsregeln bestimmter handlungsorientierter Berufe. Sie ist ein gutes Beispiel dafür, dass es im Bereich praktischer Wissensanwendung in der Regel nicht um eine einseitige Übertragung wissenschaftlichen Wissens in die ‚Praxis’ geht, sondern dass es sich um einen (mindestens) zweiseitigen Wissenstransfer zwischen beruflichem und wissenschaftlichem Bereich (und eventuell als drittem Bereich dem des Alltagswissens) handelt. Bei solcherart Wissenstransfer werden die jeweiligen Wissensbestände nicht direkt und unmittelbar umgesetzt, sondern nach den jeweiligen Nutzungszwecken seligiert, ergänzt, verändert usw.: Berufliches Wissen (und Alltagswissen) wird durch wissenschaftsmethodische Aufbereitung zu wissenschaftlichem Wissen modifiziert, und wissenschaftliches Wissen wird durch berufliche (oder alltägliche) Anwendung zu Berufs- oder Alltagswissen modifiziert, wäre ohne solche Modifikationsprozesse oft gar nicht anwendbar. Professionelle ← 18 | 19 → Teamarbeit verknüpft ebenfalls alle drei Bereiche (berufsspezifisches Wissen, wissenschaftliches Wissen und Alltagswissen) in variablen Mischungsverhältnissen miteinander, weil kein Bereich ausgeklammert werden kann.

Die in dem oben zitierten Gedächtnisprotokoll referierte Auffassung zum Nutzen wissenschaftlichen Wissens für die praktische Teamarbeit verschiebt allerdings den Einfluss sehr stark in Richtung Erfahrungswissen („Erfahrung sei das Einzige, was zähle“). Je mehr eine Abstützung des Handelns nur auf Alltags- und Erfahrungswissen erfolgt, umso größer ist die Gefahr, dass gegen wissenschaftliche Regeln des Wissensaufbaus verstoßen wird, z.B. gegen die Regeln von Kommunizierbarkeit, Transparenz, intersubjektiver Überprüfbarkeit und Validierbarkeit. Die Gefahr, dass das dem Handeln zugrunde liegende Wissen vor allem aus hoch selektiven subjektiven Erfahrungen, aus individuellen Einstellungen, Vorurteilen, unüberprüften „Lieblingsbetrachtungsweisen“ (Lehmann 1998, 124) und Glaubenssätzen oder Ideologien besteht, ist unabweisbar, und die Gefahr, den Bereich des gesellschaftlich noch als fachlich-methodisch anerkannten Handelns zu verlassen, wird trotz besserer Alternativen zunehmend größer.

4. Wissenschaftliches Wissen und berufspraktisches Handeln

Die Umsetzung wissenschaftlichen Wissens in berufspraktisches Handeln verläuft weder eindimensional noch problemlos. „Wenn wir ein bestimmtes Wissen feststellen, können wir nicht sicher sein, dass es sich in Handeln umsetzen wird.“ (v. Cranach/Bangerter 2000, 229) Dies gilt sowohl für Wissen allgemein als auch für wissenschaftliches Wissen, und hier sowohl für Gegenstandswissen als auch für wissenschaftliches Methodenwissen. Im Folgenden werden einige Probleme angesprochen, die eine direkte und unmittelbare Nutzung wissenschaftlichen Wissens, und zwar sowohl des Gegenstandswissens als auch des Methodenwissens, im berufspraktischen Handeln erschweren.

1) Situations- bzw. Fallorientierung in Wissenschaft und Forschung einerseits und Berufspraxis andererseits

Wissenschaft und Forschung einerseits und Berufspraxis andererseits unterscheiden sich hinsichtlich der Bedeutung von Situations- bzw. Fallorientierung. Auch berufliches Handeln in der Sozialen Arbeit wird schon längst als „situationsbezogen“ oder „fallbezogen“ bezeichnet. (Literaturhinweise unten in der Einleitung zu Abschnitt 1.2)

In Kontrast zur berufspraktischen Bedeutung von Fallorientierung steht ihr relativ geringes wissenschaftliches Ansehen mindestens in Teilen der Sozialwissenschaften. Daraus folgt ein gewisses Spannungsverhältnis zwischen (sozialwissenschaftlichen) Grundlagenwissenschaften einerseits und Berufspraxis andererseits: Was für die Berufspraxis von wesentlicher Bedeutung ist, nämlich ihre Fallorientierung, erscheint für erhebliche Teile von Wissenschaft wenig wissenschaftsfähig. Für die geringe Einschätzung des wissenschaftlichen Wertes von Einzelfallstudien sind vor allem methodische Argumente maßgebend, nämlich einmal die oft bemängelte Anekdotenhaftigkeit von Einzelfalluntersuchungen ← 19 | 20 → und zum anderen, was gravierender erscheint, die Frage nach der Verallgemeinerungsfähigkeit von Erkenntnissen, die anhand von Einzelfällen gewonnen werden können. Methodische Überlegungen zur Verallgemeinerungsfähigkeit, z.B. unter dem Begriff der Repräsentativität, sind zentrale methodische Überlegungen; ein bedeutsamer Teil des sozialwissenschaftlichen Methodenarsenals, z. B. Stichprobentechniken oder die Inferenzstatistik, dient der Sicherstellung oder Überprüfung der Verallgemeinerungsfähigkeit von Untersuchungsbefunden. Speziell für Gruppen- bzw. Teamarbeit sprechen Bungard/Antoni (2007, 440) „von den Auswirkungen des dominierenden Forschungsparadigmas, welches zur Überprüfung nomologischer Aussagen Versuchspläne favorisiert, in denen spezifische Situationsvariablen soweit wie möglich zur Erhöhung der Kontrolle eliminiert werden, …“ Das Streben nach möglichst hoher Allgemeingültigkeit wissenschaftlicher Aussagen wird mit einem großen, auch wiederum wissenschaftlich relevanten Problem erkauft: Methoden, die eine hohe Allgemeingültigkeit der Aussagen anstreben, ignorieren die für Sozialwissenschaften wichtigen individuellen Differenzen. Diese werden zu Komponenten des Experimentalfehlers bzw. der Fehlervarianz. (Petermann 1981; Tyler 1984).

Während, wie gerade festgestellt, auch ein großer Teil der Sozialwissenschaften wie alle Grundlagenwissenschaften nach möglichst allgemeingültigen Aussagen über ihre Forschungsgegenstände strebt, beschäftigt sich der berufspraktisch Tätige in der Regel zuerst mit dem Individuellen, dem Besonderen seines konkreten Falles. Dies wird von Herrmann (1979, 161) als „Generalisierungs - Konkretionsdilemma“ bezeichnet und auch deutlich in dem eingangs zitierten Gedächtnisprotokoll zum Ausdruck gebracht („Wissenschaft arbeitet allgemein, er hätte in der Praxis aber mit der Individualität der Menschen zu tun.“). Der berufspraktisch Tätige strebt nicht nach möglichst großer Verallgemeinerungsfähigkeit seiner Erkenntnisse, sondern ist vor allem an der Lösung seines praktischen Problems interessiert. Bei dem damit verbundenen Aufbau seines Berufswissens wendet er implizit eher ein Minimalkriterium von Verallgemeinerungsfähigkeit an: die blo-ße Möglichkeit oder, noch sparsamer formuliert, die Nichtausschließbarkeit, dass sich ein Ereignis, ein Fall, eine Situation wiederholen könnte. Mit seinem Verzicht auf möglichst große Verallgemeinerungsfähigkeit seiner Erkenntnisse ist der berufspraktisch Handelnde nicht etwa unwissenschaftlich beim Aufbau seines Berufswissens, sondern er weist implizit auf die Einseitigkeit des wissenschaftlichen Kriteriums möglichst hoher Verallgemeinerungsfähigkeit von Erkenntnissen hin. Denn für praktisches Handeln ist nicht nur die Menge bzw. der „Raum“ der sicheren oder wahrscheinlichen Ereignisse wichtig, sondern sehr häufig und viel mehr auch die Menge bzw. der „Raum“ der bloß möglichen Ereignisse.

Der denkbare Einwand, die Unterscheidung zwischen Wahrscheinlichkeit und Möglichkeit sei ungerechtfertigt, da Möglichkeiten nichts weiter als eventuell sehr geringe Wahrscheinlichkeiten sind, ist wahrscheinlichkeitstheoretisch richtig und handlungstheoretisch / psychologisch falsch. Dies illustriert ein einfaches Beispiel: Der Vielflieger beruft sich auf die geringe Wahrscheinlichkeit, der Flugängstliche auf die Nichtausschließbarkeit ← 20 | 21 → eines Flugzeugabsturzes (selbst wenn beide von derselben – geringen - Ausgangswahrscheinlichkeit eines Absturzes ausgehen). Verallgemeinert: Die Definition einer sehr geringen Ereigniswahrscheinlichkeit als „sehr unwahrscheinlich“ führt implizit dazu, das betreffende Ereignis aus dem subjektiven Erwartungshorizont auszuschließen. Die Definition derselben sehr geringen Ereigniswahrscheinlichkeit als „zwar unwahrscheinlich, aber möglich“ führt dazu, das betreffende Ereignis explizit in den subjektiven Erwartungshorizont einzuschließen. In angloamerikanischer Fachliteratur wird von „probabilistic line of thought“ versus „possibilistic line of thought“ gesprochen. (Genaues Zitieren ist mir leider nicht mehr möglich, da ich mich nur auf eine frühere selbst gefertigte Randnotiz beziehen kann, bei der ich versäumt habe, die Quelle zu vermerken.) Dementsprechend wird der Wert von Einzelfallbefunden im Falsifikationsmodell herkömmlicher Wissenschaftstheorie nur unzureichend erfasst: Widerlegungsfähigkeit für wissenschaftliche Hypothesen wird ihnen zugesprochen, Bestätigungsfähigkeit im Regelfall jedoch abgesprochen. Demgegenüber ist festzuhalten: Einzelfallbefunde haben auch Bestätigungsfähigkeit; sie bestätigen Möglichkeiten, indem sie, mindestens implizit, die Nichtausschließbarkeit von Ereignissen feststellen.

Auf den Wissenschaftler und den berufspraktisch Handelnden zurückbezogen: Das wissenschaftliche Kriterium möglichst großer Verallgemeinerungsfähigkeit von Aussagen schließt viele Ereignisse aus dem Erwartungshorizont des Wissenschaftlers aus, die der berufspraktisch Handelnde wegen seiner viel geringeren Ansprüche an Verallgemeinerungsfähigkeit in seinen Erwartungshorizont hinein nimmt. Einzelfallorientierung führt daher tendenziell zu einem komplexeren Wissensaufbau, weil der Bereich des wenig Wahrscheinlichen, des bloß Möglichen in das Wissen einbezogen wird. Der Auflösungsgrad von Wirklichkeit ist deutlich höher.

Der Raum des bloß Möglichen ist nicht nur dort von Bedeutung, wo Handeln risikobehaftet ist. Der beim Akteur kognitiv repräsentierte „Raum möglicher Situationen“ ist vielmehr ein wesentlicher Bestandteil seiner Handlungsfähigkeit. Der Umfang des kognitiv repräsentierten „Raumes möglicher Situationen“ ist vermutlich eine wesentliche Komponente von „Erfahrung“ im Allgemeinen und „Berufserfahrung“ im Besonderen.

Es zeigt sich, dass Wissenschaftler und Praktiker in der Grundtendenz gedanklich eher unterschiedlich, wenn nicht gar gegensätzlich mit der einzelnen Situation, mit dem Einzelfall umgehen.

2) Die Unsicherheit sozialwissenschaftlichen Gegenstandswissens

Wissenschaftliches Gegenstands- oder Sachverhaltswissen ist in den Sozialwissenschaften vor allem „unsicheres Wissen“. (vgl. Spies 1993) Dies leuchtet bereits bei der analogen Anwendung des statistischen Begriffs der Irrtums- oder Fehlerwahrscheinlichkeit unmittelbar ein. Sozialwissenschaftliche Aussagen sind nur Wahrscheinlichkeitsaussagen mit im Regelfall erheblichen Irrtums- oder Fehlerwahrscheinlichkeiten (unabhängig davon, wie die Autoren solcher Aussagen deren Status selber einschätzen!). Wie ist ← 21 | 22 → Handeln unter der Prämisse hoher Irrtumswahrscheinlichkeiten der objektwissenschaftlichen Grundlagen trotzdem wissenschaftlich zu rechtfertigen? Wie soll mit widersprüchlichen Aussagen, und zwar sowohl widersprüchlichen Befunden als auch widersprüchlichen Theorien, umgegangen werden (vgl. Patry 1991)?

Eine Variante des Umgangs mit unsicherem Wissen skizziere ich mit folgender Hypothese: Je unsicherer, komplexer und widersprüchlicher wissenschaftliches Gegenstandswissen, umso größer die Wahrscheinlichkeit, dass der Akteur auf seine vertrauten Alltagstheorien zurückgreift und auf wissenschaftliches Wissen verzichtet.

Eine andere Variante des Umgangs mit unsicherem Wissen besteht darin, den folgenden Handlungs- bzw. Interventionsprozess in Logik und Struktur auf seine unsichere Ausgangsbasis bewusst und gezielt abzustimmen. Diese Variante kommt in den üblichen Methodendiskussionen der Sozialen Arbeit absolut zu kurz, a) weil diese Diskussionen häufig sehr einseitig auf einzelne Interventionsmethoden und / oder deren ‚Verkauf’ auf dem Weiterbildungsmarkt fixiert sind und b) weil sie die Thematik und Probleme angemessener Handlungsorganisation über die jeweiligen Einzelmethoden zur Intervention hinaus viel zu wenig aufgreifen oder komplett ignorieren. Bei der hier angesprochenen zweiten Variante des Umgangs mit unsicherem Wissen handelt es sich z.B. vor allem um an der Logik wissenschaftlicher Experimente angelehnte Vorgehensweisen und um deren schwächere Derivate auf eher kognitiv anspruchsarmer Stufe wie das so genannte Durchwursteln und das Versuch- und Irrtumverfahren, ferner um Konzepte wie das der Sekundäranpassung, der Globalzielmethode, der Zwischenzielmethode oder der Effizienz – Divergenz. Alle diese Konzepte verknüpfen in variablen und keinesfalls eindeutig differenzierbaren Mischungsverhältnissen sowohl wissenschaftliches (Methoden-) Wissen als auch kodifizierte Berufserfahrungsregeln. Ohne diese Konzepte hier zu vertiefen, seien einige kurz skizziert, um den Gedanken der speziellen Abstimmung von Handlungs- bzw. Interventionsprozessen auf eine unsichere Ausgangsbasis greifbarer zu machen:

1) „Durchwursteln“ („muddling trough“) bzw. „Inkrementalismus“ (z. B. Brauchlin /Heene 1995; Dörner 1995; Janis/Mann 1977; Vester 1980): Strategie schrittweiser Veränderungen durch Aneinanderreihung vieler kleiner Handlungsschritte, die jeder für sich nicht optimal sind, sondern nur dem Minimalkriterium ‚es reicht aus’ genügen. Das Handeln erschöpft sich weitgehend in einem „Reparaturdienstverhalten“ (Dörner a. a. O.), das akute Missstände zu beheben versucht, bis die nächsten auftreten.

2) Konzept der Sekundäranpassung mit folgender Vorgehensweise (Thomas, M. 1978, 168 f.; im Gedanken ähnlich auch Kahnemann/Tversky 1982):

-- Bestimmung der wahrscheinlichsten zukünftigen Situation.

-- Auswahl der Handlungsmethoden mit dem anzunehmenden günstigsten Ergebnis in der wahrscheinlichsten zukünftigen Situation.

-- Risikoabsicherung bzw. Eventualplanung für andere mögliche Situationen als der wahrscheinlichsten zukünftigen Situation.

← 22 | 23 → 3) Globalzielmethode (vgl. Fisch/Wolf 1990; Hacker 1986; Wolf 1991): Zunächst a) Formulierung nur eines oder mehrerer relativ vager Globalziele als übergeordneten Orientierungrahmen für das Handeln und b) Festlegung eines Zwischenzieles für den nächsten Handlungsschritt. Danach fortlaufende Bestimmung weiterer Zwischenziele parallel zur Handlungsdurchführung aufgrund der während der Durchführungsphase erzielten Zwischenergebnisse und gewonnenen Erfahrungen. Präzisierung und Konkretisierung der Globalziele erst im und durch den Handlungsverlauf in dem Prozess fortlaufender handlungsbegleitender (Zwischen-) Zielüberprüfungen und Zielanpassungen.

4) Zwischenzielmethode (Dörner 1995) oder Konzept des mehrstufigen Planens bzw. der mehrstufigen Handlungsschritte (z.B. Dinkelbach 1974; Hax 1974; Thomas, M. 1978): Verzicht auf Formulierung eines oder mehrerer Globalziele. Stattdessen Beschränkung auf Formulierung eines Zieles nur für den jeweils nächsten Handlungsschritt. Wiederholte Neuentscheidungen über weitere Ziele und Vorgehensweisen in Abhängigkeit von den jeweils erreichten Zwischenergebnissen. Die Planung der einzelnen Handlungsschritte erfolgt also in Abhängigkeit von der auf jeder Handlungsstufe erreichten oder eingetretenen Situation. (Zwischen-) Ziele werden so ausgewählt, dass für den nächsten Handlungsschritt möglichst viele Optionen („Divergenz“) mit jeweils möglichst hoher Erfolgswahrscheinlichkeit („Effizienz“) offen bleiben („Effizienz - Divergenz – Prinzip“, Resch/ Oesterreich 1987), „Sackgassen“ zumindest vermieden werden (v. d. Weth/Strohschneider 1993). Kernpunkt ist bei jeder Neuentscheidung die Erhaltung von Handlungsspielräumen und die Vermeidung von vorschnellen, unnötigen und unbedachten Einschränkungen solcher Spielräume.

Diese Vorgehensvarianten werden unten in Abschnitt 2.6.2, Punkt 1 „Führungskonzeption“ noch einmal als Methoden flexibler Zielplanung erwähnt.

3) Der unklare Geltungsbereich sozialwissenschaftlicher Aussagen

Neben dem Problem der Irrtumswahrscheinlichkeiten ist die Frage nach dem Geltungsbereich sozialwissenschaftlicher Aussagen für deren praktische Anwendung relevant; denn: „Wenn aufgrund wissenschaftlicher Aussagen irgendwelcher Art praktische Entscheidungen getroffen werden, muss vorausgesetzt werden, dass die verwendete Aussage in der Anwendungssituation gültig ist.“ (Patry 1991, 240)

In Kontrast zu dem Erfordernis der Praxis, dass der Geltungsbereich wissenschaftlicher Aussagen definiert ist, steht anscheinend die Praxis der Wissenschaft, die Patry (a. a. O., 225) folgendermaßen beschreibt: „Offensichtlich tendieren die Sozialwissenschaftler dazu, den Geltungsbereich ihrer Aussagen zu überschätzen.“ Und weiter: „Es stellt sich deshalb die Frage nach dem jeweiligen Geltungsbereich einer allgemeinen Aussage. Es ist ferner angemessen, zu fordern, der beanspruchte Geltungsbereich einer Aussage sollte jeweils angegeben werden. Sozialwissenschaftler unterlassen dies in der Regel, und besonders selten wird der Geltungsbereich geprüft.“

← 23 | 24 → Als einen möglichen Beitrag der Grundlagenwissenschaften zur Lösung des Problems des Geltungsbereichs sozialwissenschaftlicher Aussagen schlägt Patry eine zunehmende situationale Differenzierung von Theorien vor. Dadurch sei es auch möglich, „mehrere gegensätzliche Theorien zu integrieren oder miteinander zu kombinieren, wenn es um das praktische Handeln geht. … Und gerade dies mag in Alltagssituationen, wenn die Kontrolle durch den Forscher kaum möglich ist, von Bedeutung sein; denn dass die Theorien gegensätzlich sind, besagt nicht, dass sie nicht gleichzeitig gültig sein können.“ (Patry, a. a. O. 241)

Der Begriff der situationalen Differenzierung lässt sich unterschiedlich auslegen. Hier wird unter diesem Begriff die präzise Definition des Geltungsbereichs wissenschaftlicher Aussagen in dem Sinne verstanden, dass genau angegeben wird, in welchen Situationen, unter welchen Bedingungen eine wissenschaftliche Aussage gelten soll und für welche Bedingungen sie keine Geltung beansprucht oder ihre Geltung fragwürdig ist („Bedingungskataloge“, Patry a. a. O., 237).

Die oft geringe situationale Differenzierung von Theorien, die wiederum mit dem oben beschriebenen Hang grundlagenwissenschaftlicher Forschung zu möglichst allgemeingültigen Aussagen korreliert, führt zu einem speziellen Anwendungsproblem: Die „Bedingungskataloge“ für die Gültigkeit sozialwissenschaftlicher Aussagen und Theorien sind im Regelfall viel undifferenzierter als die Bedingungen konkreter Situationen und entsprechen in der Regel nur teilweise (wenn überhaupt) den Bedingungen der konkreten Handlungssituation bzw. des konkreten Einzelfalles. Vgl. hierzu speziell für Gruppen- bzw. Teamarbeit noch einmal die bereits zitierte Aussage von Bungard / Antoni (2007, 440) zum dominierenden Forschungsparadigma, „welches zur Überprüfung nomologischer Aussagen Versuchspläne favorisiert, in denen spezifische Situationsvariablen soweit wie möglich zur Erhöhung der Kontrolle eliminiert werden, …“

Sozialwissenschaftliche Theorien sind oft inhaltlich zu arm bzw. zu ‚grobmaschig’ für die vielfältigen und differenzierten Randbedingungen des Handelns in der Praxis. Sie enthalten einfach zu wenig – bestätigte – Sätze über den jeweiligen Wirklichkeitsausschnitt, so dass konkrete Einzelfälle oder Einzelsituationen aus dem entsprechenden Realitätsbereich in der Regel nur mit großer Restunbestimmtheit mit Hilfe der Aussagen einer solchen Theorie beschrieben werden können. (Vgl. auch Baumgärtler 2005, 16, Lenk zitierend, und Plaum 1992, 5) Die Bedingungsvielfalt sozialer Sachverhalte und Vorgänge macht also deren angemessene kognitive Erfassung allein durch wissenschaftliches Wissen im Regelfall unmöglich.

4) Die besondere Standpunkt- bzw. Perspektivengebundenheit sozialwissenschaftlichen Wissens

Auch das Wissen der Naturwissenschaften ist, auf philosophischer Ebene betrachtet, generell standpunktbezogen, nämlich bezogen a) auf die Stellung des Menschen in diesem Weltall in seiner Rolle als Beobachter und in seiner Rolle als Produzent dieses Wissens, ← 24 | 25 → b) auf seine biologische Ausstattung, c) auf seinen historischen Entwicklungsstand und d) auf sein soziales / gesellschaftliches Umfeld.

Wissenschaftliches Wissen als Ergebnis wissenschaftlicher Tätigkeit ist in den Sozialwissenschaften über diese generelle Standpunktbezogenheit menschlicher Erkenntnisprozesse hinaus und deutlich mehr als in den Naturwissenschaften standpunkt- bzw. perspektivenabhängig durch besondere Kontamination mit politischen Interessen, vorherrschenden Ideologien, aktuellen Denkmoden und Denktabus, ‚political correctness’, ökonomischen Interessen und individuellen Standpunkten und Meinungen, bis hin zur Geschlechtersozialisation. Diese standpunkt- bzw. perspektivenbezogene, im Übrigen meines Erachtens nicht vermeidbare Kontamination betrifft bereits die Anerkennung bzw. Definition eines Ereignisses als ‚Faktum’, weiterhin die Ergebnisse von Forschung und natürlich deren Interpretation. Es ist immer dasselbe Muster erkennbar: Zwar liegen, teils umfangreiche, wissenschaftlich - empirische Befunde vor, trotzdem sind die Schlussfolgerungen, und zwar sowohl a) theoretische als auch b) interventionsbezogene Schlussfolgerungen, die daraus gezogen werden, höchst wider-sprüchlich. Beispielhaft, aber natürlich nicht nur dort, kann man sich diese Zusammenhänge an Fragen ‚richtiger’ Kindererziehung, von Jugendgewalt, Medieneinflüssen auf konkretes Verhalten oder an schulpädagogischen Auffassungen verdeutlichen.

Dass auch in den Naturwissenschaften gegebenenfalls eine umso höhere Kontamination mit politischen Interessen, ökonomischen Interessen usw. zu konstatieren ist, je weniger eindeutig die Wissensbasis ist, zeigt das Beispiel der Diskussionen um den Klimawandel. Bei genügend großer Unsicherheit der Wissensbasis wird auch in den Naturwissenschaften bereits darüber gestritten, was als ‚Faktum’ interpretiert werden kann oder nicht. Und Medizin- und Pharmaforschung produzieren manche ‚Erkenntnisse’, bei denen die Fragen nach Auftraggeber und Finanzierung die wichtigsten Fragen zur Einschätzung ihrer Gültigkeit sind.

Die besondere Standpunkt- und Perspektivenabhängigkeit sozialwissenschaftlichen Wissens ist der generelle Hintergrund, vor dem jedes sozialwissenschaftliche Wissen zu beurteilen ist, und bei der Anwendung dieses Wissens stets in Rechnung zu stellen.

5) Das Problem der Auswahl des wissenschaftlichen Bezugswissens und wissenschaftlicher Theorien im konkreten Einzelfall

Der berufspraktisch Handelnde steht im konkreten Einzelfall vor dem Problem, zu entscheiden, auf welches (wissenschaftliche) Bezugswissen und auf welche Theorien er zurückgreifen soll. Gregusch (2006, 205) stellt für den „Deutungsansatz“ professionellen Handelns fest: „… bleiben doch die für Professionelle schließlich entscheidenden Fragen, nach welchen Kriterien die Wahrnehmung eines ‚Falles’ zu strukturieren ist und nach welchen Kriterien die Auswahl von Theorien zur Deutung von Problemen vorgenommen werden soll, offen.“ Was Gregusch zum Deutungsansatz sagt, gilt aus meiner Sicht generell für professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit.

← 25 | 26 → Kognitionspsychologisch betrachtet handelt es sich um ein Problem der Mustererkennung, nämlich der Erkennung theoretischer Muster im konkreten Fall bzw. in der konkreten Situation. Praktisch wird das Problem durch eklektisches Vorgehen gelöst, und zwar in den beiden Schwerpunktvarianten a) als „diagnostischer“ Eklektizismus, d. h. vor allem im Zusammenhang mit Problembeschreibungen und Problemanalysen (vgl. Gregusch, oben) und b) als „technischer“ Eklektizismus im Zusammenhang mit Interventionen.

Baumgärtler (2005) beschreibt einige zentrale Merkmale einer eklektischen Nutzung wissenschaftlichen Wissens, wissenschaftlicher Theorien und Methoden in der Berufspraxis:

-- Eine solche Nutzung erfolgt nicht aus Interesse an einer speziellen Wissenschaftsdisziplin wie beim Wissenschaftler, sondern zur Handhabung spezieller Problemkonstellationen in der jeweiligen Berufspraxis. (Vgl. Baumgärtler a.a.O., 52, 60) Dasselbe Wissen, „dieselbe Theorie … kann dabei für unterschiedliche Theorienachfrager einen ganz unterschiedlichen Informations-, Nutzen- und Verwendungswert haben.“ (Baumgärtler a.a.O., 51)

-- Es kommt nicht darauf an, einzelnen Theorien oder Methoden komplett zu folgen, es reichen auch einzelne Aspekte daraus, sofern diese für die konkrete Situation passen (vgl. Baumgärtler a.a.O., 32, 28), gegebenenfalls auch, obwohl sie widersprüchlich sind (Baumgärtler a.a.O., 35; ähnlich Patry 1991, 241).

-- Der Eklektiker ist nicht Experte einer Wissens- oder Theorierichtung, sondern kennt eine Vielzahl von Theorieangeboten auf einem mittleren Verständnis- und Elaborationsniveau. (Baumgärtler a.a.O., 29)

Hinweis: Inhaltlich steht und fällt eklektische Wissensnutzung mit der kognitiven Verfügung des Akteurs über entsprechende Wissens- und Theoriebestände bzw. über unterschiedliche theoretische Muster in seinem Kopf. Je breiter das im konkreten Fall verfügbare wissenschaftliche Wissen des Akteurs (es könnte aktuell z. B. durch Stress eingeschränkt sein!), desto größer die Wahrscheinlichkeit, dass er den konkreten Fall, die konkrete Situation a) auf wissenschaftlicher Grundlage und b) differenziert, also nach vielfältigen Wissensschablonen oder Wissensmustern wahrnimmt. Da aber selten aufgerufenes wissenschaftliches Wissen verblasst wie fast alles Wissen und auch vergessen wird, wenn sein Gebrauch nicht ständig eingeübt wird, bleibt nur der häufig benutzte Wissensbestand als wissenschaftliche, sich selbst immer wieder neu bestätigende „Lieblingsbetrachtungsweise“ (Lehmann 1998, 124). Weiterhin stehen die vom Nutzer für relevant gehaltenen Wissensbestände und Theorien und seine aktuelle Wahrnehmung, Beschreibung und Analyse der konkreten Problemsituation in wechselseitigem Bedingungsverhältnis zueinander; denn Klassifizieren und Kategorisieren sind ein unabdingbarer Teil menschlichen Wahrnehmens und Denkens, und Wahrnehmungs- und Denkschemata (und genau das sind Theorien) gehen der Wahrnehmung, Beschreibung und Analyse der konkreten Situation voraus, d. h. sind wesentliche Filter für jegliche weitere Wahrnehmung und Analyse (vgl. Davison et al. ← 26 | 27 → 2002, 69); sie führen daher ebenfalls leicht zu sich selbst immer wieder neu bestätigenden Lieblingsbetrachtungsweisen bzw. Lieblingstheorien.

-- Eklektische Wissensnutzung kann mit einem „Gefühl der ständigen Insuffizienz“ verbunden sein, „da man nie genug wissen kann, nie genug gelesen hat, nie genügend berücksichtigt hat … und nie genügend gelernt hat.“ (Baumgärtler a.a.O., 51)

-- Baumgärtler (a.a.O., 19; vgl. auch 28; 166, FN 103) weist mit Nachdruck und zu Recht mehrfach darauf hin, dass aus einer eklektischen Nutzung wissenschaftlichen (und beruflichen) Wissens nicht die (,postmoderne’) Beliebigkeit der Wissensverwen-dung folgt, sondern dass die Auswahl der Wissensbestände begründet und begründbar sein muss. Der Eklektiker trägt Verantwortung für seine selbst gewählten Selektionen, „d. h. er ist erklärungspflichtig für seine Überlegungen, Abwägungen und sein Vorgehen“, er muss diese rechtfertigen können.

Für entsprechende Selektionsbegründungen sind mindestens folgende Faktoren maßgeblich:

• Die relevanten Wissensbestände und Theorien selbst, z. B. deren empirischer Status (bloße, mehr oder weniger plausible Spekulation oder empirisch begründet; in welchem Ausmaß bereits empirisch bestätigt; Geltungsbereiche; bisherige praktische Bewährung; usw.)

• Die konkrete Problemsituation, der konkrete Fall mit ihren spezifischen Merkmalen, Anforderungen und Randbedingungen.

6) Methodisch unkontrollierter Eklektizismus durch die berufspraktisch Handelnden

In der Berufspraxis handelnde Akteure nutzen wissenschaftliches Gegenstandswissen und wissenschaftliche Theorien persönlich und subjektiv, selbst wenn sie sich auf dieselben Erkenntnisse und Theorien berufen (Westmeyer 1978). Berufspraktisch Handelnde der Sozialen Arbeit nutzen wissenschaftliches Wissen gleichermaßen persönlich, greifen es meist nur dann auf, wenn es ihre Routinen bestätigt, verändern es unmerklich und funktionieren es um, damit es mit ihrer etablierten Praxis vereinbar bleibt, oder spalten es bei Nichtübereinstimmung mit dieser Praxis ab, um sich vom Veränderungsdruck zu befreien. (v. Spiegel 2006, 328) Wissenschaftliche Erkenntnisse werden also in jedem Fall durch subjektive Transformationsprozesse in persönliche Theorien umgeformt, bevor sie zur Anwendung gelangen (vgl. auch Baumgärtler 2005). Die Basis des Handelns sind dann diese persönlichen Theorien und nicht mehr unmittelbar die wissenschaftlichen Erkenntnisse und Theorien, von denen die persönlichen Theorien abgeleitet worden sind.

Die Unsicherheit und oftmalige Widersprüchlichkeit insbesondere sozialwissenschaftlichen Wissens, dessen häufig ungeklärter Geltungsbereich und seine eingeschränkte Übertragbarkeit auf praktische Probleme, und schließlich die besondere Standpunkt- und Perspektivenabhängigkeit dieses Wissens begünstigen natürlich eine persönliche, umfunktionierende und rechtfertigende Nutzung wissenschaftlichen Wissens durch den berufspraktisch Tätigen.

← 27 | 28 → 7) Berufspraxis als Handeln unter Stress

Handeln in der Berufspraxis ist häufig ein Handeln unter Stress, z. B. Wahl (1991) für berufliches Handeln in lehrenden Berufen oder Possehl (1993) zu einigen Stressfaktoren in der Einzelhilfe Sozialer Arbeit. Möglicherweise folgt die Beziehung zwischen Ausmaß von Stressmomenten in der Handlungssituation und der bewussten Nutzung wissenschaftlichen Wissens einer umgekehrten U – Kurve (vgl. Janis/Mann 1977, 51 f.; 205): bei weitgehend fehlenden oder sehr starken Stressmomenten eher wenig, bei einem mittleren Ausmaß von Stress eher mehr bewusste Nutzung eines solchen Wissens. Neben dem Lösungspotential, das wissenschaftliches Wissen für praktische Probleme haben kann, enthält es auch handlungsbehindernde Momente, auf die Baumgärtler (2005, 71), Weber zitierend, aufmerksam macht: „Durch wissenschaftliche Wissensbeschreibungen können vorher als einfach verstandene Prozesse in hohem Maße problematisiert und erschwert werden“, indem Wissenschaft eine zunehmende Komplexitätssteigerung generiert, aber keine eindeutigen Antworten und keine Patentrezepte fürs Handeln liefert. Es leuchtet ein, dass manch ein Akteur unter starkem Handlungsdruck lieber darauf verzichtet, seine Handlungssituation durch explizite Beiziehung wissenschaftlichen Wissens noch weiter zu verkomplizieren, obwohl genau das möglicherweise einen guten Lösungsansatz bieten würde.

5. Schlussfolgerungen für professionelle Soziale Arbeit aus einem eklektischen Ansatz der Wissensnutzung

Aus den Problemen, die mit der Nutzung sozialwissenschaftlichen Wissens zur Lösung praktischer Probleme zu bedenken sind, wird folgende Schlussfolgerung gezogen:

Die Uneindeutigkeit sozialwissenschaftlichen Wissens hat zur Konsequenz, dass dieselben sozialen Phänomene und Ereignisse unterschiedlich wahrgenommen, beschrieben, analysiert und interpretiert werden können, ohne dass es eine letztgültige Entscheidung darüber gibt, welche Analyse und Interpretation ‚richtig’ ist. Allein schon daraus folgt die prinzipielle Uneindeutigkeit methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit. Diese Feststellung gilt natürlich auch für die Fallanalysen und Handlungsvorschläge zu Situationen der Teamarbeit in Abschnitt 3.2.

Die Uneindeutigkeit sozialwissenschaftlichen Wissens und die prinzipielle Uneindeutigkeit methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit definieren die prinzipielle Individualität konkreter Problemlösungs- und Fallbearbeitungsprozesse und der damit erzeugten Problem- bzw. Falllösungen. Diese sind im Bereich Sozialer Arbeit daher nur begrenzt normierbar. Die nur begrenzte Normierbarkeit von Problemlösungen und Fallbearbeitungen in der Sozialen Arbeit steht in unaufhebbarem Spannungsverhältnis zu dem gesellschaftlichen und rechtspolitischen Erfordernis ihrer möglichst weitgehenden Normierung aus Gründen der Berechenbarkeit sozialer Dienstleistungen für Anbieter und Adressaten (vgl. z. B. Gleichbehandlungsgrundsatz).

← 28 | 29 → Das Ausmaß der grundsätzlich nicht vermeidbaren Nicht - Normierbarkeit und Nicht -Berechenbarkeit und damit das Ausmaß der Beliebigkeit methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit muss eingegrenzt werden; denn Nicht – Normierbarkeit, Unberechenbarkeit bzw. Beliebigkeit des methodischen Handelns sind Adressaten, Auftraggebern und Kooperationspartnern nur soweit zumutbar, wie sie aus der Sache heraus tatsächlich unvermeidbar und begründbar sind, und gefährden anderenfalls auch den professionellen Status Sozialer Arbeit.

Die Eingrenzung von Nicht – Normierbarkeit und Nicht – Berechenbarkeit methodischen Handelns und der damit erzeugten Problem- bzw. Falllösungen erfolgt über vielfältige Ansätze, von denen einige beispielhaft skizziert werden:

1) Explizite Verantwortlichkeit des Akteurs

Wie bereits erwähnt, trägt der Eklektiker Verantwortung für seine selbst gewählten Wissensselektionen und die darauf aufbauenden eigenen Analyse- und Interpretationsentscheidungen, „d.h. er ist erklärungspflichtig für seine Überlegungen, Abwägungen und sein Vorgehen“ (Baumgärtler 2005, 19; vgl. auch 28; 166, FN 103). Der Akteur muss in der Lage sein, seine Problemlösungs- und Fallbearbeitungsprozesse und die damit erzeugten Problem- bzw. Falllösungen auf kritische Nachfrage von Klienten, Teammitgliedern, Vorgesetzten, Interaktionspartnern, im Zweifelsfalle auch eines Gerichts zu rechtfertigen.

Wissenschaftliches Wissen ist, neben der jeweiligen Rechtslage, die wichtigste sozial akzeptierte Legitimierungsgrundlage.

2) Wissenschaftliches Wissen und Berufswissen

Trotz aller Unsicherheit wissenschaftlichen Wissens gibt es auch für soziale Arbeit im Allgemeinen und Teamarbeit im Besonderen, wie oben bereits erwähnt, bereichs-, situations- und themenspezifisch beschränkte, molekulare grundlagenwissenschaftliche Wissensbestände und Theorien auf unterschiedlichsten Niveaus, die im jeweiligen Bereich unverzichtbar sind.

Professionelles Handeln sollte a) nicht im Widerspruch zu wissenschaftlichem oder beruflichem Gegenstandswissen stehen oder b) alternativ einen solchen Widerspruch spätestens auf Nachfrage begründen können.

Professionelles Handeln sollte gleichermaßen nicht im Widerspruch zu wissenschaftlichem oder beruflichem Methodenwissen stehen oder alternativ einen solchen Widerspruch spätestens auf Nachfrage begründen können. Es gibt wissenschaftliche Regeln und kodifizierte Berufserfahrungsregeln, die generell bei Problemlösungs- und Fallbearbeitungsprozessen zu berücksichtigen sind und deren Nichtberücksichtigung begründungspflichtig ist. Als Beispiel können Informationsbeschaffung und Informationsverarbeitung dienen. Spezielle Methoden, nämlich die in Wissenschaft und verschiedensten Berufen für ihre jeweiligen Zwecke entwickelten Methoden der „Datenerhebung“, „Befunderhebung“, „Grundlagenermittlung“, „Exploration“, „Aufklärung“, „Diagnostik“ usw. ← 29 | 30 → können jedenfalls im professionellen Handeln bei der Analyse sozialer Situationen, Ereignisse oder Problemkonstellationen nicht begründungslos ignoriert werden, wenn auf solche Analysen Handlungen oder berufliche Interventionen aufgebaut werden.

Wissenschaftliches Wissen bietet drittens zusätzlich zum Alltags- und Berufswissen weitere Deutungs-, Erklärungs- und Lösungsmöglichkeiten an und erweitert so die Menge bzw. den ‚Raum’ der Handlungsoptionen des jeweiligen Akteurs. (Vgl. auch Baumgärtler 2005, 41, 62) Es ist eine wichtige Komponente gezielter Hypothesenbildung a) zur Deutung und Erklärung von Sachverhalten, Vorgängen, Ereignissen, usw. (Erklärungshypothesen) und b) zur Entwicklung von Lösungsansätzen bei der Bearbeitung von praktischen Problemen (Lösungshypothesen).

Viertens: In bestimmten Situationen im Verlauf professionellen Handelns ist ein ‚Umschalten’ von nicht oder nur wenig bewussten Informationsverarbeitungsprozessen zu voll bewussten Informationsverarbeitungsprozessen erforderlich. An diesen Stellen ist es sinnvoll bis zwingend notwendig, in die bewussten Informationsverarbeitungsprozesse auch wissenschaftliches Wissen einzubeziehen. Einige Anlässe für solch ein ‚Umschalten’ sind generell Schwierigkeiten im Handlungsverlauf, und speziell folgende (in nicht erschöpfender Aufzählung):

-- die Bedeutung des Arbeitsauftrags;

-- das Handeln in möglichen Gefährdungslagen;

-- das Ausmaß von Risiken, die mit dem Handeln verbunden sind;

-- Stör- und Fehlermeldungen;

-- das Scheitern von Plänen;

-- Meinungsverschiedenheiten und Konflikte.

Der Rückgriff auf wissenschaftliches Wissen dann, wenn bewusste Informationsverarbeitungsprozesse notwendig werden, und die konkrete Benennung solcher Situationen ist ein Beispiel für eine situationale Differenzierung der globalen Forderung, ‚wissenschaftliches Wissen’ zur Grundlage professionellen Handelns in der Sozialen Arbeit zu machen, durch Formulierung eines entsprechenden Bedingungskatalogs.

3) Rechtliche Grenzen

Neben der Orientierung an wissenschaftlichen Wissensbeständen, an wissenschaftlicher und beruflicher Methodik wird die Beliebigkeit beruflichen Handelns eingeschränkt durch Recht, Gesetz, Vorschriften, die allgemeinen Menschenrechte und Berufsethik.

4) Teamarbeit

Teamarbeit selbst kann als weiterer Versuch gesehen werden, Beliebigkeit im beruflich – methodischen Handeln einzugrenzen. Sie ist eine Organisationsform, um unterschiedliches wissenschaftliches Wissen, berufliches Fachwissen und individuelle Erfahrungen selektiv zu Problem- bzw. Situationsanalysen und zur Entwicklung passender Interventionsansätze zu nutzen; gut funktionierende Teamarbeit bringt unterschiedliche Sichtweisen und Handlungsansätze zur Geltung und macht den Selektionsprozess von Sichtweisen ← 30 | 31 → und Handlungsansätzen bis zur Handlungsentscheidung intersubjektiv (mindestens durch die Teammitglieder) überprüfbar.

6. Für Teamarbeit spezifische Wissensbereiche

Ausgangspunkt für die Benennung wichtiger für Teamarbeit spezifischer Wissensbereiche ist zunächst die allgemeine formale Systemtheorie und hierbei insbesondere die hierarchische Organisation von Systemgefügen in Systeme, Subsysteme und Supersysteme. v. Cranach/Bangerter (2000, 224) verweisen auf „den in vielen Bereichen des menschlichen Lebens zutreffenden Sachverhalt, dass wichtige Prozesse auf mehreren Stufen, der sozialen und der individuellen Stufe, zugleich ablaufen“ und sprechen vom Prinzip der Mehrstufigkeit. Obrecht (2000, 2001) generalisiert den Gedanken der hierarchischen Organisation von Systemgefügen zur „Niveaustruktur der Wirklichkeit“ (2000; Abb. 1: Die Systemebenen des gegenwärtigen Universums) mit physikalischer, chemischer, biologischer, psychischer und sozialer Systemebene. Dieses Prinzip der Mehrstufigkeit bzw. der Niveaustruktur der Wirklichkeit ist ein Leitkonzept im vorliegenden Ansatz zur Teamarbeit.

Eine wichtige Schlussfolgerung aus dem Konzept der Niveaustruktur der Wirklichkeit ist nach Obrecht (2000), dass jede Systemebene eine eigene Beschreibungsebene ist und dass jedes System in seiner Beziehung zur nächst niedrigeren und nächst höheren Systemebene untersucht werden sollte, „um zu klären, inwieweit und auf welche Weise die Prozesse eines bestimmten Niveaus aus Prozessen eines darunter liegenden Niveaus hervorgehen, und wie sie durch Prozesse beeinflusst werden, die sich auf einer höheren Ebene abspielen.“ Dieser Klärungsvorgang ist der Kern des Begriffs des „mechanismischen Erklärens“, „über den Zustände und Prozesse eines Systems durch die Interaktion seiner Komponenten erklärt werden, …“ (Obrecht 2006, 434)

Für Teamarbeit heißt das, dass sie darauf eingestellt sein muss, im konkreten Fall mehrere Betrachtungsebenen in ihre Analysen und Handlungsansätze einzubeziehen (vgl. auch Hofinger 2007, 123), d. h. auf mehreren Ebenen nach relevanten Systemen, deren Elementen und ihren Wechselbeziehungen Ausschau zu halten. Folgende Betrachtungsebenen werden hier unterschieden:

1) Die Ebene der Arbeitsgruppen bzw. Teams

Bei Teamarbeit als allgemeinem Thema sind logischer Weise Arbeitsgruppen bzw. Teams das primär interessierende System sensu Obrecht (vgl. oben). Es ist die Ebene der gruppendynamischen Betrachtungsweise, die sowohl intragruppale Prozesse, also die Ebene der Interaktion zwischen Individuen in Gruppen und Teams, als auch intergruppale Prozesse, also die Ebene der Interaktion zwischen einzelnen Gruppen bzw. Teams umfasst.

2) Die individuelle Ebene der einzelnen Teammitglieder

Die nächst niedrigere Systemebene ist die Ebene der Komponenten dieses Systems. ← 31 | 32 → Die Komponenten von Arbeitsgruppen oder Teams sind die einzelnen Gruppen- oder Teammitglieder.

3) Die organisationale Ebene

Will man das Geschehen in Arbeitsgruppen oder Teams als dem primär interessierenden System angemessen erfassen, muss man es auch in seiner Beziehung zur nächst höheren Systemebene untersuchen. Diese ist die organisationale Ebene.

4) Die gesellschaftliche Ebene

Eine noch höhere Betrachtungsebene ist die gesamtgesellschaftliche Betrachtungsebene.

Diese Betrachtungsebenen entsprechen inhaltlich den vier Interventionsebenen von Bungard/Antoni (2007) oder Kauffeld (2001); sie stimmen ebenfalls gut überein mit dem theoretischen Grundkonzept der „Themenzentrierten Interaktion“ (TZI) von Ruth Cohn, graphisch zusammengefasst im TZI – Dreieck (z. B. Langmaack/Braune – Krickau 2000, 91; Shaffer/Galinsky 1977, Bd. 2). Sofern jemand in diesem Zusammenhang die wichtigen Einflussgrößen „Arbeitsaufgabe“ (Manser/Burtscher 2008, 60 f.) oder „Thema“ (TZI – Modell) vermisst, sei darauf hingewiesen, dass a) diese Einflussgrößen eher situationsspezifische Einflussgrößen sind und bereits zur Definition des Teambegriffs gehören, die unten in Abschnitt 2.1 vorgestellt wird und durch die Teams grundsätzlich in einen Arbeitskontext mit „Aufgaben“ oder „Themen“ gestellt werden, und dass b) dieser Arbeitskontext unten in Abschnitt 2.5 unter den Begriffen „Auftrag“ oder „Problemwahrnehmung“ eine zentrale Bedeutung erlangen wird (vgl. unten Abbildung 5).

Diese vier Betrachtungs- und Interventionsebenen werden in den Abschnitten 2.1 bis 2.4 wieder aufgegriffen und in wichtigen Teilaspekten näher erörtert.

Neben der allgemeinen formalen Systemtheorie ist der handlungstheoretische Ansatz ein weiterer für Teamarbeit, insbesondere deren Steuerung wichtiger Wissensbereich, der unten in Abschnitt 2.5 begründet und ausführlich erläutert wird.

1.2 Das didaktische Konzept des „Lernens am Fall“

Berufliches Handeln in der Sozialen Arbeit wird schon längst als „situationsbezogen“ oder „fallbezogen“ bezeichnet. Der Situationsbezug wird z.B. von Baacke (1984), Bartlett (1979), Blythe/Briar (1985), Bock (1984), Buddrus (1984), Lau/Wolff (1982), Pincus/Minahan (1980), Rauschenbach/Treptow (1984), Siporin (1983), Stickelmann (1988), Thiersch (1984) und Winkler (1984) betont, der Fallbezug z.B. von Burghardt (1997), Datler (1995), Fatke (1995), Figge (1997), Müller, B. et al. (1986), Müller, B. (1993), Sommerfeld (2006) und v. Spiegel (2006). Die Situations- und die Fallbezogenheit beruflichen Handelns sind, jedenfalls für Soziale Arbeit, inzwischen eine triviale Feststellung. Situations- und Fallbezogenheit hängen eng zusammen und bezeichnen nur etwas unterschiedliche Blickwinkel auf denselben Sachverhalt. Im Folgenden werden einige Aspekte von Situations- und Fallbezogenheit beruflichen Handelns und beruflichen Wissens im Hinblick auf didaktische Schlussfolgerungen etwas näher erläutert.

← 32 | 33 → 1. Die Situationsbezogenheit des (beruflichen) Handelns

1) Zum Begriff der Situation

Schott (1991) gibt einen detaillierten Überblick über den Stand der Diskussion zum Situationsbegriff, ohne allerdings bereits damals relevante systemtheoretische Ansätze einzubeziehen. Schott konstatiert, dass der Situationsbegriff ein „sehr vager Begriff“, ein „Begriff mit unscharfen Rändern“ ist (S. 106) und „dass ein einheitlicher Situationsbegriff in der Literatur nicht existiert und dass auch keine wohldefinierten Situationsbegriffe verwendet werden“ (S. 124). Vergleichbar hat sich Wood (1986) aus angloamerikanischer Sicht geäußert. Aus den definitorischen Hinweisen von Schott (S. 106, 130, 133) und denen von Patry (1991, 225) wird folgende Arbeitsdefinition abgeleitet:

‚Situation’ ist ein definierter Ausschnitt aus einem Ereignisstrom mit den Komponenten a) Ort, b) Zeit, c) Beteiligte, d) Geschehens-, Ereignis- oder Handlungsabläufe, e) Umstände und Umgebungsbedingungen, f) Thema und Anlass, g) Ziele und Intentionen. Situationen haben Gestaltqualität durch jeweilige Ausprägung und Organisation ihrer einzelnen Komponenten und ändern sich, wenn eine ihrer Komponenten sich ändert. Speziell der letzte Satz dieser Arbeitsdefinition, der von Patry (a.a.O.) übernommen worden ist, macht den systemtheoretischen Zugang zum Situationsbegriff deutlich.

Situationen sind willkürlich festgelegte Ausschnitte aus dynamischen Prozessen. Was als ‚Situation’ gelten soll, wird immer durch einen definitorischen Akt seitens des Handelnden oder seitens eines Beobachters bestimmt. Schott (S. 130) hält Anlass bzw. Thema für entscheidend, eine Situation inhaltlich oder formal zu begrenzen. Situationsbeschreibungen geben die einzelnen, vom jeweiligen Autor der Beschreibung für relevant gehaltenen Situationskomponenten und deren wahrgenommene Wechselbeziehungen wieder; sie können entsprechend den Merkmalen a) bis g) der Arbeitsdefinition oder anderen für relevant gehaltenen Merkmalen erfolgen.

Schott verweist weiterhin darauf, dass der Begriff ‚Situation’ und der verhaltenspsychologische Begriff ‚Reiz’ fast synonym gebraucht werden und dass ‚Situation’ theoretisch gesehen denselben Erklärungswert wie ‚Reiz’ hat (S. 53 f.). Situationen definiert sie daher auch als „ganze Reizkonstellationen“ (S. 126).

Sie vertritt die Auffassung, dass ‚Situation’ notwendig zu jeder Theorie und Forschung gehört, die sich mit dem Menschen befassen, (S. 7) und zählt (S. 1) ähnlich wie Patry (1991, 231) einige speziell psychologische Ansätze auf, die ‚Situation’ als zentralen Begriff verwenden und den Gegenstand ‚Situation’ zu einem grundlegenden Forschungsthema machen: Verhaltenspsychologie, Handlungspsychologie, Umweltpsychologie, klinische Psychologie. Kruse (1990), Patry (1991) und Schott (1991) fassen weiterhin wesentliche Befunde der Persönlichkeitsforschung zusammen und stellen fest, dass es der Normalfall ist, dass Personen sich in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich verhalten (Patry, S. 231), dass, wenn es um eine Persönlichkeitsbeurteilung geht, nur die Betrachtung der jeweiligen Situation Aufschluss über das Verhalten geben kann (Schott, ← 33 | 34 → S. 45) bzw. dass Erleben und Handeln in hohem Maße situationsspezifisch sind (Kruse, S. 230). Auch ich bin von der generellen Situationsbezogenheit menschlichen Handelns und Verhaltens überzeugt, wie ich es unten in Abschnitt 2.2 unter Hinweis auf die KANFERsche Verhaltensgleichung erläutern werde.

Für Soziale Arbeit sind diese Erkenntnisse unter mindestens zwei Blickrichtungen wichtig: a) Sie gelten für das beruflich-methodische Handeln von Sozialarbeiterin und Sozialarbeiter, das nur im Kontext ihrer jeweiligen Handlungssituationen betrachtet und bewertet werden kann, und b) für die Adressaten Sozialer Arbeit, deren Verhalten und Handeln ebenfalls immer im Kontext ihrer jeweiligen Handlungssituation analysiert und bewertet werden müssen.

2) Die Beziehung zwischen Situation und Handeln

Die Beziehung zwischen Situation und Handeln beschreiben Schiefele/Prenzel (1983, 233) mit dem folgenden grundlegenden Handlungsmodell:

image

„Die Gegenstandsauffassung bestimmt, wie auf den Gegenstand bezogen gehandelt werden kann.“ (Schiefele/Prenzel a.a.O., 234) Oder, in den Worten von Patry (1991, 225): „Verhaltenswirksam wird eine Situation nur, insofern und wie sie vom Akteur wahrgenommen wird.“ Oder Schott (1991, 43): „Gerade die Interpretation der Situation durch die Person (…) – sei sie ‚objektiv’ gesehen auch ‚falsch’ – (…) ‚bewirkt’ also bestimmtes Verhalten.“ Dieser Gedanke ist in der Fachliteratur, und nicht nur dort, zwar in unterschiedlichen Zusammenhängen und unterschiedlichen Formulierungen, aber in der Kernaussage so häufig zu finden, dass er zum Allgemeinwissen gehört und insofern trivial ist. Dies zeigt sich auch in den vielen äquivalenten Begriffen, die in der Literatur für das zu finden sind, was Schiefele/Prenzel als „Gegenstandsauffassung“ bezeichnen: „Interpretation der Situation“ (Schott a.a.O.), „Definition der Situation“ (Thomas 1928, zit. n. Wallbott/Scherer 1985), „Abbildung der Realität“, „Modell“ (z.B. Brinck 1977), „Mentales Modell“ (Funke 1985), „Interne Abbildung“, „interne Repräsentation“ (z.B. Hussy 1984), „Kognitive Symbolisierung“ (Keren 1984), „Kognitiver Raum“ bzw. „cognitive space“ (z.B. Cragin 1983), „Situationsbild“ (Kaminski 1981), „Operatives Abbildsystem“ (Hacker 1986).

Der Begriff des Bildes wird häufig verwendet, beispielsweise von Dörner („Bild des Realitätsausschnitts“, Dörner et al. 1983, 33f.), Obrecht („[innere] Bilder der Wirklichkeit“, 1996, 42ff.) und der Polizeidienstvorschrift (PDV) 100 (1999, „Lagebild“, Anlg. 20). Obrecht (1996, 43f.) definiert ‚Bilder’ als „(Mengen von mehr oder weniger verknüpften) Aussagen über Fakten, die ein Mensch über ein oder mehrere Dinge gedacht, gesprochen oder geschrieben hat und die sein Urheber oder seine Urheberin für wahr oder ← 34 | 35 → wahrscheinlich wahr hält (…) und zwar unabhängig von ihrer faktischen Wahrheit, d.h. unabhängig davon, ob das der Fall ist, was sie aussagen.“ Das heißt: „Ein Bild bleibt ein Bild, auch wenn es falsch ist“ (Obrecht, a.a.O., 44). Nur nebenbei sei darauf hingewiesen, dass Obrechts Definition des Begriffs „Bild“ auch eine gute Arbeitsdefinition des Begriffs „Diagnose“ ist.

Ich benutze im Rahmen des grundlegenden Handlungsmodells von Schiefele/Prenzel bevorzugt die Begriffe „objektive Situation“ und „subjektive Situation“. Diese ist das, was eine beobachtende oder handelnde Person von einer „objektiven“ Situation wahrnimmt und wie sie diese Wahrnehmung interpretiert und gegebenenfalls sprachlich-symbolisch darstellt, also ihr gegebenenfalls auch sprachlich-symbolisch formuliertes ,Bild’ von der Situation. Mit stärkerem Fokus auf dem Handlungsprozess und in Anlehnung an die Begriffe „Lage“ und „Lagebild“ der PDV 100 verstehe ich die „subjektive Situation“ als die Gesamtheit aller Umstände, Gegebenheiten und Entwicklungen, die der Akteur für sein Handeln für relevant hält.

Mit „objektiver Situation“ wird hier ein Ausschnitt aus der bewusstseinsunabhängigen Wirklichkeit bezeichnet, der einer Wahrnehmung, ihrer Interpretation, gegebenenfalls ihrer sprachlich-symbolischen Darstellung und einem möglicherweise nachfolgenden Handlungsprozess zugrunde liegt. Der Begriff der objektiven Situation hat ‚nur’ den Status eines hypothetischen Konstrukts, das empirisch nie sicher zu ermitteln ist, dem aber trotzdem fundamentale philosophische, theoretische und wissenschaftliche Bedeutung zukommt.

Situationsbilder bzw. Gegenstandsauffassungen sind immer biografisch mitdeterminiert. In die Situationsbilder fließen Vorerfahrungen einschließlich Emotionen als überdauernd gespeichertes Situationswissen mit ein, das mit früher erlebten, ähnlichen Situationen verbunden ist und das durch die objektive Situation aktualisiert wird (Eyferth et al. 1986; Kaminski 1981). Schulte (1996, 1.3.1, S. 2 h) formuliert aus polizeilicher Sicht in ähnlicher Weise: „Das Zusammenspiel von objektiven Daten und ihrer Interpretation durch subjektive Auffassungen, Einstellungen und Erfahrungen macht das Lagebild aus. Objektive Daten tragen daher keine eindeutige festliegende Aussagekraft in sich selbst (…)“ Aus dem Konzept der subjektiven Situation folgt die prinzipielle Uneindeutigkeit von Situationen. Allein schon daraus folgt wiederum die prinzipielle Uneindeutigkeit methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit, die oben in Abschnitt 1.1 unter Punkt 5 bereits aus der Uneindeutigkeit sozialwissenschaftlichen Wissens hergeleitet worden ist.

3) Übereinstimmung von subjektiver und objektiver Situation

Unter dem Gesichtspunkt beruflich – methodischen Handelns wird eine größtmögliche Übereinstimmung von Situationsbild und tatsächlicher Situation („objektiver Situation“) angestrebt, obwohl der Mensch das Ausmaß einer solchen Übereinstimmung nie definitiv wissen, höchstens näherungsweise als Schätzwert bestimmen kann. Das Ausmaß der Übereinstimmung zwischen Bild und Sachverhalt ist also ebenfalls ein empirisch nie definitiv zu ermittelndes „hypothetisches Konstrukt“, bestimmt aber den Grad der Realitätsangepasstheit ← 35 | 36 → der subjektiven Situation bzw. des Situationsbildes (Schönpflug 1979, 182) und ist ein wichtiger Aspekt des Problemlöseprozesses (vgl. Hussy 1984, 201): Je weniger realitätsgerecht eine Situationswahrnehmung, um so geringer die Wahrscheinlichkeit, dass die darauf aufbauende Problemlösung erfolgreich ist. Spezielle Methoden, nämlich die in Wissenschaft und verschiedensten Berufen für ihre jeweiligen Zwecke entwickelten Methoden der Befunderhebung, Grundlagenermittlung, Exploration, Aufklärung, Diagnostik usw. dienen dazu, eine möglichst hohe Übereinstimmung zwischen objektiver Situation und Situationsbild sicherzustellen. Da die angewandten Methoden von Sachverhaltsaufklärung und Diagnostik aber selbst wiederum, ganz im Sinne des Operationalismus (Benjamin 1955), das Situationsbild stets wesentlich mitbestimmen, ist die Realitätsangepasstheit von Situationsbildern nie definitiv, immer nur näherungsweise nach dem jeweiligen Stand der Entwicklung der Erkenntnismethoden zu ermitteln; dies gilt für die Physik (hier hatte der Operationalismus als erkenntnisphilosophische Denkrichtung seinen Ausgang genommen) mit ihren nach heutigem historischen Stand der Dinge vergleichsweise exakten Messmethoden und erst recht für die Sozialwissenschaften mit ihren demgegenüber höchst ungenauen diagnostischen Methoden. Trotzdem können Methoden der Befunderhebung, Grundlagenermittlung oder Diagnostik jedenfalls im professionellen Handeln bei der Analyse sozialer Situationen, Ereignisse oder Problemkonstellationen nicht begründungslos ignoriert werden, wenn auf solche Analysen Handlungen oder berufliche Interventionen aufgebaut werden.

4) Die Bedeutung des Konzepts der subjektiven Situation

Das grundlegende Handlungsmodell von Schiefele/Prenzel macht deutlich, dass der Begriff der subjektiven Situation ein Schlüsselbegriff ist a) für die Erklärung konkreten Handelns und damit auch beruflich-methodischen Handelns und b) für die Erforschung konkreten und damit auch beruflich-methodischen Handelns. Wenn konkretes Handeln eines Menschen erklärt werden soll, muss erkundet werden, wie er die Situation, in der er gehandelt hat, wahrgenommen und definiert hat. Standardfrage an jeden Akteur also ist: Wie sehen Sie Ihre Situation, wie schätzen Sie diese ein?

2. Die Situationsbezogenheit des (beruflichen) Wissens

Es ist bereits festgestellt worden, dass in Situationsbilder die Vorerfahrungen mit einfließen, die der Akteur mit früher erlebten, ähnlichen Situationen gemacht hat, also ein von ihm überdauernd gespeichertes Situationswissen, das durch die ‚objektive’ Situation aktualisiert wird (Eyferth et al. 1986; Kaminski 1981). Der Begriff der Situation ist daher nicht nur für Handeln, sondern auch für den Aufbau von Wissen zentral. Cantor et al. (1982) berichten als Ergebnis aus ihren Untersuchungen,

← 36 | 37 → – dass Vorstellungsbilder von Situationen („situation images“) offensichtlich schneller gebildet werden als Vorstellungsbilder von Personen („person images“),

– dass Vorstellungsbilder von Situationen nicht ärmer, sondern eher sogar noch reicher an Detailkomponenten sind als Vorstellungsbilder von Personen,

– dass Vorstellungsbilder von Situationen mindestens so zugänglich bzw. abrufbar sind wie Vorstellungsbilder von Personen.

Daraus schließen sie, dass sich der Handelnde auf soziale Interaktionen mit breitem und variablem Sachverstand über Situationen einlässt, eine Wissensbasis, die ihrer Meinung nach leicht erschlossen werden kann (S. 62). Wichtiger Teil des Wissens ist daher dieses Wissen über Situationen, welches ich das „Situationsrepertoire“ des Handelnden nenne. Dieses Situationswissen steuert das Handeln des Akteurs in der aktuellen Situation zu wesentlichen Teilen mit, und zwar sowohl dann, wenn in seinem Situationsrepertoire analoge Situationen gespeichert sind, als auch dann, wenn dies gerade nicht der Fall ist: Selbst nicht vorhandenes Situationswissen kann hoch handlungsrelevant sein, indem dann die konkrete Situation aus dem Erwartungshorizont des Akteurs herausfällt und für den ausgelösten Handlungsprozess äußerst bedeutsame Gefühle, z. B. Überraschung, Ärger oder Angst, hervorruft.

In jeder aktuellen Situation, in der sich der Handelnde befindet, wird erst sein im Gedächtnis abgespeichertes Situationswissen abgerufen, bevor sein Interventions-, Reaktions- oder Handlungswissen zum Zuge kommt, welches ich auch sein „Reaktionsrepertoire“ nenne. Situations- und Reaktionswissen ist häufig in so genannten „Scripts“ oder „Schemata“ (gelegentlich auch als „Produktionen“ oder „Produktionsregeln“ bezeichnet) miteinander verknüpft und in solchen Verknüpfungsmustern im Gedächtnis abgespeichert (vgl. Burkart 1995; v. Cranach/Bangerter 2000; Dittmann-Kohli 1987; Klein 2003; Moser 1995; Putz-Osterloh 1988; Schott 1991). Scripts bestehen aus einem Bedingungsteil und einem Aktionsteil; sie sind eine Art von gelernten Handlungsprogrammen in spezifischen Situationen, die aufgerufen werden, wenn die auslösende Situation als der Bedingungsteil identifiziert wird. Es sind im Grunde gelernte Reiz-Reaktion- Verbindungen auf unter Umständen sehr komplexem Niveau. Scripts als Situation – Handlung - Verknüpfungen sind direkt handlungsleitendes Wissen. Sie können individuell biografisch erworben, aber auch sozial vordefiniert sein. Sie enthalten immer sowohl objektive als auch subjektive Komponenten. Die beteiligten Wahrnehmungs- und Handlungsprozesse sind häufig routinisiert und laufen mehr oder weniger automatisch, oft auch nicht bewusst ab.

Wesentlicher Bestandteil sowohl von Alltagswissen als auch von Berufserfahrungswissen ist die Kenntnis von Situationen, also Situationswissen (im Ansatz ähnlich Stickelmann 1988, 182 f.). Für den Aufbau von berufsbezogenem Handlungs- bzw. Methodenwissen sind demnach zwei eng aufeinander bezogene Teilkomponenten wesentlich:

– der Aufbau eines „Reaktions- oder Interventionsrepertoires“ (Bartlett 1979, 80), wie es herkömmlich unter dem Begriff der Methodenlehre verstanden wird, und

– der Aufbau eines „Situationsrepertoires“.

Die bisherige Methodendiskussion ist, jedenfalls in der Sozialen Arbeit, auf „Reaktionsrepertoires“ verkürzt. Die mindestens gleich große Bedeutung des Konzepts des „Situationsrepertoires“ ← 37 | 38 → für methodisches Handeln wird meines Erachtens in der Sozialarbeitswissenschaft nicht im angemessenen Umfang berücksichtigt. Vorbild in diesem Punkt könnte die juristische Ausbildung sein, wo es neben Lehrbüchern zu allen Rechtsgebieten Fallsammlungen (vor allem in Form von Gerichtsurteilen) gibt. Allgemein ohne speziellen Bezug zur Sozialen Arbeit regt Dörner (1995, 305) den Aufbau einer „Batterie sehr verschiedenartiger Szenarios mit sehr verschiedenartigen Anforderungen“ an, speziell zur Sozialen Arbeit schlagen v. Spiegel (1995, 267) „Situationsportraits“ und Possehl (1993, 45) „Fallbibliotheken“ vor.

3. Die Fallbezogenheit des (beruflichen) Handelns

Definitionen des Begriffs ‚Fall’ zeigen eine starke Ähnlichkeit mit dem Begriff ‚Situation’ auf. Müller, B. (1993, 9) erklärt: „Ich meine mit Einzelfall nicht die einzelne Person als Adressatin von sozialpädagogischem Handeln …. Ich meine mit Einzelfall vielmehr die einzelne Situation, ja den einzelnen Augenblick ….“ Nach Peter (1986, 19) liegt dem Fall „immer ein Geschehen, ein Ereignis“ zugrunde; der Fall ist dann das Ergebnis einer Konstruktion, d.h. der Art und Weise, wie eine Person ein solches Geschehen oder Ereignis zusammenfasst, ordnet und darstellt. Was Peter eine Konstruktion nennt, entspricht dem, was oben zum Situationsbegriff festgestellt worden ist: Situationen sind willkürlich festgelegte Ausschnitte aus ‚Ereignisströmen’. Was als ‚Situation’ gelten soll, wird immer durch einen definitorischen Akt seitens des Handelnden oder seitens eines Beobachters bestimmt. Genau so verhält es sich auch mit einem ‚Fall’.

Die Bindung des Fallbegriffs an Personen, Gruppen, Organisationen usw., wie in anderen Definitionen vorgenommen, erscheint zu eng und wird ja auch weder von Müller noch von Peter wiederholt. Der Satz „So einen Fall hatten wir noch nicht“ kann z.B. auch in rein technischen Zusammenhängen fallen, etwa in einer Autowerkstatt oder auf einer Baustelle. ‚Fall’ meint dann nur Ereignis, Sachverhalt, Vorgang o. Ä.

Ein unterschiedlicher Akzent zwischen den Begriffen ‚Fall’ und ‚Situation’ kann darin gesehen werden, dass mit ‚Fall’ eher eine ‚Problemsituation’ gemeint ist, während ‚Situation’ nicht unbedingt eine Problemsituation bezeichnen muss. Analog zu Plaum (1992, 2) verstehe ich daher unter ‚Fall’ eine ‚Angelegenheit’ oder eine ‚Problemsituation’, mit der eine Sozialarbeiterin aufgrund ihrer fachlichen Kompetenz befasst ist oder befasst sein könnte, und betrachte die beiden Begriffe ‚Fall’ und ‚Situation’ im Übrigen als im Wesentlichen austauschbar. Vieles von dem, was oben zum Begriff ‚Situation’ gesagt worden ist, gilt daher auch für den Begriff ‚Fall’.

Eine weitere Definition des Begriffs ‚Fall’ bieten Starke/Schuster (2008, 206): „Eine Fallstudie (Fall, Case) ist eine für Unterrichtszwecke erstellte Schilderung einer Situation und ihrer Einflussfaktoren, welche sowohl aktive Auseinandersetzung mit dem Inhalt als auch konkretes Handeln des Lernenden bezweckt.“ Diese Definition fokussiert den didaktischen Verwendungszweck von ‚Fällen’ im oben dargelegten Verständnis von „‚Angelegenheit’ oder ‚Problemsituation’, mit der eine Person befasst ist oder befasst sein könnte“. ← 38 | 39 → In diesem Buch ist der Begriff ‚Fall’ sowohl in seiner allgemeinen Bedeutung als „‚Angelegenheit’ oder ‚Problemsituation’, mit der eine Person befasst ist oder befasst sein könnte“ als auch mit der Bedeutungseinschränkung auf einen didaktischen Verwendungszweck relevant; welche Bedeutung jeweils gemeint ist, ergibt sich regelmäßig aus dem Argumentationszusammenhang.

In Abschnitt 1.1 wurde unter wissenschaftskritischem Blickwinkel ausführlicher das schwierige Verhältnis von ‚Theorie’ und ,Praxis’ erörtert und festgestellt, dass wissenschaftliches Wissen nicht ohne weiteres in eine Lösung praktischer Probleme überführbar ist; zwischen wissenschaftlichem, ,theoretischem’ Wissen und praktischem Handeln besteht eine Kluft („Theorie – Praxis – Kluft“). Die konkrete Einzelsituation, der konkrete Fall sind in vielen Berufen, z.B. im Bereich der Rechtsanwendung und auf jeden Fall auch in der Sozialen Arbeit, die Verknüpfungsstelle, das Scharnier oder die Brücke zwischen Wissenschaft und Theorie einerseits und Realität und Praxis andererseits; im ,Fall’ fließen beide Bereiche zusammen (vergleichbar z.B. Baumgärtler 2005, 60). Der konkrete Fall ist die Praxisbewährung wissenschaftlichen Wissens und/oder beruflichen Fachwissens einschließlich kodifizierter Berufsregeln. Die Anwendung sowohl wissenschaftlichen Wissens als auch beruflichen Fachwissens zur Lösung praktischer Probleme lässt sich nur am konkreten Fall lernen.

4. Fallbezogenes Lernen

Ziel in diesem Buch ist die Vermittlung von Kompetenzen zur professionellen Steuerung von Arbeitsgruppen, Teams usw. Ich betrachte in Anlehnung an Scholl (2005, 35) das Treffen von Entscheidungen (auch dann, wenn es sich nur um die eingeschränkten Varianten der Entscheidungsvorbereitung oder gar nur Entscheidungsberatung für einen anderen Entscheidungsträger handelt) und weiterhin gegebenenfalls die Durchführung eigener getroffener Entscheidungen (je nachdem, um welchen Typus von Team es sich handelt) als das „Kerngeschäft“ von Teamarbeit (vgl. auch unten Abschnitt 2.5). Der Schwerpunkt der zu vermittelnden Kompetenzen liegt daher bei der Analyse komplexer Teamsituationen und -abläufe einschließlich der zu bewältigenden Aufgaben und Probleme, bei der gedanklichen Entwicklung möglicher Interventionen und bei der nachfolgenden Entschlussfassung zum Handeln.

Klein (2003) untersuchte erfahrene Einsatzkräfte (z.B. Feuerwehrleute, Rettungssanitäter) mit dem Ziel herauszufinden, warum Menschen trotz schwieriger Umstände effektive Handlungsentscheidungen treffen, und formuliert mit seinem Recognition Primed Decision (RPD) – Modell einen Ansatz, in dessen Mittelpunkt die Vorerfahrungen des Handelnden mit Situationen stehen und dessen wesentliche Gedanken oben unter Punkt 2 bereits unter den Stichworten „Scripts“ und „Situationsrepertoire“ skizziert worden sind. Klein ist im Hinblick auf Ausbildung und Training von Entscheidungskompetenz der Auffassung, dass es nicht möglich sei, einen Menschen durch Training in formellen Analysemethoden zum Experten zu machen; es könne vielmehr nur darum gehen, viele häufig ← 39 | 40 →in der Praxis vorkommende Fälle zu demonstrieren, um die Fähigkeit, das Typische zu erkennen, zu fördern. Mit dem Begriff des „Typischen“ zielt Klein auf das Konzept des oben unter Punkt 2 angesprochenen Situationswissens; denn in verschiedenen Einzelsituationen auffindbares ‚Typisches’ definiert Situationsklassen, die wiederum der Kern von Situationswissen sind. Klein geht es also im Schwerpunkt um den Aufbau von Situationswissen als einem wesentlichen Fundament situationsgerechten Entscheidens und Handelns.

Auch ich halte wie Klein, Nolze et al. (2008) und weitere Autoren Situationswissen für eine wesentliche Grundlage situationsgerechten Entscheidens und Handelns, weise aber auf die damit nicht gelöste Problematik situationsgerechten Handelns in der jeweils gegebenen konkreten Situation hin. Zunächst ist das Typische’ von Situationen oder Fällen, erst recht, wenn diese komplex sind, intersubjektiv gültig nur schwer zu bestimmen; über das Typische einer Situation wird im Zweifelsfalle also nur wenig Übereinstimmung zwischen verschiedenen Akteuren bestehen. Vor allem aber kann das aufgrund der eigenen Vorerfahrungen als ‚typisch’ Erkannte einer Situation oder eines Falles mit dem mindestens gleich bedeutenden Grundsatz kollidieren, den Dörner (1995) folgendermaßen formuliert hat: „Das Handeln muss auf die jeweiligen Kontexte eingestellt werden und muss den sich wandelnden Kontexten immer wieder sich anpassen.“ (143 f.) Und: „Wichtig ist es, den vorurteilsfreien Blick für die Situation zu bewahren.“ (245) „Jede Situation muss neu bedacht werden.“ (140)

Zwei Lernziele sind für situations- bzw. fallbezogene Ausbildung und Training beruflichen Entscheidens und Handelns relevant; sie führen zu zwei verschiedenen Verfahren für die Lösung praktischer Probleme:

1) Der Aufbau eines umfangreichen Situationswissens mit möglichst vielen unterschiedlichen Klassen ‚typischer’ Situationen, das die Analyse jeder neuen Situation erleichtert, wenn diese einer bereits bekannten Situationsklasse zugeordnet werden kann (Klassifikation von Situationen, Nolze et al. 2008, 74). Der berufspraktisch Tätige baut damit ein Fallwissen auf, das als der beim Akteur kognitiv repräsentierte „Raum möglicher Situationen“ ein wesentlicher Bestandteil seiner Handlungsfähigkeit ist; dies führt zu Problemlösung und Entscheidungsfindung im Analogieschlussverfahren auf der Grundlage eines breiten Situations-, Fall- oder auch Erfahrungswissens. Dieser kognitiv repräsentierte, individuelle „Raum möglicher Situationen“ dürfte ein wesentliches Element sein, worin sich Experten von Berufsanfängern unterscheiden.

2) Beim zweiten Lernziel geht es weniger darum, das ‚Typische’ von Situationen aufgrund von Vorwissen zu erkennen, sondern vielmehr um das Erlernen des vorurteilsfreien Blicks sensu Dörner für die Situation, also die Analyse von Situationen. Ich definiere daher als weiteres wichtiges Lernziel bei situations- oder fallbezogenen Lernprozessen den (möglichst) vorurteilsfreien Blick für die Situation bzw. die durch Lernen, Erfahrung und Übung erworbene automatisierte, differenzierte Wahrnehmung von Situationen, Personen, Sachverhalten und Zusammenhängen bzw. die schnelle Erfassung der jeweils in einer Situation wirksamen relevanten Variablen ← 40 | 41 → und ihrer Beziehungen untereinander und die folgerichtige Ableitung von Handlungsentschlüssen hieraus. Die differenzierte Wahrnehmung von Situationen im Sinne der Erfassung der jeweils in einer Situation wirksamen relevanten Variablen und ihrer Beziehungen untereinander und die folgerichtige Ableitung von Handlungsentschlüssen hieraus definieren das Problemlösemodell „Beurteilung der Situation mit Entschluss“ (BSE), das unten in Abschnitt 2.5 ausführlich erläutert wird. Der im Sinne der vorstehenden Definition erworbene ‚vorurteilsfreie’ Blick für die Situation dürfte dann ein weiteres wesentliches Element sein, worin sich Experten von Berufsanfängern unterscheiden.

Ein Vergleich beider Lernziele führt zu folgender Bewertung:

1) Der mit dem ersten Lernziel verbundene Aufbau eines umfangreichen Situationsrepertoires bezweckt die Bereitstellung eines breiten Erfahrungswissens für analoge Lösungen bzw. Entscheidungen im nächsten bzw. jeweils aktuellen Fall. Vorteil des Analogieschlussverfahrens ist, dass dadurch schnelle Lösungen bzw. Entschlussfassungen möglich sind, Nachteil dagegen, dass sie grob falsch sein können. Denn im Situationsrepertoire können Situationen abgespeichert sein, die zwar ‚auf den ersten Blick’ typisch für die neue Situation, den neuen Fall zu sein scheinen, bei genauerer Analyse jedoch fundamentale Unterschiede aufweisen und dann zu falschen Handlungsentschlüssen führen – im Übrigen ein häufiger Fehler bei Analogieschlüssen. Klein (2003) verweist daher in seinem Grundmodell (S.44) zu Recht darauf, den im Analogieschlussverfahren gefundenen Lösungsansatz vor Implementierung einer kritischen Prüfung zu unterziehen, d.h. anhand einer nachfolgenden genaueren Situationsanalyse zu überprüfen. Diese Problematik wird uns unten in Abschnitt 2.6.2, Punkt 8 „Führungsvorgang“ unter dem Stichwort „Rückwärtsverkettung“ bei der Anwendung des Problemlösemodells BSE wieder begegnen.

Weiterer Nachteil kann sein, dass bei Übertragung alter, eingeschliffener Wahrnehmungs- und Handlungsmuster („Scripts“) auf neue Handlungssituationen die alten Erfahrungen im Laufe der Zeit zu „Lieblingsbetrachtungsweisen“ (Lehmann 1998) verkommen und keine wesentlich neuen Erfahrungen mehr gemacht werden. Als Folge der Verfestigung von Situationswissen zu „Lieblingsbetrachtungsweisen“ besteht die Gefahr, dass auch das Handeln zunehmend zu Handlungsroutinen erstarrt und die Flexibilität verliert, sich auf tatsächlich neue Situationen einzustellen. Das Analogieschlussverfahren ist daher hilfreich vor allem bei der Sicherstellung schnellen angemessenen Entscheidens und Handelns in Routinesituationen.

2) Vorteil des zweiten Lernzieles ist die Offenheit für neue Situationen und die damit verbundene Erhaltung der Flexibilität des Handelns. Dadurch werden die Bildung neuer „Scripts“, neuer Situation - Handlung - Verknüpfungen, und die Erweiterung des Erfahrungswissens gefördert. Nachteil ist aber der verhältnismäßig hohe Zeitaufwand, der für eine Lösungsfindung mit Entschlussfassung notwendig ist. Das ← 41 | 42 → Problemlösemodell BSE dient der Sicherstellung angemessener Entscheidungen und angemessenen Handelns in neuen, unbekannten Situationen. 3) Das Analogieschlussverfahren ist unter theoretischem Blickwinkel gegenüber dem auf differenzierter Wahrnehmung von Situationen aufbauenden Problemlösemodell BSE eindeutig nachrangig, da das Analogieschlussverfahren im Sinne einer Übertragung von Vorerfahrungen auf die jeweils aktuelle Situation bereits eine Situationsanalyse der aktuellen Situation voraussetzt, die, möglicherweise im Bruchteil einer Sekunde und nur auf emotionaler Ebene erfolgend, zu dem – nicht selten falschen - Ergebnis führt, dass die aktuelle Situation so ist wie irgendeine im Erfahrungsschatz bereits abgespeicherte Situation (kognitionspsychologisch handelt es sich um einen Klassifikationsvorgang). (Hinweis: Aus dem Rahmen der bisherigen Erfahrungen heraus fallende Situationen sind im Übrigen auch vor allem zunächst emotional repräsentiert, z. B. als mulmiges Gefühl „da stimmt was nicht“ oder als Gefühl der Überraschung oder gar als Angst oder Erschrecken.)

Ganz anders verhält es sich in der Praxis konkreten Handelns; da dominiert das Analogieschlussverfahren als Problemlöseverfahren im Sinne einer oft automatisierten Übertragung von Vorerfahrungen auf die jeweils neue Situation, und ersetzt häufig Problemlösungen nach dem Modell BSE, die kognitiv deutlich aufwändiger, oft aber situationsangemessener sind, weil die aktuelle Situation eben doch anders ist als die im Gedächtnis abgespeicherten Erfahrungen.

Als Konsequenz ergibt sich die Verknüpfung beider Ansätze a) für die Praxis des konkreten beruflichen Handelns und b) für die entsprechende Ausbildung. Klein (2003) schlägt vor, dass sich Neulinge in einem Berufsfeld eher an rationalen Entscheidungsmodellen (wie dem Problemlösemodell BSE) orientieren, während erfahrene Entscheidungsträger Probleme eher im Analogieschlussverfahren lösen können. Vorschläge ähnlich dem von Klein werden in der Fachliteratur oft unterbreitet, und zwar gleichermaßen in wissenschaftlicher Literatur als auch in erfahrungsgestützter Literatur aus verschiedenen Berufspraxen. Als Beispiel für die Verknüpfung beider Ansätze im praktischen Handeln wird zusammenfassend Mistele (2008, 29) zitiert: „Erfahrene Mitarbeiter in Hochleistungssystemen sind gerade in kritischen Situationen in der Lage, relevante Sachverhalte, Anomalien oder Situationsveränderungen frühzeitig und ganzheitlich wahrzunehmen, zu verarbeiten sowie entsprechende Handlungen daraus abzuleiten. Sie haben ein mentales Raster entwickelt, an Hand dessen sie die aktuelle Situation vergleichen und Veränderungen oder Abweichungen frühzeitig wahrnehmen können (vgl. Klein 2003 …) … Die in Erfahrung begründete ganzheitliche Wahrnehmungsfähigkeit stellt einen wichtigen Faktor für ein zuverlässiges Handeln dar und wird meist Experten zugeschrieben (z.B. Benner 1994; Klein 2003).“

Der Weg zu beiden Lernzielen situations- oder fallbezogener Lernprozesse ist also der von Klein angesprochene: Ein Training in formellen Analysemethoden, z.B. dem Problemlösemodell BSE, reicht nicht aus, jemanden in einem bestimmten Tätigkeitsbereich zum Experten zu machen; ein solches Training ist vielmehr mit möglichst vielen in der Praxis vorkommenden ← 42 | 43 → Fällen zu verknüpfen, um einerseits den Aufbau von Situationswissen in der Form von Situation – Handlung - Verbindungen („Scripts“) und andererseits die Kompetenzen von Situationsanalyse und folgerichtiger Ableitung von Handlungsentschlüssen zu fördern.

Das erste Lernziel ist mit den hier vorgelegten Fallberichten definitiv nicht zu erreichen. Zwölf Fälle sind eine viel zu schmale Ausgangsbasis für den Aufbau eines umfangreichen Situationswissens zur Teamarbeit in der Sozialen Arbeit mit entsprechenden Problemlösungen im Analogieschlussverfahren, ganz abgesehen davon, dass schriftliche Fälle erlebte Eigenerfahrungen nie ersetzen, höchstens deren nachgehende Analyse unterstützen können.

Für das zweite Lernziel dagegen ist auch eine im Umfang eingeschränkte, schriftliche, jedoch bearbeitete und kommentierte Fallsammlung ein sehr guter Ausgangspunkt. Denn a) die Analyse komplexer Teamsituationen und -abläufe einschließlich der zu bewältigenden Aufgaben und Probleme, b) die gedankliche Entwicklung möglicher Interventionen und c) die nachfolgende Entschlussfassung zum Handeln lassen sich anhand schriftlicher Fallberichte im Sinne des Problemlöseverfahrens „Beurteilung der Situation mit Entschluss“ gut vortrainieren, dessen Beherrschung wiederum Voraussetzung für den angestrebten (möglichst) vorurteilsfreien Blick für neue Situationen ist.

5. Das Lernen am kritischen Fall

Für das fallbezogene Erlernen der Analyse komplexer Handlungssituationen und Handlungsabläufe, der gedanklichen Entwicklung möglicher Interventionen und der nachfolgenden Entschlussfassung zum Handeln sind vor allem so genannte ‚kritische Ereignisse’ oder ‚kritische Situationen’ gut geeignet.

1) Zum Begriff ‚kritisches Ereignis’ und ‚kritische Situation’

‚Kritisches Ereignis’ meint zunächst nur ‚bedeutsames’ oder ‚charakteristisches’ Ereignis bzw. Situation. Davis/Reid (1988) sprechen auch von „informativem“ Ereignis und meinen damit solche Ereignisse, die über den speziellen Fall hinaus Bedeutung haben. In diesen weiten Bedeutungen lässt der Begriff ‚kritisches Ereignis’ oder ‚kritische Situation’ offen, ob es sich um positiv oder um negativ bewertete Ereignisse bzw. Situationen handelt: grundsätzlich ist beides möglich. Zwischen den Begriffen Ereignis und Situation wird im Folgenden nicht weiter differenziert, ist doch bereits „Situation“ als bestimmter Ausschnitt aus einem Ereignisstrom definiert worden.

Kritische Situationen sind Situationen, in denen wichtige Weichenstellungen für die weitere Entwicklung eines Handlungsprozesses vorgenommen werden. Diese Situationen sind insofern handlungstheoretisch und methodisch von besonderem Interesse, als sie gleichzeitig und in besonderem Maß die Möglichkeit des weiteren Gelingens als auch die des Scheiterns bergen. Prozesse beruflich-methodischen Handelns lassen sich insofern als Abfolge von Situationen verstehen, die sich hinsichtlich der Wahrscheinlichkeit ← 43 | 44 → unterscheiden, mit der sie das Gelingen oder Misslingen des gesamten Handlungsprozesses beeinflussen. Kritische Situationen sind demnach Situationen mit besonderer Bedeutung für den weiteren Handlungsverlauf und dessen Ergebnis. (Vgl. Possehl 1993, 391 f.) Sehr ähnlich definiert Badke-Schaub (2002, 138) „eine ‚Kritische Situation’ als eine abgrenzbare Phase in einem Gesamtprozess …, die einen wesentlichen Einfluss auf die Zielerreichung ausübt. Diese Situationen sind ‚kritisch’ in dem Sinne, dass von ihnen der Verlauf des weiteren Prozesses positiv oder auch negativ abhängt.“ (Ähnlich auch Strohschneider 2007)

2) Das ‚kritische’ Ereignis als ‚schwieriges’ Ereignis oder als Fehlerereignis

Wenn auch der Begriff ‚kritisches Ereignis’ oder ‚kritische Situation’ zunächst offen lässt, ob es sich um positiv oder um negativ bewertete Ereignisse bzw. Situationen handelt (wie im Übrigen die Bedeutung des griechischen Ursprungswortes von ‚kritisch’), so erfolgt sowohl im wissenschaftlichen als auch im Alltagssprachgebrauch in der Regel doch eine Bedeutungseinengung im Sinne von ‚schwierig’, ‚belastend’ oder eben negativ ‚kritisch’. Diese Bedeutungseinengung ist im vorliegenden Kontext durchaus gewollt; denn dahinter steht die Auffassung, dass es insbesondere schwierige Situationen sind, die in einer Vielzahl unterschiedlichster Berufe zum Erwerb beruflicher Kompetenzen in besonderem Maße geeignet sind. In Bezug auf die in diesem Buch fokussierten handlungsvorbereitenden Denkprozesse wird auf die Auffassung von Dörner (1981) verwiesen, der die Untersuchung von Denkprozessen bei Versuchspersonen, die mit bestimmten Anforderungssituationen nicht zurechtkommen, für ergiebiger hält als die Untersuchung von Versuchspersonen, die mit diesen Situationen zurechtkommen (S. 165). Mit Blick auf Entscheidungsfähigkeit hält Klein (2003, 226) Expertenberichte über die Lösung besonders schwieriger Fälle für hilfreich und nennt diesen Ansatz „Methode der kritischen Entscheidung“.

Auch in sozialarbeitsspezifischer Literatur wird gelegentlich angeregt, bei in diesem eingeschränkten Sinne kritischen Ereignissen anzusetzen. Lau/Wolff (1982, 281) legen nahe, Sozialpädagogik als theoretische Handlungsanleitung für „Verhalten in kritischen Situationen“ zu definieren. Auf die Bedeutung „problematischer Situationen“ im Rahmen von Sozialarbeit verweisen auch Stickelmann (1988, 183) und ganz ähnlich Südmersen (1983, 294, 295). Schiebel (2004) und Schiebel/Drinkmann (2004) gehen für ihr „Soziales Kompetenztraining für die Soziale Arbeit (SKSA)“ von demselben Ansatz aus; Schiebel teilt eher nebenbei mit, dass von 100 eingeholten Situationsschilderungen nur drei „positiv“ waren, während die anderen „negative“ Aspekte schildern. Schiebel/Drinkmann empfehlen im Übrigen ihr situationsgestütztes Trainingsprogramm ausdrücklich auch für sozialpädagogische Teams (S. 32, 33).

Vom kritischen Ereignis im eingeschränkten Sinne ist es nur noch ein kleiner Schritt zum Fehlerereignis als wichtiger Quelle des Lernens, wie es Kess (2006) bereits in ihrem Buchtitel „Die positive Funktion von Fehlerereignissen“ zum Ausdruck bringt. Die positive Funktion von Fehlerereignissen liegt a) im Lernprozess zweckmäßigen und erfolgreichen ← 44 | 45 → Handelns und Verhaltens in alltäglichen und beruflichen Handlungssituationen und b) in der präventiven Fehlervermeidung. Präventive Fehlervermeidung in Arbeitsprozessen ist eine wichtige Schnittstelle zu Qualitätsmanagement (QM) und Qualitätsmanagementsystemen. Diese Perspektive wird hier nicht aufgegriffen, da die den Fallgeschichten dieses Buches zugrunde liegenden kritischen Ereignisse, mit Ausnahme von Fall 1 und eventuell auch Fall 9, unterhalb der Schwelle von QM - Maßnahmen im Bereich ausreichender punktueller Interventionen der verantwortlichen Akteure liegen.

Fehler, Fehlerursachen, Fehlerfolgen, Fehlerkorrekturen und präventive Fehlervermeidung in Arbeitsprozessen erstrecken sich, im jeweiligen Einzelfall in variablen Mischungsverhältnissen, grob auf mindestens zwei Bereiche: a) auf den Bereich individuellen Handelns und Verhaltens einzelner Akteure und b) auf den Bereich sozialer Prozesse und Strukturen. (Vgl. Badke-Schaub 2002; Hofinger 2007; Kess 2006) Trotz regelhafter Verknüpfung von Fehlerereignissen in Arbeitsprozessen mit sozialen Prozessen und Strukturen wird das Potential von Fehlern für Lernprozesse und präventive Fehlervermeidung institutionell eher ignoriert statt genutzt, um Fehlerfolgen für die Institution – z.B. Ansehensverluste, Schadensersatzforderungen – zu vermeiden; dazu gehört auch die generelle Tendenz, Fehler zu personalisieren, um soziale Prozesse und Strukturen nicht antasten zu müssen – was dann aber wieder zur QM - Philosophie in Widerspruch gerät. Diese Zusammenhänge lassen sich am Medizinbetrieb beispielhaft nachvollziehen, bei dem erst seit wenigen Jahren eine Intensivierung der Bemühungen erkennbar ist, organisierter Fehlervertuschung zu Lasten betroffener Patienten entgegenzuwirken. In sozialen Institutionen ist es vermutlich allein schon deswegen nicht viel besser, weil dort bereits die Definition dessen, was als ‚Fehler’ zu gelten hat, und damit auch die Fehlererfassung noch schwieriger ist als im Medizinbetrieb. In der Medizin sind Verstöße gegen Regeln von Diagnose und Behandlung, z.B. Leitlinien, vermutlich leichter nachweisbar als in sozialen Bereichen, in denen vergleichbare Regeln viel mehr ideologisch kontaminiert und deutlich weniger verbindlich sind als in der Medizin, die sich immerhin auf ein intersubjektiv nachprüfbares naturwissenschaftliches Fundament beziehen kann. ‚Fehler’ in sozialen Bereichen sind daher möglicherweise nur als Verstöße gegen Recht und Gesetz, einschließlich Vorschriften usw., eindeutig als Fehler definierbar; die Definition des großen Rests als ‚Fehler’ wäre dann dem subjektiven Dafürhalten anheim gestellt, was auf die Fallanalysen im zweiten Teil des Buches natürlich auch zutrifft.

Ich gehe daher bei dem Thema ‚Teamarbeit’ auch nicht von ‚Fehlerereignissen’ oder ‚Fehlern’, sondern nur von schwierigen oder kritischen Ereignissen oder Situationen aus und halte Ausschau nach Möglichkeiten, solche kritischen Situationen oder Ereignisse so zu handhaben, dass das Gelingen des gesamten Handlungsprozesses bzw. das Erreichen der Ziele gewährleistet sind.

Freilich weiß ich aus eigener, glücklicherweise seltener, Erfahrung, dass ein solcher Ausbildungsansatz auf heftige Kritik stoßen kann, weil er der doch so wichtigen Ressourcenorientierung der Sozialen Arbeit entgegengesetzt zu sein scheint. Dem halte ich entgegen: Sowohl kritische Ereignisse als auch Fehler sind ihrerseits Ressourcen, nämlich ← 45 | 46 → zum Lernen und zur Fehlerprävention (vgl. auch Badke–Schaub 2002, 138; Buchinger 2004, 225; Senninger/Weiß 2011, 109 ff, 255 f.). Fehler- und Ressourcenorientierung sind in den meisten Handlungsvollzügen Sozialer Arbeit sich wechselseitig ergänzende, notwendige Orientierungen: Kritische Ereignisse, Fehler, Probleme als sehr häufige Anstöße für professionelle Handlungsprozesse (gerade in der Sozialen Arbeit!) und infolgedessen auch Ausgangspunkt für Situationsanalysen (zu denen als Teilaspekt selbstverständlich Ressourcenanalysen gehören), Ressourcenanalysen dann als wichtige, aber nicht einzige Inspirationsquelle für Interventionsmöglichkeiten und Durchführungsplanung.

3) Die Forschungsmethode der kritischen Ereignisse

Als Methode zur Erfassung kritischer Ereignisse für Forschungs- und Ausbildungszwecke gilt die von Flanagan (1954) ausführlicher beschriebene Methode der kritischen Ereignisse („critical incident technique“, abgekürzt CIT, auch als „critical incident analysis“ bezeichnet [z.B. Hill 1982] und mit dem Begriff „Ereignisanalysen“ übersetzt), die er vor allem als Methode empirisch abgestützter Berufsanforderungs- und Tätigkeitsanalysen vorgestellt hat. Inzwischen gibt es mehrere Tausend vor allem explorativer und anwendungsbezogener Studien mit dieser Methode, z.B. Berufsanforderungsanalysen, Tätigkeitsanalysen, Analysen von Kommunikationsabläufen und Konflikten, zur Vorbereitung auf Krisensituationen. Klein (2003, 226) hat die Methode als „Methode der kritischen Entscheidung“ übernommen und die Nutzung der Geschichten von Experten als die beste Methode bezeichnet, um Wissen zur Entscheidungsfähigkeit zu gewinnen. Mit Geschichten von Experten beginnen im Übrigen häufig auch Entwicklung und Konstruktion so genannter Expertensysteme, z.B. in der Medizin oder in der Technik (vgl. Bungers et al. 1984; Harmon/King 1986).

Die CIT ist ein in der Grundidee einfaches, trotzdem aber wirkungsvolles Verfahren zur Erfassung von Situationen, die für ein Handlungsfeld bedeutsam sind. Die CIT wird unten in Abschnitt 3.1 ausführlicher beschrieben, soweit es für das Vorgehen in diesem Buch erforderlich ist.

← 46 | 47 → 2 Ausgewählte theoretische Grundlagen von Teamarbeit

Zunächst erfolgt in Abschnitt 2.1 eine Einordnung des Begriffs ‚Teamarbeit’ in einen umfassenderen begrifflichen Zusammenhang einschließlich einer Arbeitsdefinition dieses Begriffs. Danach werden in Abschnitt 2.2 die individuelle Ebene der einzelnen Teammitglieder, in Abschnitt 2.3 die organisatorisch – institutionelle Einbindung von Teamarbeit und in Abschnitt 2.4 gruppendynamische Aspekte angesprochen. In Abschnitt 2.5 werden die handlungstheoretischen Grundlagen beschrieben, wie sie für das in Abschnitt 2.6 schließlich erörterte Thema ‚Teamleitung’ tragend sind; dabei wird unterschieden zwischen a) Teamleitung im eingeschränkten Sinn der Leitung von Gruppenbesprechungen und Teamsitzungen und b) Teamleitung im erweiterten Sinn von Mitarbeiterführung zur Steuerung der alltäglichen Arbeitsprozesse teilautonomer Arbeitsgruppen.

2.1 Einordnung und Definition des Begriffs ‚Teamarbeit’

1. Arten der Arbeit in und mit Gruppen

Die Übersicht in Abbildung 1 dient der Groborientierung über Arten der Arbeit in und mit Gruppen im Anwendungsbereich der Sozialen Arbeit.

In der Sozialen Arbeit lag der Schwerpunkt bisher bei der sozialen Gruppenarbeit (Kategorie II in Abb. 1), die neben der sozialen Einzelhilfe und der Gemeinwesenarbeit als eine der drei ‚klassischen’ Arbeitsformen der Sozialen Arbeit gilt.

Therapeutische oder quasitherapeutische Gruppenarbeit (Kategorie I) spielt mit Zusatzausbildung und/oder in der Funktion der Sozialarbeiterin / des Sozialarbeiters als Ko-Therapeuten im Anwendungsbereich der Sozialen Arbeit ebenfalls eine Rolle, wenn auch nicht in demselben Umfang wie soziale Gruppenarbeit. Die Unterscheidung zwischen therapeutischer und sozialer Gruppenarbeit ist mindestens in der Anwendung nicht immer trennscharf, ganz deutlich bei sozialen Trainingskursen mit sozial auffälligen Klienten oder beim Group Counselling.

Kategorie III „Gruppen als Organisations-, Arbeits- und Führungsmittel in Betrieb, Organisation und Verwaltung“ wurde von mir zu Lehrveranstaltungszwecken so bezeichnet und stellt die Verbindung der Arbeit in und mit Gruppen mit dem Sozialmanagement her. Dieser Aspekt der Gruppenarbeit kam meines Erachtens in der Hochschulausbildung bis weit in die 90-er Jahre trotz seiner tatsächlichen Bedeutung in der Berufspraxis im Vergleich zur sozialen oder therapeutischen Gruppenarbeit deutlich zu kurz.

Däumling et al. (1974, 61 ff.) geben als allgemeinen Anhaltspunkt eine vergleichende tabellarische Übersicht über Unterschiede zwischen Problemlösegruppen (Kategorie III, nähere Erläuterung dieses Begriffs unten unter Punkt 3 „Arten von Arbeitsgruppen“), Trainingsgruppen (Kategorie II) und Therapiegruppen (Kategorie I).

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Abbildung 1: Groborientierung über Arten der Arbeit in und mit Gruppen im Anwendungsbereich der Sozialen Arbeit.

← 48 | 49 → Die in Abbildung 1 vorgenommene Aufteilung von Gruppen als Organisations-, Arbeits- und Führungsmittel in die Varianten 1 bis 8 enthält nur grobe Anhaltspunkte; sie ist weder trennscharf noch vollständig; die Verwendung der einzelnen Begriffe ist weder in der Literatur noch in der Praxis einheitlich (Schulte-Zurhausen 2005, 187, spricht in vergleichbarem Kontext von „Begriffswirrwarr“), und es fehlen Gruppenvarianten wie z. B. Qualitätszirkel oder Leitungsgruppen. Allerdings: Je mehr Differenzierungen vorgenommen werden, umso größer werden die terminologischen Schwierigkeiten ihrer Unterscheidung und umso geringer die wesentlichen praktischen Unterschiede.

Im Mittelpunkt dieses Buches steht Teamarbeit; die Begriffe ‚Team’ und ‚Arbeitsgruppe’ werden dabei, wie in einem Teil der Literatur (z. B. Bungard/Antoni 2007, 446; Kauffeld 2001, 16) weitgehend gleichbedeutend und austauschbar benutzt.

2. Definitionen

Die Begriffe ‚Team’ und ‚Teamarbeit’ sind in der Fachliteratur nicht eindeutig definiert. Kauffeld (2001, 12) stellt verschiedene Definitionen zum Gruppenbegriff zusammen, wobei sie, Antoni zitierend, die Auffassung zum Ausdruck bringt (S. 15), dass zwischen den Begriffen Gruppe und Team bzw. Gruppenarbeit und Teamarbeit nicht scharf getrennt werden kann. In der betrieblichen Praxis sei die Begriffsverwendung nicht eindeutiger und es sei, Hinkel aus 1989 zitierend, neben einem inflationären Gebrauch eine diffuse Verwendung der Begriffe zu verzeichnen. Andere Autoren sehen Unterschiede zwischen den Begriffen; z. B. differenziert Haug (2003, 17) zwischen den Begriffen Arbeitsgruppe und Team, ohne dass ich allerdings zwingende Gründe für eine Übernahme dieser Differenzierung sehe.

Der Deutsche Verein für öffentliche und private Fürsorge (2002, 13) definiert den Teambegriff folgendermaßen: „Ein Team ist eine innerhalb der Organisation institutionalisierte Gruppe von Organisationsmitgliedern, die zur Erfüllung gemeinsamer komplexer Aufgaben gleichberechtigt und unmittelbar zusammenarbeiten. Sie beraten und/oder entscheiden gemeinsam über die Art der Zielerreichung und verantworten* (*“nicht im juristischen Sinne“) die Ergebnisse ihrer Arbeit als Gruppe.“ Nach dieser Definition dürfte ein Bergsteigerteam nicht als Team bezeichnet werden, wenn es nicht eine innerhalb irgendeiner Organisation institutionalisierte Gruppe von Organisationsmitgliedern ist; dieser Teil der Definition erscheint mir zu einschränkend.

Wenn Kauffeld (S. 11) explizit nur dann von einem Team sprechen will, wenn das Team aus mindestens drei Teammitgliedern besteht, so vermag ich auch dieser Einschränkung unter Hinweis auf mögliche Zweiergruppen beim Bergsteigen oder Zwei-Mann – Cockpitbesatzungen in Flugzeugen nicht zu folgen (vgl. auch Fall 12 „Konzepterstellung“).

In vergleichbarer Weise sind viele Definitionen der Begriffe Team und Teamarbeit je nach Perspektive problematisch. Ergänzungen hinsichtlich der Einbindung von Teamarbeit in organisatorische Rahmenbedingungen, hinsichtlich der Fähigkeiten der Teammitglieder ← 49 | 50 → oder hinsichtlich gruppendynamischer Prozesse (z. B. ‚Gruppengefühl’ oder ‚Wir-Gefühl’), wie sie viele Definitionen enthalten, markieren zwar wichtige Teilthemen von Teamarbeit, schränken aber, wenn sie in eine Definition aufgenommen werden, nur deren Geltungsbereich unnötig ein, wie das obige Beispiel eines Bergsteigerteams demonstrieren sollte.

Ich wähle eine eher sparsame Arbeitsdefinition für den Begriff Teamarbeit: „Teamarbeit ist die Zusammenarbeit einer kleinen Gruppe von Personen in direkter Interaktion zur Erledigung gemeinsamer Aufgaben oder zur Erreichung gemeinsamer Arbeitsziele.“

Die Definitionsbestandteile „… einer kleinen Gruppe von Personen in direkter Interaktion …“ enthält ebenfalls eine definitorische Beschränkung, nämlich auf Kleingruppen; ähnlich andere Autoren, z. B. Bungard/Antoni (2007, 446). Auch über diese Einschränkung kann kontrovers diskutiert werden (vgl. Hinweis bei Kauffeld 2001, 11). Abgesehen von dieser Einschränkung stimmt meine Arbeitsdefinition gut überein mit der Definition des Teambegriffs von Argyle (1972, 110): „Teams are groups of people who cooperate to carry out a joint task” oder der von H.-A. Schaub (2008, 73): „Als Team wird eine Gruppe von Personen bezeichnet, die an einer gemeinsamen Aufgabe arbeiten.“ Kernpunkt ist „die Gruppe als Arbeitsinstrument zur Bewältigung von Sachaufgaben“ und dass „der Einzelne zur Gruppe nur im Dienste der Erfüllung einer Funktion“ gehört (Buchinger 2004, 262, 213).

3. Arten von Arbeitsgruppen bzw. Teams

Für die Unterscheidung verschiedener Arten von Arbeitsgruppen oder Teams gilt dasselbe, was oben für die in Abb. 1 vorgenommene Aufteilung von Gruppen als Organisations-, Arbeits- und Führungsmittel in die Varianten 1 bis 8 bereits gesagt worden ist: Je mehr Differenzierungen vorgenommen werden, umso größer werden die terminologischen Schwierigkeiten ihrer Unterscheidung und umso geringer die wesentlichen praktischen Unterschiede. Deswegen werden im Folgenden nur solche Varianten von Arbeitsgruppen oder Teams angesprochen, die im Rahmen von Sozialmanagement besonders relevant erscheinen. Differenzierungen werden nach folgenden zwei Kriterien vorgenommen: 1) nach dem Einsatz- oder Aufgabenspektrum des Teams und 2) nach seiner personellen Zusammensetzung.

1) Differenzierung nach Einsatz- oder Aufgabenspektrum

Die hier vorgelegte Differenzierung ist aus folgenden Quellen zusammengestellt, stimmt aber mit keiner dieser Quellen vollständig überein: Antoni 2000, 40 ff.; Bungard/Antoni 2007, 446 ff.; Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2002, 13 ff.; Kauffeld 2001, 16, 19; Schulte-Zurhausen 2005, 188 f. Die Unterscheidungskriterien sind:

-- Aufgabenschwerpunkt
Problemlösung, Planung einerseits und/oder Durchführung andererseits

← 50 | 51 → -- Art der Einbindung in die Organisation
Integrierter Bestandteil der Primärorganisation oder Bestandteil der Sekundärorganisation

-- Zeitperspektive
zeitlich begrenzt (Sonderaufgaben) oder zeitlich unbegrenzt (Daueraufgaben)

-- Zeitstruktur
kontinuierlich oder diskontinuierlich (jedoch in definiertem zeitlichen Rhythmus)

Danach werden nunmehr vier Arten von Teams für Zwecke des Sozialmanagements unterschieden:

1) Problemlösungs- / Planungsgruppen, im Folgenden als PP-Gruppen bezeichnet PP-Gruppen werden unterschieden in

-- solche Gruppen, die vornehmlich Beratungsfunktion haben und der Entscheidungsvorbereitung für einen gruppeninternen oder gruppenexternen Entscheidungsträger dienen (sog. Beratungsgruppen), und

-- solche Gruppen, die in eigener Zuständigkeit selbst Entscheidungsfunktion haben (sog. Entscheidungsgruppen).

2) Teilautonome Arbeitsgruppen, im Folgenden als TAG bezeichnet.

3) Leitungsgruppen.

4) Projektgruppen.
Zu 1) PP-Gruppe

Das Konzept der PP-Gruppe ist für die Masse der Teams im Sozialbereich relevant. Aufgabenschwerpunkt: Kooperative Erarbeitung von Problemlösungen und Durchführungsplanung im Rahmen der durch die Organisation zugewiesenen Regelaufgaben. Hierbei ist zu unterscheiden zwischen

-- Problemlösungen und Durchführungsplanung mit Außenwirkung im Rahmen der definierten Regelaufgaben und Arbeitsziele (Beispiele sind alle in PP-Teams getroffenen Einzelfallentscheidungen: Hilfeplanung im Jugendamt, im Case Management, auf Klienten bezogene Entscheidungen in Wohngruppen, Heimen oder Kliniken usw.) und

-- Problemlösungen und Durchführungsplanung nur mit Binnenwirkung im Rahmen der Selbstorganisation der PP-Gruppe hinsichtlich ihrer eigenen Organisationsstruktur und Arbeitsabläufe zur Sicherstellung der eigenen Funktionstüchtigkeit für die Erfül-lung der definierten Regelaufgaben (Beispiele sind Erstellung von Tagesordnungen, Sicherstellung von Dokumentationen, Überwachung von Durchführungsplänen, Urlaubsplanung, Krankenvertretung usw.).

Die Erarbeitung von Problemlösungen im Rahmen der Regelaufgaben und die Selbstorganisation gehören nicht nur zum Aufgabenbereich von PP-Gruppen, sondern beides definiert ebenso zwei gleichrangige Aufgabenbereiche von Leitungstätigkeit in diesen Gruppen: a) die Steuerung von Problemlösungen und Durchführungsplanung mit Außenwirkung im Rahmen der definierten Regelaufgaben und Arbeitsziele und b) die Steuerung von Problemlösungen und Durchführungsplanung nur mit Binnenwirkung im Rahmen ← 51 | 52 → der Selbstorganisation zur Sicherstellung der eigenen Funktionstüchtigkeit für die Erfüllung der definierten Arbeitsziele.

Sowohl die Erarbeitung von Problemlösungen im Rahmen der Regelaufgaben als auch die Selbstorganisation können in der Funktion als Beratungsgruppe oder in der Funktion als Entscheidungsgruppe erfolgen.

← 52 | 53 → Einbindung in die Organisation: Bestandteil der Primärorganisation.

Zeitperspektive: Unbegrenzt.

Zeitstruktur: Diskontinuierlich (jedoch in definiertem zeitlichen Rhythmus, z. B. wöchentlich).

Zu 2) TAG

Kleine Gruppe von Mitarbeitern, denen die Erstellung eines kompletten Teilproduktes oder einer kompletten Dienstleistung in überwiegend ausführender Tätigkeit mehr oder weniger eigenverantwortlich übertragen wurde (in enger Anlehnung an Antoni 2000, 42, Bungard/Antoni 2007, 455, Kauffeld 2001, 21 und Schulte-Zurhausen 2005, 200). Teamarbeit im Sinne von TAG ist die koordinierte Erledigung / Bewältigung festgelegter Arbeitsabläufe durch eine konstante Gruppe, wenn die Arbeitsaufgaben durch eine Einzelperson nicht aufgabengerecht erfüllt werden können. Beispiele: Stationsteams in Krankenhäusern, Pflegeheimen, usw.; Betreuerteams in Wohngruppen für Jugendliche, für behinderte Menschen usw.; Beraterteams in Beratungsstellen; Erzieherinnen in Kindergärten und Kindertagesstätten.

Aufgabenschwerpunkt:

-- Definitionsgemäß mehr oder weniger eigenverantwortliche Erbringung einer kompletten Dienstleistung in überwiegend ausführender Tätigkeit („Produktionsfunktion“, Schulte-Zurhausen 2005, 201). Das Ausmaß an Eigenverantwortung bedingt ein korrespondierendes Maß an a) fachlicher und b) organisatorischer Autonomie.

-- Erarbeitung von Problemlösungen und Durchführungsplanung im Rahmen der zu erbringenden Dienstleistung (Beispiele sind anfallende schwierige Einzelfallentscheidungen, Veranstaltungsplanungen, Gestaltung der Zusammenarbeit mit anderen Organisationseinheiten der Primärorganisation oder mit organisationsexternen anderen Einrichtungen, usw.).

-- Ergänzend und parallel dazu im Rahmen des von der Organisation eingeräumten Autonomieumfangs Selbstorganisation und Selbststeuerung der TAG hinsichtlich ihrer eigenen Organisationsstruktur und Arbeitsabläufe zur Sicherstellung ihrer Arbeitsfähigkeit bzw. Funktionstüchtigkeit für die zu erbringende Dienstleistung (Beispiele sind interne Arbeitsorganisation, Sicherstellung der Außenvertretung, Urlaubsplanung, Krankenvertretung, Sicherstellung von Dokumentationen usw.).

Die Erarbeitung von Problemlösungen und Durchführungsplanung, ferner die Selbstorganisation und Selbststeuerung der TAG im Rahmen der zu erbringenden Dienstleistung verweisen darauf, dass TAG in Teilfunktion gleichzeitig auch immer PP-Gruppen sind („Problemlösefunktion“, Schulte-Zurhausen 2005, 201).

Einbindung in die Organisation: Funktionale Einheiten der Primärorganisation. Sowohl Ausführungs- als auch Leitungs- bzw. Führungsebene; meist unterste Führungsebene. Zeitperspektive: Unbegrenzt.

Zeitstruktur:

-- „Produktionsfunktion“: Kontinuierlich.

-- „Problemlösefunktion“: Diskontinuierlich (wie PP-Gruppen, z. B. in regelmäßig stattfindenden Gruppensitzungen der TAG).

Das Konzept der TAG ist für viele Teams im sozialen Dienstleistungsbereich hoch relevant. TAG sind häufig die zentralen Aktionseinheiten in sozialen Einrichtungen.

Zu 3) Leitungsgruppe

Gruppe von Führungskräften in einem Unternehmen, die als Gruppe gemeinsam Leitungsaufgaben wahrnehmen.

Aufgabenschwerpunkt: Oberste Unternehmungsleitung oder obere Leitung größerer selbständiger Unternehmensteile. In diesem Rahmen sind Leitungsgruppen im Prinzip PP-Gruppen, die gleicherweise als Beratungsgruppen (Verfassung nach dem Direktorialprinzip) oder als Entscheidungsgruppen (Verfassung nach dem Kollegialprinzip) organisiert sein können (vgl. Schulte-Zurhausen 2005, 203 ff.).

Einbindung in die Organisation: Bestandteil der Primärorganisation.

Zeitperspektive: Unbegrenzt.

Zeitstruktur: Diskontinuierlich.

Das Konzept der Leitungsgruppe ist im Rahmen dieses Buches nur für die in Abschnitt 2.3 erfolgende Erörterung der Teamorganisation relevant.

Zu 4) Projektgruppe

Aufgabenschwerpunkt: Erarbeitung von Problemlösungen bei einmaligen komplexen, schwierigen, neuartigen Problemen (Sonderaufgaben).

Einbindung in die Organisation: Bestandteil der Sekundärorganisation, die für die Erledigung solcher Aufgaben gebildet wird, die durch die Organisationseinheiten der Primärorganisation nicht effizient erfüllt werden können (vgl. Schulte-Zurhausen 2005, 188). Zeitperspektive: Auf und durch den Arbeitsauftrag (Sonderaufgabe) zeitlich begrenzt. Zeitstruktur: Kontinuierlich oder diskontinuierlich.

Projektgruppen sind trotz gelegentlicher Hinweise nicht weiter Thema dieses Buches.

2) Differenzierung nach personeller Zusammensetzung

Unter dem Gesichtspunkt der personellen Zusammensetzung wird zwischen intradisziplinären bzw. intraprofessionellen Teams einerseits und interdisziplinären bzw. interprofessionellen Teams andererseits unterschieden. Der Begriff ‚disziplinär’ betont stärker den wissenschaftlichen Kontext, der Begriff ‚professionell’ eher den konkret-beruflichen Kontext; in der praktischen Anwendung sind die Grenzen zwischen beiden Begriffen ziemlich unscharf, weswegen hier im weiteren Sprachgebrauch auch nicht eindeutig zwischen diesen Begriffen getrennt wird.

← 53 | 54 → Intradisziplinäre bzw. intraprofessionelle Teams sind nur aus Vertretern derselben wissenschaftlichen Disziplin (z. B. nur Ärzte, nur Psychologen, nur Sozialarbeiter) bzw. demselben Beruf (z. B. nur Pflegepersonal, nur Lehrer, nur Polizisten, nur Personalsachbearbeiter) zusammengesetzt, wenn auch innerhalb derselben Disziplin unterschiedliche Fachrichtungen bzw. innerhalb desselben Berufes unterschiedliche Arbeitsfelder vertreten sein können.

Interdisziplinäre bzw. interprofessionelle Teams bestehen aus Vertretern von mindestens zwei oder mehr wissenschaftlichen Disziplinen, z. B. Psychiater, Psychologe, Pädagoge, Sozialarbeiter, bzw. von mindestens zwei oder mehr Berufen, z. B. Arzt, Pflegepersonal, Sozialarbeiter, Psychologe (Beispiel: psychiatrische Klinik – Entlassungsvorbereitung); Pilot, Arzt, Sanitäter (Beispiel: alpiner Flugrettungsdienst); Polizist, Sozialarbeiter, Lehrer, Psychologe (Beispiel: Projektgruppe Gewaltprävention an der Schule XY). Interdisziplinäre bzw. interprofessionelle Teams werden für die Lösung komplexer praktischer Probleme eingerichtet, „die mit den Mitteln der beteiligten Professionen allein nicht zufrieden stellend bearbeitbar sind.“ (Obrecht 2006, 409) Weniger in interdisziplinären, mehr in interprofessionellen Teams sind Status- und Machtunterschiede zwischen den einzelnen Professionen gruppendynamisch von nicht unerheblicher Bedeutung; dieses Problem wird später noch einmal angesprochen.

Eine weitere Differenzierung unter dem Gesichtspunkt der personellen Zusammensetzung ist die zwischen hauptamtlich Tätigen und ehrenamtlich Tätigen in demselben Team. Dieser Aspekt wird trotz einiger praktischer Relevanz nicht mehr aufgegriffen.

Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter können in allen genannten Varianten von Teams als Mitarbeiter und Teammitglieder eingebunden sein oder diese sogar leiten.

4. Betrachtungsebenen

Auf systemtheoretischer Grundlage sind oben in Abschnitt 1.1, Punkt 6 vier Betrachtungsebenen benannt worden, von denen aus hier Teamarbeit beschrieben und analysiert wird, und zwar 1) die Ebene der Arbeitsgruppen bzw. Teams bzw. die Ebene der Gruppendynamik 2) die individuelle Ebene der einzelnen Teammitglieder, 3) die organisationale Ebene und 4) die gesamtgesellschaftliche Ebene.

Die gesamtgesellschaftliche Ebene sozialer und politischer Gegebenheiten und Sachverhalte umfasst alle Einflüsse auf Teamarbeit, wie sie vom gesellschaftlichen und politischen System, von Recht und Gesetz, von der Wirtschaft, der Kultur, der Technik und vieler anderer Einflussfaktoren ausgehen. Z.B. spiegelt sich die demokratische Grundordnung in Diskussionen über Teamleitung wider, der wirtschaftlich - kulturelle Hintergrund in einer zunehmenden Ökonomisierung von Entscheidungskriterien bei (Team-) Entscheidungen im sozialen Dienstleistungsbereich (vgl. „Primat der ökonomischen Interessen über die Inhalte der Arbeit“, v. Bebenburg 2010, 138 ff.; „Primat der Ökonomie“ Hofinger 2007, 124), der Stand der Technik in Konferenzschaltungen und PC - gestützten Kommunikations- und Kooperationsvarianten. Ich habe Anfang der 90-er Jahre ← 54 | 55 → anlässlich von mir im Auftrag eines Bildungsträgers durchgeführter Weiterbildungsmaßnahmen zur Teamarbeit in einem der neuen Bundesländer den Einfluss unterschiedlicher politischer Systeme auf die Vorstellungen von Teamleitung sehr deutlich erfahren. Da aber der gedankliche ‚Brückenschlag’ von der gesamtgesellschaftlichen Ebene zur Teampraxis im konkreten Fall in der Regel nur vage und spekulativ und nur indirekt, über die institutionellen und organisationalen Strukturen ‚gebrochen’ und vermittelt, Handlungsrelevant ist, handelt es sich bei den teamrelevanten Einflüssen der gesamtgesellschaftlichen Ebene eher um Hintergrund’wissen’ im Sinne von bloßen Hintergrundsvermutungen, welche ich nicht weiter verfolgen werde.

Die übrigen drei Betrachtungsebenen werden nunmehr in Beziehung gesetzt zu den Arten der Arbeit in und mit Gruppen im Anwendungsbereich der Sozialen Arbeit (s. oben Abb. 1). Abbildung 2 enthält die von mir so eingeschätzte relative Bedeutung der Betrachtungsebenen für die drei Varianten der Arbeit in und mit Gruppen. Es sei daran erinnert, dass die Betrachtungsebenen auch gleichzeitig Interventionsebenen sind (Bungard/Antoni 2007; Kauffeld 2001)

Abbildung 2 soll sichtbar machen, dass die Bedeutung der Betrachtungsebenen für die verschiedenen Arten der Arbeit in und mit Gruppen variiert. Im Bereich des Sozialmanagements (Kategorie III) verschiebt sich der Schwerpunkt von der individuellen und gruppendynamischen Ebene hin zur gruppendynamischen und organisationalen Ebene, während die individuelle Ebene an Bedeutung verliert. Im Bereich therapeutischer oder sozialer Gruppenarbeit ist auf individuelle Probleme gegebenenfalls intensiv einzugehen; das gehört zum Arbeitsziel von therapeutischer und, mehr oder weniger, auch von sozialer Gruppenarbeit.

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Abbildung 2: Geschätzte relative Bedeutung der Betrachtungs- bzw. Interventionsebenen für verschiedene Gruppenvarianten

Bei Arbeitsgruppen ist demgegenüber gegebenenfalls zu verlangen, dass sowohl individuelle als auch gruppendynamische Probleme per Selbstdisziplin zugunsten der Arbeitsziele zurückgestellt werden; wie sollten sonst Arbeitsgruppen in Hochrisikobereichen ← 55 | 56 → (Rettungsdienste, Feuerwehr, Technisches Hilfswerk, Polizei) auftragsgemäß funktionieren? (Vgl. hierzu insgesamt auch die bereits erwähnte tabellarische Übersicht aus Däumling et al. 1974, 61 ff.).

Eine weitere Schlussfolgerung aus den Unterschieden der verschiedenen Arten der Arbeit in und mit Gruppen ist, dass vor allem gruppendynamische Erkenntnisse und Methoden, die aus sozialer Gruppenarbeit als Lernmethode mit ihrem zentralen Instrument der Trainingsgruppe unter künstlichen, fast Laborbedingungen, abgeleitet sind, nicht ohne Weiteres auf Arbeitsgruppen übertragen werden können (vgl. hierzu ebenfalls kritisch, wenn auch aus meiner Sicht nicht konsequent genug, Buchinger 2004, 212, 245 – 262); ich erinnere an die unterschiedlichen Zielsetzungen sozialer Gruppenarbeit (Menschen durch Gruppenerfahrungen zu körperlicher, geistiger und sozialer Entfaltung zu verhelfen) und von Arbeitsgruppen (Erledigung gemeinsamer Aufgaben oder Erreichung gemeinsamer Arbeitsziele). Die Problematik unreflektierter Übertragung gruppendynamischer Methoden auf Arbeitsgruppen wird in Fall 11 „Kritik“ thematisiert.

Teilaspekte aus den drei Betrachtungsebenen der Abbildung 2 werden in unterschiedlicher Ausführlichkeit in den folgenden Abschnitten 2.2 bis 2.5 abgehandelt.

5. Ziele und Funktionen von Teamarbeit

Der entscheidende Anstoß zur Erforschung von Arbeitsgruppen erfolgte durch die Western Electric Company, USA, die ab 1927 in ihren Hawthorne - Werken Untersuchungen zum Einfluss verschiedener physischer, biologischer und sozialer Faktoren auf die individuelle Arbeitsleistung von Arbeiterinnen und Arbeitern durchführen ließ. (Zusammenfasend Hare 1966, 346) Seither sind Arbeitsgruppen und Teams etablierter Forschungsgegenstand unter unterschiedlichsten Erkenntnis- und Anwendungsinteressen. Zunächst standen Gründe der Humanisierung der Arbeitswelt im Vordergrund, freilich häufig nur als Zwischenziel auf dem Weg zur Steigerung von Produktivität und Effizienz – dies jedoch auch mit der Chance, „ökonomische Ziele … mit einer menschengerechteren Arbeitsgestaltung … zu verbinden“ (Kauffeld 2001, 9).

Inzwischen hat sich der Schwerpunkt der Argumentation beim Einsatz von Arbeitsgruppen und Teams zu funktionalen Aspekten hin verlagert, bei denen sich hauptsächlich wiederum folgende zwei unterscheiden lassen:

-- effektivere Bewältigung der jeweiligen Aufgaben- und Problemstellungen (funktionaler Aspekt „Arbeitsprozess“) und

-- effektivere Gestaltung von Organisationsstrukturen (funktionaler Aspekt „Organisationsgestaltung“).

Unter Einschluss des Gedankens einer Humanisierung der Arbeitswelt werden demnach folgende Zielperspektiven für Teams im sozialen Dienstleistungssektor formuliert:

1) Ziele bezogen auf die Arbeit (funktionaler Aspekt „Arbeitsprozess“) Verbesserung der beruflichen Arbeit, z.B. durch

← 56 | 57 → • Bessere Erschließung des vorhandenen Mitarbeiterpotentials und Integration unterschiedlichen Fachwissens zur Lösung von Arbeitsproblemen und zur Bewältigung gemeinsamer Aufgaben

• Optimierung von Entscheidungs- und Planungsprozessen

• Herstellen einer einheitlichen, nach außen gerichteten Praxis durch Vereinheitlichung der Entscheidungs- und Handlungspraxis in gleich gelagerten Fällen (vgl. Gleichbehandlungsgrundsatz)

• Koordinierung von Arbeits- und Handlungsabläufen

• Optimierung der Selbstorganisation

• Schaffung einer teaminternen Kultur rationaler Analyse eigener Fehler und rationalen Fehlermanagements (Anmerkung: z.B. be- oder verhindern unreflektierte „Wir – Gefühle“ des Teams massiv rationale Fehleranalyse und rationales Fehlermanagement, schön demonstriert in Fall 8 „Betreutes Wohnen“).

2) Ziele bezogen auf die Organisation (funktionaler Aspekt „Organisationsgestaltung“) Verbesserung organisationaler Strukturen und Abläufe, „kontinuierliche Systemoptimierung“ (Antoni 2000, 57), z.B. durch

• Optimierung der Selbstorganisation (hier bewusst wiederholt)

• Kritische Reflexion gegebener organisationaler Strukturen und Abläufe

• Koordinierte Maßnahmen zur Veränderung gegebener organisationaler Strukturen und Abläufe.

3) Ziele bezogen auf die Teammitglieder (psychosozialer bzw. sozio – emotionaler Aspekt)
Verbesserung der Arbeitsbeziehungen innerhalb des Teams, Verbesserung des Arbeitsklimas, z.B. durch

• Gewährleistung eines emotionalen Rückhalts in Situationen besonderer Belastung auf der Grundlage guter Arbeitsbeziehungen zwischen den Kollegen des Teams

• Förderung persönlicher Lernprozesse und persönlicher Fortentwicklung durch Erweiterung von Wahrnehmung und Wissen

• Förderung der Arbeitszufriedenheit.

Weitere Zieltaxonomien z. B. bei Senninger/Weiß (2011, 165 ff.) oder Rahn (2010, 50), die aber insgesamt kompatibel mit den oben formulierten Zielperspektiven sind.

Auf der Ebene der einzelnen Teammitglieder drückt sich der sozio – emotionale Asekt häufig in dem Wunsch nach harmonischen Beziehungen am Arbeitsplatz und im Team aus. Während bei anderen Berufsgruppen, z.B. aus technischen Bereichen, der sozio - emotionale Aspekt in konkreter Teamarbeit zu wenig Beachtung finden mag, habe ich im sozialen Dienstleistungsbereich, z.B. anlässlich zahlreicher Besuche in entsprechenden, sehr unterschiedlichen Einrichtungen im Zeitraum von Anfang der 80er Jahre bis etwa 2004, in der Berufspraxis sehr oft eine Überbetonung des sozio – emotionalen Aspekts gegenüber den funktionalen Gesichtspunkten beobachtet. Gerade im ← 57 | 58 → Handlungsfeld von Sozialarbeit / Sozialpädagogik, vor allem in Einrichtungen, die zwar einerseits einen (sozial-) pädagogischen Anspruch (und entsprechendes Personal) haben, andererseits aber tatsächlich im konkreten Entscheiden und Handeln vorrangig bürokratisch – administrativen Zielen wie reibungslosem Funktionieren, Vermeidung negativer Schlagzeilen in der Öffentlichkeit und möglichst positiver Selbstdarstellung nach außen, Sicherstellung öffentlicher Zuschüsse usw. dienen, ist es verständlich, dass ein möglicher Widerspruch zwischen eigenen fachlichen und persönlichen Ansprüchen und organisationaler Realität den Rückzug in die Geborgenheit einer Gruppe gleich Betroffener und damit die Überbetonung sozio – emotionaler Gesichtspunkte bei der Arbeit im Team fördert, zumal die sozio – emotionalen Gesichtspunkte gruppendynamisch - fachlich auch scheinbar gut begründet werden können. Demgegenüber halte ich meine Überzeugung fest: Teams sind auch im sozialen Dienstleistungsbereich Arbeitsgruppen zur Lösung von Arbeitsproblemen und zur Bewältigung gemeinsamer Aufgaben, aber keine kompensatorischen Wohlfühlveranstaltungen. Ein Selbstverständnis als Arbeitsgruppe eröffnet wenigstens die Chance, im Sinne des funktionalen Aspekts „Organisationsgestaltung“ offensiv, verändernd auf die Verhältnisse einzuwirken, während der Rückzug in Teamarbeit als Wohlfühlveranstaltung eher Resignation und von vornherein Verzicht auf Änderung begünstigt. Der funktionale Aspekt „Organisationsgestaltung“ entspricht auch eher der modernen Qualitätsmanagementphilosophie, der sich, schon aus Imagegründen und aus Gründen der Sicherstellung öffentlicher Zuschüsse, auch soziale Einrichtungen zunehmend verpflichtet fühlen. Aus der Perspektive eines Teams im sozialen Dienstleistungsbereich gehört freilich zur Beurteilung der eigenen Arbeitssituation auch, kritisch zu beobachten, ob zum tatsächlichen Qualitätsmanagement der Beschäftigungsorganisation auch fachliche Verbesserung gehört, oder ob ihr Qualitätsmanagement nur auf bürokratisch – administrative Verbesserung und Verbesserung der Selbstdarstellung nach außen gerichtet ist.

Im Übrigen ist ein kausaler Zusammenhang zwischen gutem Arbeitsklima bzw. Zufriedenheit am Arbeitsplatz einerseits und guten Arbeitsleistungen andererseits nicht nachgewiesen (vgl. z.B. Angehrn 2004). Es sei zudem auf den aus anderen Lebensbereichen, z.B. Sport, bekannten Sachverhalt aufmerksam gemacht, dass ein guter Gruppenzusammenhalt nicht die Voraussetzung für eine gute Gemeinschaftsleistung sein muss, sondern mindestens genau so oft deren Folge ist. Däumling et al. (1974, 51) „postulieren … eine Wechselbeziehung zwischen Inhalt und Beziehung, und halten es demzufolge für möglich, sowohl über die Inhalts- als auch über die Beziehungsebene Interaktionsgefüge zu verändern.“ Auch gemeinsamer Arbeitserfolg schweißt also zusammen, nicht nur – vorgängige – wechselseitige Sympathie oder dergleichen. Wer bei Teamarbeit in sozialen Einrichtungen den Arbeitskontext betont, verzichtet also nicht zwangsläufig auf Wohlfühleffekte, sondern schafft, nebenbei, eine schon längst bewährte Voraussetzung hierfür, nämlich den gemeinsamen Arbeitserfolg, der für viele Menschen eine Wohlfühlquelle aus sich heraus ist.

← 58 | 59 → Es kann infolgedessen zunächst darauf vertraut werden, dass eine gute Gestaltung der Arbeitsprozesse auch eine positive Gestaltung der (Arbeits-) Beziehungen unter den Teammitgliedern fördert, zumal eine gute Gestaltung der Arbeitsprozesse auch einen sozio - emotionalen Rückhalt für das einzelne Teammitglied durch teamseitige Unterstützung in Situationen besonderer Belastung beinhaltet. Soziale Unterstützung („social support“) kann in verschiedenen Formen erfolgen (zusammenfassend Thomas, A. 1992, Bd.2, 199). Die verlässliche Erfahrung einer solchen Unterstützung durch die Teammitglieder und die darauf aufbauende Erwartung, auch in Zukunft bei Bedarf durch die Teammitglieder unterstützt zu werden, sind eine tragfähige Grundlage für starken Zusammenhalt im Team. (Der Kameradschaftsbegriff, so problematisch er unter anderen Gesichtspunkten sein mag, sichert den Mitgliedern der Eigengruppe unabhängig von Sympathie oder Antipathie bei Bedarf wechselseitige Hilfe und Unterstützung zu, in Gefahrensituationen gegebenenfalls sogar unter Einsatz des eigenen Lebens.)

Positiv bewertete emotionale Sachverhalte wie Gruppenzusammenhalt, „Wir – Gefühl“, Arbeitszufriedenheit sind also durch operationalisierbare Maßnahmen aus dem Arbeitskontext von Teamarbeit gezielt herstellbar, sie sind aber keine zwingende Voraussetzung für gute Teamarbeit und bedürfen zu ihrer Herstellung im Regelfall auch keiner gruppenpädagogischer Maßnahmen, gegen die sich Erwachsene im Übrigen häufig und zu Recht offen oder verdeckt wehren, weil oft mit Infantilisierung verknüpft.

Wenn jedoch erkennbar ist, dass sich bestimmte sozio – emotionale Aspekte kurz-, mittel- oder langfristig störend auf Problemlösung oder Aufgabenbewältigung auswirken werden,

-- ist Störungen vorausschauend durch solche Maßnahmen vorzubeugen, die auf konstruktive Gestaltung der Arbeitsbeziehungen im Team zielen,

-- sind Störungen im sozio – emotionalen Bereich zu beseitigen (vgl. die Regel „Störungen haben Vorrang“ im Konzept der Themenzentrierten Interaktion und die Fälle 2 „Beförderung / Hausleitung“ und 3 „Läusebefall“); im Ausnahmefall, z.B. in Gefahrensituationen, kann eine solche, wiewohl in der Regel dann nur punktuell wirksame Störungsbeseitigung im sozio - emotionalen Bereich auch in der Form eines die Störung nur unterdrückenden, diskussionslosen Machteingriffs von außen erfolgen (denkbar z.B. in einer Situation ähnlich der, die in Fall 9 „Ferienfahrt“ für die Rast an der Autobahn geschildert ist).

Bei entsprechender gezielter Indikation mögen dann auch punktuell gruppenpädagogische Maßnahmen zum Einsatz kommen.

Ich fasse zusammen:

Arbeitsgruppen bzw. Teams haben kontinuierlich eine Doppelaufgabe zu erfüllen:

-- Die funktionale Gestaltung von Arbeitsprozessen, nämlich a) Organisation und Steuerung von Problemlösungen und Aufgabenbewältigung mit Außenwirkung und b) Selbstorganisationsaufgaben. Man spricht auch von Aufgaben- bzw. Sachorientierung in der Teamarbeit.

← 59 | 60 → -- Die konstruktive Gestaltung der Arbeitsbeziehungen innerhalb des Teams, um Störungen für den Arbeitsprozess zu vermeiden. Man spricht auch von Beziehungs- bzw. Prozessorientierung in der Teamarbeit. (Anmerkung: Der Begriff der Prozessorientierung erscheint mir in dieser Einengung auf den Beziehungsaspekt von Teamarbeit wenig sinnvoll; ich ziehe den Begriff ‚Beziehungsorientierung’ oder Hofingers Begriff der „Balancierung sozialer Prozesse“ [Hofinger 2007, 119] vor).

Die für Arbeitsgruppen bzw. Teams relevanten Leitungsfunktionen beziehen sich logischerweise gleichfalls auf diese Doppelaufgabe.

6. Fremd- und Selbstorganisation von Teams

Abbildung 1 enthält den Hinweis, dass Arbeitsgruppen und Teams auf zweierlei Weise eingerichtet werden können:

-- durch Selbstinitiierung, Team als Form der Selbstorganisation; Aufbau ‚von unten’ (‚bottom up’)

-- durch Fremdinitiierung, d.h. auf Anordnung und auf dem Wege der Fremdorganisation; Aufbau ‚von oben’ (‚top down’) oder außen.

Im sozialen Dienstleistungsbereich kommen beide Varianten vor und sind beide Varianten relevant, auch wenn aus professioneller Sicht bei Teamarbeit vielleicht als erstes an die organisationale top down – Variante gedacht wird.

Selbstinitiierung ist im Bereich ehrenamtlicher und freiberuflicher sozialer Arbeit anzutreffen, kommt aber häufig auch in sozialen Organisationen und Einrichtungen vor, z.B. um eigene fachliche Vorstellungen in der Einrichtung besser zur Geltung bringen zu können (selbst initiiertes Team von Sozialarbeiterinnen zur Erarbeitung von Verbesserungsvorschlägen nach Art von Qualitätszirkeln) oder um aus fachlicher Sicht wünschenswerte oder gar notwendige Erweiterungen des eigenen Arbeitsauftrags zu planen und ‚auf den Weg zu bringen’ (selbst initiiertes Team von Sozialarbeitern nach Art einer Projektgruppe, z.B. um das sozialpädagogische Angebot der eigenen Einrichtung um quasitherapeutische Maßnahmen zu erweitern).

Die Unterscheidung von selbst- und fremd initiierten Teams ist wichtig, weil beide Varianten mit spezifischen Problemen verbunden sind.

Probleme selbst initiierter Teams sind häufig:

-- Die Teammitglieder sind zwar oft über globale gemeinsame Ziele miteinander verbunden, aber uneinig über die konkreten Ziele und vor allem auch über die Wege zur Erreichung dieser Ziele. Eine häufige Konsequenz aus diesem Sachverhalt ist eine starke Fluktuation der Teammitglieder, indem diese ausscheiden, wenn sie keine Chance sehen, ihre Vorstellungen durchzusetzen.

-- Die Strukturierung der Teamarbeit weist häufig deutliche Defizite auf, weil die Wahrnehmung von Führungsfunktionen nicht geregelt ist und gleichzeitig ein Konkurrenzkampf um die Durchsetzung der eigenen Vorstellungen entbrennt. Die ungeklärte Führungsrolle wirkt sich angesichts der Uneinigkeit hinsichtlich Zielkonkretisierung ← 60 | 61 → und Wegen zur Zielerreichung und angesichts des entstehenden Konkurrenzkampfes um die eigenen Vorstellungen besonders destruktiv aus; häufiges Resultat sind endlose, motivationstötende Diskussionen über Ziele und Wege zu deren Realisierung.

-- Die Offenheit gegenüber Außenstehenden ist häufig infolge einer Tendenz zur Abschottung nach außen eingeschränkt. Solche Abschottungstendenzen resultieren aus der Minderheitenposition selbst initiierter Teams in einer Organisation (oder einem Organisationengeflecht), verstärken dann aber ihrerseits auch negative Folgewirkungen dieser Minderheitenposition (z.B. Infragestellung oder gar Anfeindungen durch Außenstehende).

-- Selbst initiierte Teams in sozialen Organisationen und Einrichtungen lassen sich oft auf Machtkämpfe mit der Institution ein, was ja auch nahe liegt und sogar notwendig sein kann, wenn sich das Team selbst organisiert hat, um z.B. die eigene Fachlichkeit in der Einrichtung besser zur Geltung zu bringen. Das Problem ist, dass, etwa infolge lang aufgestauten Frustes bei den Teammitgliedern, der Machtkampf zum Selbstzweck, zum Mittel der Selbstbestätigung und Selbstbehauptung degeneriert und statt rational vorwiegend emotional geführt wird. Rational hieße z.B., die gruppendynamischen Aspekte von Minderheiten- und Mehrheitenposition, die offenen und verdeckten Interessen der Einrichtung und die Machtkonstellationen gezielt zu analysieren und auf solche systematischen Analysen seine Pläne fürs eigene Handeln aufzubauen.

Bereits Davis (1969, 54) stellt fest, dass sich selbst initiierte Gruppen selten in optimaler Weise organisieren und daher selten eine Beziehungsstruktur entwickeln, die eine optimale Leistung ermöglicht. Probleme selbst initiierter Teams werden in Fall 6 „Kooperation“ sichtbar.

Die Probleme, mit denen selbst initiierte Teams oft konfrontiert sind, lassen sich zur Ruhigstellung unzufriedener Mitarbeiter nutzen. Der Leiter einer Einrichtung kann einem Mitarbeiter, der bei Gelegenheit eine solche Unzufriedenheit zum Ausdruck bringt, gut gelaunt empfehlen: “Wissen Sie was, setzen Sie sich doch mal mit Ihren Kollegen zusammen und machen Sie Vorschläge, wie wir die Sache besser machen können!“ Diese Empfehlung spricht er möglichst gegenüber einem eher führungsschwachen, aber hoch motivierten Mitarbeiter aus, vermeidet nach Möglichkeit jede Konkretisierung z.B. durch klare Auftragserteilung, Bestimmung der Mitglieder und Terminfestsetzung für Vorlagen, sorgt aber gleichzeitig dafür, dass seine Offenheit und sein guter Wille für Veränderungen publik wird. Nach Arbeitsergebnissen wird er natürlich nicht von sich aus nachfragen. Alles Übrige kann er der zu erwartenden Eigendynamik des Teams überlassen: Die Unzufriedenen sind erst einmal beschäftigt und er hat vor ihnen seine Ruhe; weitere Unzufriedenheitsäußerungen kann er unter Hinweis auf die Möglichkeit zur Mitarbeit in der selbst initiierten Projektgruppe gut abwehren. Die Wahrscheinlichkeit der Vorlage von Ergebnissen ist eher gering. Wenn keine vorgelegt werden, hat er wenigstens seinen guten Willen öffentlich bekundet und der Sündenbock für den Fehlschlag steht auch schon fest (das Team bzw. die Projektgruppe, die nichts zustande bringt). Wenn doch ← 61 | 62 → Ergebnisse vorgelegt werden, ist es auch gut; vielleicht lässt sich was draus machen, wenigstens ein Imagegewinn für den Einrichtungsleiter. Diese Manipulationsvariante wird auch von Buchinger (2004, 237 Punkt 2) skizziert.

Aus Betroffenenperspektive ist es schwer, aus ein oder zwei „Durchgängen“ dieser Art die Gewissheit über manipulative Absichten zu gewinnen, was Gegenmaßnahmen der Betroffenen erschwert und damit dem Einrichtungsleiter, der zu solchen Manipulationstechniken greift, noch einmal entgegenkommt. Ist aber der Manipulationscharakter von den Betroffenen erst einmal erkannt, hat der Einrichtungsleiter mindestens einen Teil seiner Glaubwürdigkeit nachhaltig verspielt und einen wesentlichen Beitrag zur Demotivierung seiner Mitarbeiter geleistet.

Dieses nicht gänzlich fiktive Beispiel soll demonstrieren, was ich für einen verallgemeinerbaren, zentralen Punkt der Auseinandersetzung mit Erkenntnissen der Gruppenforschung halte: Alle diese Erkenntnisse sind ambivalent, sie lassen sich sowohl konstruktiv als auch destruktiv zur Steuerung von Gruppenprozessen anwenden, destruktiv als Manipulationstechniken für die Durchsetzung eigener Interessen oder zur Verfolgung destruktiver Ziele. Entgegen der zu Beginn dieses Buches zitierten „praktischen Meinung aus der Praxis“ und der dort implizit vertretenen Auffassung von der begrenzten Bedeutung wissenschaftlicher Erkenntnisse für Teamarbeit halte ich die wissenschaftsbasierte Kenntnis gruppendynamischer Sachverhalte und Vorgänge für jegliche Form der Arbeit in und mit Gruppen für wesentlich, um Manipulation in und durch Gruppen möglichst frühzeitig zu erkennen. Genau so wichtig wie die Emanzipation von Autoritätsdruck oder Stereotypen der Geschlechtersozialisation ist die Emanzipation von Gruppeneinflüssen für ein selbst bestimmtes Leben – Emanzipation nicht im Sinne bloß emotional begründeter, unreflektierter Ablehnung von Autorität oder Gruppeneinfluss, sondern im Sinne reflektierter Entscheidung, wann, in welchen Situationen Autorität und Gruppeneinfluss akzeptiert werden und wann ihnen entgegengewirkt wird oder sogar entgegengewirkt werden muss.

Probleme fremd initiierter Teams sind häufig:

-- Offene oder verdeckte Konkurrenzkämpfe um Macht, Einfluss und eigene Profilierung in der Organisation (während Konkurrenzkämpfe in selbst initiierten Teams eher die Durchsetzung eigener Zielvorstellungen und deren Realisierung betreffen).

-- Geringere Bereitschaft zur Zusammenarbeit und zur Identifikation mit den Zielen des

Teams und der Arbeit in ihm.

-- Demotivierung der Teammitglieder, wenn die tatsächliche Beteiligung an Entscheidungsprozessen hinter der offiziell propagierten Beteiligung erkennbar und dauerhaft zurückbleibt.

Die Duldung einer erheblichen und dauerhaften Diskrepanz zwischen tatsächlicher und offiziell propagierter Entscheidungsbeteiligung durch die Organisation, die Teamarbeit initiiert, ist ein schwerer Führungsfehler; wird diese Diskrepanz bewusst zugelassen oder gar gezielt herbeigeführt, handelt es sich um eine weitere Manipulationstechnik, um Teamarbeit insgesamt in der Organisation zu diskreditieren. Auch solche Vorgänge sind ← 62 | 63 → in der Praxis zu beobachten, z.B. wenn die Organisation oder Teile der Organisation zeitgeistkonform von außen zur Einführung von Teamarbeit gezwungen werden, dies aber nicht wollen. Ähnlich und mit einigen weiteren Manipulationstechniken mit dem Ergebnis einer Diskreditierung von Teamarbeit wiederum Buchinger (2004, 237).

7. Teamarbeit und Einzelarbeit

Teamarbeit ist kein Wert an sich, sondern steht in Konkurrenz zur Einzelarbeit. Bungard/Antoni (2007, 470) stellen leicht ironisch fest: „In Anlehnung an organisationspsychologische Studien sollte man nicht übersehen, dass es nach wie vor sehr viele Arbeitsplätze gibt, in denen die Einzelperson der Gruppe durchaus überlegen ist.“ Bergfeld (1994, 971) gibt einen weiteren Aspekt zu bedenken: „Besprechungen sind eine sehr teure Art der Kommunikation.“ Es stellt sich also die Frage nach der Indikation von Teamarbeit im Vergleich zur Einzelarbeit. Aus Leitungsperspektive ist dies die Frage, welche Arbeitsvorgänge und welche Probleme von einem Team bewältigt werden sollen bzw. bewältigt werden müssen und welche Arbeitsvorgänge und Probleme eher in Einzelarbeit zu bewältigen sind.

In der Kleingruppenforschung sind schon früh und in großem Umfang Leistungsvergleiche zwischen Gruppen und Einzelpersonen durchgeführt worden (vgl. z.B. die Zusammenfassung von Kelley/Thibaut 1969 zum Problemlösen in Gruppen). Die Frage eines Leistungsvergleichs betrifft, wenigstens im sozialen Dienstleistungsbereich, weniger Teamarbeit im Sinne von TAG; denn die ist oben als die koordinierte Erledigung / Bewältigung festgelegter Arbeitsabläufe durch eine konstante Gruppe unter der Bedingung definiert worden, dass die Arbeitsaufgaben durch eine Einzelperson nicht aufgabengerecht erfüllt werden können. Der Leistungsvergleich betrifft im sozialen Dienstleistungsbereich vor allem PP-Gruppen und TAG nur, sofern diese in ihrer Funktion als PPGruppe zu einer Gruppensitzung, Dienstbesprechung oder Ähnlichem zum Lösen von Arbeitsproblemen zusammentreten.

1) Gruppen- bzw. Teamarbeit

Diese wird durch folgende Aufgaben- bzw. Problemmerkmale nahe gelegt (vgl. auch Schlicksupp 1977):

-- Situationsanalyse
Wenn die vorgängige Analyse einer komplexen Ausgangssituation Voraussetzung für eine adäquate Lösungsfindung ist und diese Analyse möglichst viele unterschiedliche Perspektiven erfordert (multiperspektivische Situationsanalysen). Dies ist z.B. in unklaren, aber risikoreichen Handlungssituationen der Fall, die im sozialen Dienstleistungsbereich oft vorliegen, wenn es um die explizite oder nur implizite Beeinflussung von Lebensschicksalen anderer Menschen geht (nur ein Beispiel von vielen: Hilfeplanung im Jugendamt). Risikoreich sind solche Eingriffe, weil ihre Wirkungen nie mit Sicherheit vorausgesagt werden können, sie aber Lebensschicksale deutlich beeinflussen ← 63 | 64 → können (soll ein Kleinkind fremd platziert oder in der Familie belassen werden?); besonders risikoreich sind solche Eingriffe, wenn sie beispielsweise „zum Besten des Klienten“ und deswegen ohne Reflexion erfolgen, dass es sich um Eingriffe von außen handelt und dass ihre Folgen durchaus nicht eindeutig prognostizierbar sind (die bloße Absicht „zum Besten des Klienten“ ist keinesfalls eine Garantie für das tatsächlich Beste des Klienten – letzteres kennen nur die Götter!).

Multiperspektivische Situationsanalysen setzen nicht unbedingt interdisziplinäre bzw. interprofessionelle Teams voraus, sind vielmehr auch in intradisziplinären bzw. intraprofessionellen Teams möglich, da hier bereits aufgrund unterschiedlicher Lebenserfahrungen und Lebenszusammenhänge der Teammitglieder ebenfalls unterschiedliche Problemperspektiven zu erwarten sind.

Ein wichtiger Teilaspekt multiperspektivischer Situationsanalysen ist die Produktion möglichst vieler Erklärungshypothesen für die Erklärung relevanter Vorgänge und Sachverhalte, weil solche Erklärungshypothesen oft wesentliche Grundlage für die Entwicklung von Lösungshypothesen sind. Es ist zu erwarten, dass Gruppen bei der Produktion von Erklärungshypothesen Einzelpersonen deutlich überlegen sind.

-- Lösungsfindung

Gruppen- bzw. Teamarbeit dann, wenn Lösungen nicht ‚auf der Hand’ liegen, sondern aus einer komplexen Ausgangssituation heraus entwickelt werden müssen. Die Überlegenheit von Gruppen bei der Entwicklung von Erklärungshypothesen wiederholt sich im Regelfall auch bei der Produktion von Lösungshypothesen, vor allem, wenn der Grundsatz des Brainstorming, Produktion von Ideen und deren Bewertung strikt zu trennen, konsequent eingehalten wird.

-- Fehlerausgleich und Fehlerkontrolle

Gruppen- bzw. Teamarbeit dann, wenn Entscheidungen Risiko behaftet sind und Ziel die Minimierung von Fehlentscheidungen ist.

Fehlerminimierung ist in der Sozialen Arbeit notwendig, wenn von ihren Entscheidungen andere Menschen und deren Lebensschicksale betroffen sind, nämlich a) Klienten und b) Personen aus deren sozialem Umfeld. Gruppen tragen durch Korrektur oft zur Minimierung von Fehlentscheidungen bei.

Die Überlegenheit von Gruppen gegenüber Einzelpersonen ergibt sich aber nicht quasi automatisch aus Aufgaben- bzw. Problemmerkmalen wie den gerade aufgezählten, sondern hängt von einer ganzen Reihe weiterer Faktoren ab, die hier nur angedeutet, später aber in anderen Kontexten explizit oder implizit wieder aufgegriffen werden. Es sind vor allem die organisatorischen Rahmenbedingungen (vgl. Abschnitte 2.3 und 2.6) und die Art der Zusammenarbeit, die eine Rolle spielen. Bei der Art der Zusammenarbeit werden hier beispielhaft folgende Teilaspekte genannt:

-- An erster Stelle die problemadäquate Steuerung des Arbeitsprozesses in der Gruppe mit dem Ziel der Problemlösung.

-- Die mit Gruppenarbeit grundsätzlich verbundenen ‚Reibungsverluste’, die etwa durch notwendige Absprachen und Koordinierungen, durch unterschiedliche Vorstellungen ← 64 | 65 → und Interessen oder durch Konflikte untereinander bedingt sind; diese Reibungsverluste können ein solches Ausmaß annehmen, dass die mit ihnen verbundenen Mehrkosten die Vorteile der Gruppenarbeit so übersteigen, dass sich Gruppenarbeit für die Einrichtung nicht ‚lohnt’.

-- Der in Gruppen oft mehr oder minder stark ausgeübte Konformitätsdruck („Gruppengeist“; vgl. Konzept des „group think“ bzw. „Gruppendenken“ von Janis 1972), der alle oben genannten Vorteile von Teamarbeit zunichte machen und sogar ins Gegenteil verkehren kann (Einengung unterschiedlicher Perspektiven auf nur eine ohne ausreichende vorgängige Situationsanalyse und vorschnelle Festlegung auf nur ein Lösungsmuster, beides durch voreilige Anpassung an die vorherrschende Autoritätsoder Mehrheitsmeinung; Risikoschub infolge Abwehr kritischer Einwände statt Fehlerkorrektur). Vgl. hierzu insgesamt auch z.B. die kurzen Hinweise in Hofinger (2007, 130), Metz/Lange (2005, 314 ff.), Schattenhofer / Velmerig (2004, 7 f.) oder Scholl (2005, 38).

-- Die entgegen den Brainstorming – Regeln häufig geübte Praxis, Ideen sofort zu kritisieren, statt neue zu produzieren.

Darüber hinaus sind Problemlöseprozesse in Gruppen durch ähnliche Fehler gefährdet, die auch für individuelle Problemlöseprozesse typisch sind und von denen beispielhaft nur die folgenden genannt werden (weitere Fehler individueller Problemlöseprozesse sind in Possehl [2009, 30 - 34] oder in Linneweber [2004, 27 f.] skizziert, auch dort allerdings immer noch nicht in erschöpfender Weise; viele dieser individuellen Fehler sind gleichermaßen in Gruppen zu beobachten):

-- Kollektiver emotionaler Erregungszustand der gesamten Gruppe oder mehrerer Gruppenmitglieder als Ursache für das, was Süllwold (1991, 672) im individuellen Fall als „affektive Denkhemmung“ bezeichnet und hier als kollektive affektive Denkhemmung betrachtet wird. Das ursprüngliche Ziel einer angemessenen Aufgabenbewältigung bzw. Problemlösung wird überlagert von impliziten Zielen der Emotionsregulierung; zwei mögliche Auslöser als Illustrationsbeispiele: a) Fälle innerfamiliärer Gewaltanwendung, Kindesmisshandlung oder -vernachlässigung oder b) Klienten, die notorisch den reibungslosen Ablauf in einer sozialen Einrichtung stören. Kollektive Erregungszustände sind im sozialen Dienstleistungsbereich je nach Arbeitsfeld nicht gerade selten und eine besondere Herausforderung für die Steuerung von Problem-löseprozessen in Teams, worauf später noch ausführlicher eingegangen werden wird (Abschnitt 2.6.3, Punkt 6).

-- Bewahrung einer positiven Gruppenidentität und eines positiven Gruppenselbstbildes a) durch Aufrechterhaltung des Kompetenzgefühls und eines positiven Selbstbildes von der eigenen Handlungsfähigkeit oder b) durch Aufrechterhaltung des Gruppenansehens nach außen und Sicherung der Position der Gruppe nach außen (für den individuellen Fall: Brockner et al. 1986, 111, 116; Dörner 1995, 291). Das ursprüngliche Ziel einer angemessenen Aufgabenbewältigung bzw. Problemlösung wird überlagert vom Ziel der Bewahrung einer positiven Gruppenidentität und eines positiven ← 65 | 66 → Gruppenselbstbildes. Auch im sozialen Dienstleistungsbereich sind viele Gruppenentscheidungen von solchen Erwägungen dominiert (als implizites Beispiel kann wiederum Fall 8 „Betreutes Wohnen“ dienen).

-- ‚Lösungsorientierung’ statt ‚Problemorientierung’: statt zuerst das Problem zu analysieren, wird sofort eine Lösung gesucht (dieser Gesichtspunkt wird unten in Abschnitt 2.6.2, Punkt 8 „Führungsvorgang“ unter den Stichworten ‚Vorwärtsverkettung’ und ‚Rückwärtsverkettung’ noch differenzierter betrachtet).

-- Verzicht auf weitere Lösungssuche, sobald eine erste plausibel erscheinende Lösungsvariante gefunden ist.

2) Einzelarbeit

Diese ist im sozialen Dienstleistungsbereich vor allem unter den folgenden Bedingungen indiziert:

-- Wenn es sich um Routineentscheidungen und Routinehandeln bei eher begrenzten, einfachen, weniger komplexen Aufgaben oder Problemen handelt, die keine Arbeitsteilung notwendig machen, von jeweils einer Person bewältigt werden können und dementsprechend auch keine TAG erfordern.
Die entsprechenden Entscheidungen und Handlungen sind häufig durch institutionelle Verfahrensregeln in Vorschriften, Dienstanweisungen usw. definiert. Eine Abgrenzung zwischen individueller Routineentscheidung und individuellem Routinehandeln einerseits und Problemlösung im Team andererseits ist allerdings oft nicht eindeutig; sehr relevante Schnittstellen zwischen Einzel- und Teamarbeit sind beispielsweise a) Entscheidungen über Abweichungen von Routinen und b) die gelegentliche generelle Überprüfung von Routinen, beides eher Aufgaben von Teams in der Funktion von PP-Gruppen.

-- Wenn konzentriertes, systematisches und schöpferisches Denken erforderlich ist und geistige Unabhängigkeit wichtige Voraussetzung zur Problemlösung ist.

In der Praxis und aus Leitungsperspektive ist weniger eine Entweder – Oder -Entscheidung zwischen Team- oder Einzelarbeit relevant, sondern deren sinnvolle Kombination zur Aufgabenbewältigung bzw. Problemlösung. Ein wichtiges Hilfsmittel zur Steuerung von Denk- und Entscheidungsprozessen im Team ist die gezielt organisierte, gut aufeinander abgestimmte Abfolge von Einzel- und Gruppenarbeit. (Ähnlich Scholl 2005, 41) Auch dieser Aspekt von Teamarbeit wird später wieder aufgegriffen.

8. Anspruch und Realität von Teamarbeit, Teamideologie

In neuerer Literatur wird auf die ideologische Überhöhung von Teamarbeit aufmerksam gemacht. Metz/Lange (2005, 314) bezeichnen den Teambegriff implizit als eher ideologisch aufgeladen. Schattenhofer/Velmerig (2004, 7 f.) stellen in der Einleitung die herausfordernde Frage, ob „die Beteuerung einer so genannten Teamkultur tatsächlich nur ← 66 | 67 → ideologisches Gequatsche“ sei. Antoni (2000, 7) spricht vom Begriff der Gruppenarbeit als „Modebegriff“, Scholl (2005, 37) unter Hinweis auf Malik vom „Mythos vom Team“.

Neben allgemeinen Hinweisen auf ideologisierende Tendenzen im Zusammenhang mit dem Teambegriff werden konkretere Hinweise auf dysfunktionale Folgen gegeben, die möglichen Nutzen von Arbeit in Gruppen zunichte machen können:

Bungard/Antoni (2007, 469) erwähnen „die Gefahr einer unreflektierten Glorifizierung des Teamgedankens mit der Folge, alle Arbeitsbereiche ‚gruppenmäßig’ durchdringen zu wollen“. Teamglorifizierung verhindert, die Frage nach der Indikation von Teamarbeit im Vergleich zur Einzelarbeit angemessen zu stellen und zu beantworten; vermeidbare Reibungsverluste samt Mehrkosten werden lieber in Kauf genommen.

Maelicke (2004, 59) verweist auf die Funktion von Teams „als Beleg für die Organisationsfortschrittlichkeit“. Buchinger (2004, 236 ff.) sieht „den ersten Boom der Teamarbeit“ „durch eine undifferenzierte Team- und Gruppenideologie gekennzeichnet“ und Teamarbeit mehr als „Lippenbekenntnis als in der Realität in der Organisation verankert“ und zählt im Folgenden verschiedene Diskrepanzen zwischen Anspruch und Wirklichkeit von Teamarbeit in Organisationen auf (auf einige dieser Diskrepanzen ist oben unter dem Stichwort „Manipulationstechnik“ bereits hingewiesen worden). D. h., die Teamideologie erfüllt vorrangig Funktionen für die Selbstdarstellung der Organisation nach außen ohne entsprechende positive Wirkung nach innen, auf der Basis der m. E. sehr realistischen Hinweise von Buchinger (a. a. O.) sogar oftmals eher mit negativen, weil im Endeffekt demotivierenden Wirkungen nach innen. In diesen Zusammenhang passt auch die oben bereits geäußerte Vermutung, dass ein möglicher Widerspruch zwischen organisationaler Realität und eigenen fachlichen und persönlichen Ansprüchen den Rückzug in die Geborgenheit einer Gruppe gleich Betroffener und damit die Überbetonung sozio – emotionaler Gesichtspunkte bei der Arbeit im Team fördert.

Puch (1994, 69) gibt unter Rückgriff auf Wöhrle eine schöne, graphische Zusammenfassung von Mythen in Organisationen des Sozialbereichs, von denen viele Teamarbeit betreffen und die allesamt „ineffiziente Organisationsstrukturen stabilisieren“. Es sind Mythen, die belegen, dass Teamarbeit in der Sozialen Arbeit zwar einen hohen Stellenwert hat (vgl. auch Puch S. 138), dass das mit ‚Teamarbeit’ Gemeinte aber oft reichlich wenig reflektiert wird. Einige dieser von Puch aufgelisteten Mythen sind auch implizit in der zu Beginn dieses Buches zitierten „praktischen Meinung aus der Praxis“ enthalten.

Einen weiteren Faktor, der die Ideologisierung von Teamarbeit in der Sozialen Arbeit begünstigen könnte, leite ich spekulativ aus den bereits erwähnten Besuchen in sehr unterschiedlichen sozialen Einrichtungen im Zeitraum von Anfang der 80er Jahre bis etwa 2004 ab. Die dabei von mir wahrgenommene Überbetonung des sozio – emotionalen Aspekts deute ich nicht nur als Rückzug in die Geborgenheit der Gruppe Gleichgesinnter infolge eines Widerspruchs zwischen organisationaler Realität und eigenen fachlichen und persönlichen Ansprüchen, sondern zusätzlich und in gleichem Ausmaß auf der Basis von Schmidbauers „hilflosen Helfern“ (Schmidbauer 1977) als Folge hypertropher eigener Zuwendungsbedürfnisse und Kontaktwünsche: Manch ein „hilfloser Helfer“ mag das ← 67 | 68 → Team als Ersatzraum für seine eigenen Zuwendungs- und Kontaktbedürfnisse entdeckt haben und entsprechend ideologisch aufwerten, weil er vor sich selbst zu seinen Kontaktwünschen nicht stehen kann. Langmaack/ Braune-Krickau (2000, 131) weisen analog auf „Hunger nach Anerkennung, Liebe; Status oder Macht“ bei Gruppenleitern hin und fordern deren Selbstbeobachtung ein (S. 130). Vor allem bei TAG lässt sich gut beobachten, wie die eigentlich zur Erarbeitung gemeinsamer Problemlösungen oder zur Selbstorganisation installierten „Teamsitzungen“, „Dienstbesprechungen“ o.ä. zu Wohlfühlveranstaltungen degenerieren oder wie umgekehrt Wohlfühlveranstaltungen zu „Teamsitzungen“ umdeklariert werden. Bei meinen Besuchen in der Praxis fanden sich freilich regelmäßig auch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die diesen Wohlfühlcharakter von Teamsitzungen spontan kritisiert und deutlich eigene innere Distanz zum Ausdruck gebracht haben, konnten aber anscheinend ihre abweichende Auffassung von Teamsitzungen in der konkreten Arbeit nicht durchsetzen.

2.2 Die individuelle Ebene der einzelnen Teammitglieder

Die Komponenten von Arbeitsgruppen oder Teams sind die einzelnen Gruppen- oder Teammitglieder. Diese können wiederum auf mindestens zwei unterschiedlichen, wenn auch wechselseitig zusammenhängenden hierarchischen Ebenen betrachtet werden:

-- Auf der Ebene des tatsächlichen, beobachtbaren Verhaltens.

-- Auf der intraindividuellen, bio-psychischen Ebene der Informations- und Erlebnisverarbeitung, d.h. auf der Ebene individueller Denkprozesse und Denkstile, übergreifender individueller Motivationen und Interessen und aktueller Motiv- und Interessenlagen, individueller Emotionen und Emotionsreglierungen, individueller Fachkenntnisse und Erfahrungen, usw.

Im Folgenden wird zunächst das Konzept der Teamfähigkeit kritisch erörtert, danach werden als Alternative zum Konzept der Teamfähigkeit die kausale und die finale Perspektive zur Erklärung menschlichen Verhaltens und Handelns, auch im Team, kurz skizziert und dabei auch Gesichtspunkte psychodynamischer Erklärungsmuster in sehr allgemeiner Form angesprochen.

1. Zum Konzept der Teamfähigkeit

Auf der Ebene des tatsächlichen, beobachtbaren Verhaltens des einzelnen Teammitglieds wird in der teambezogenen Fachliteratur häufig immer noch entlang dem wissenschaftlich längst nicht mehr haltbaren, dem Alltagsdenken und der Alltagspsychologie jedoch bestens entsprechenden Eigenschaftsmodell menschlichen Verhaltens argumentiert, wenn persönliche Voraussetzungen der einzelnen Teammitglieder für gelingende Teamarbeit unter dem Schlagwort „Teamfähigkeit“ diskutiert werden (z.B., neben vielen anderen, Placzek 1997; Schaub, H.-A. 2008, 79 f.). Dann kann man Auflistungen wünschenswerter ‚Eigenschaften’ lesen wie Aufgeschlossenheit, Lernfähigkeit, Leistungsorientierung, ← 68 | 69 → gutes Selbstwertgefühl, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Konflikt- und Kritikfähigkeit, Toleranz, Solidarität, in der Regel allesamt kaum operationalisierte, leerformelhafte, aber emotional positiv besetzte Begriffe der Selbstdarstellungsrhetorik und der bloß verbalen Bestätigung positiver Selbstbilder. Die solcherart unklare Rede von „Teamfähigkeit“ hat allerdings den großen Vorteil, dass bei nicht gelingender Teamarbeit im Regelfall schnell mindestens ein Verantwortlicher für das Nichtgelingen gefunden werden kann: in den meisten Teams wird sich irgendein Teammitglied finden lassen, dem man allgemein oder wenigstens im aktuellen Fall „mangelnde Teamfähigkeit“ zuschreiben kann. Im schlimmsten Fall degeneriert der Begriff der mangelnden Teamfähigkeit zu einem ‚Totschlagargument’ gegenüber jedem, der sich der Mehrheitsauffassung im Team (und das vielleicht auch noch aus guten Gründen!) verweigert.

Die mit dem Begriff der Teamfähigkeit verbundenen alltagspsychologisch eingängigen, aber wenig wissenschaftlichen Argumentationsmuster finden sich in ähnlicher Weise wieder bei der Beschreibung dysfunktionaler Rollen im Gruppenprozess (z.B. Kelber 1977, 139 ff.) oder bei Persönlichkeitstypisierungen „als Verstehenshilfe für Krisenprävention und –intervention“ im Gruppenprozess (Langmaack/Braune-Krickau 2000, 280 ff.) Ein unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten und unter dem Gesichtspunkt der Vorurteilsbildung Negativbeispiel von Typologie bietet Rahn (2010), bereits im Inhaltsverzeichnis an den Untergliederungen der Kapitel 4 und 5 ablesbar, weitere Fundstellen dann S. 52 f., 56, 75, 76, 78, 94, 96, 100.

Der Begriff der Teamfähigkeit wird selbstverständlich auch von anderen Autoren problematisiert. Z. B. bezeichnen Bungard/Antoni (2007) den Begriff „Teamfähigkeit“ ähnlich wie es hier geschieht als nicht ausreichend entwickelt und situativ operationalisiert (464) und als einen „diffusen Schlüsselbegriff, auf den sich verschiedene Wünsche projizieren lassen“ (465). Metz/Lange (2005, 325) geben für die praktische Teamarbeit einen kurzen Hinweis zu einem konstruktiveren Umgang mit dem Konzept der Teamfähigkeit und dessen Konkretisierung, indem sie von der „Inventur der Teamressourcen“ sprechen und diese über eine wechselseitige Beschreibung der wahrgenommenen positiven Qualitäten bei den jeweils anderen Teammitgliedern empirisch zu erfassen suchen – ein Verfahren, dessen gelegentliche Anwendung zur Selbststeuerung von Teams sehr empfehlenswert scheint. Ähnlich auch v. Bebenburg (2010, 148 f.)

2. Kausale Perspektive zur Erklärung individuellen Verhaltens im Team

Die Theorie - Alternative zu Eigenschaftsmodellen sehe ich in bestimmten Ansätzen der Persönlichkeitsforschung und der Verhaltensanalyse, die auch die gerade zitierten Bungard/Antoni (2007, 464) ihrem Verständnis von „Teamfähigkeit“ implizit zugrunde gelegt haben. Kruse (1990), Patry (1991) und Schott (1991) fassen wesentliche Befunde der Persönlichkeitsforschung zusammen und stellen fest, dass es der Normalfall ist, dass Personen sich in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich verhalten (Patry, S. 231), dass, wenn es um eine Persönlichkeitsbeurteilung geht, nur die Betrachtung der jeweiligen ← 69 | 70 → Situation Aufschluss über das Verhalten geben kann (Schott, S. 45) bzw. dass Erleben und Handeln in hohem Maße situationsspezifisch sind (Kruse, S. 230). Diese Erkenntnisse haben in der Verhaltenspsychologie schon längst zentrale Bedeutung und sind in der so genannten KANFERschen Verhaltensgleichung (z. B. Bayer 1974) formalisiert worden. Individuelle, im Rahmen von Teamarbeit eventuell kritische Verhaltens- und Erlebensmuster werden dementsprechend zweckmäßigerweise ebenfalls nach dieser so genannten KANFERschen Verhaltensgleichung geordnet, die wesentliche Gesichtspunkte zu Beschreibung und Erklärung von individuellem Verhalten, Handeln und Erleben zusammenfasst und hier in leicht gekürzter Variante mit den Variablen S – O – R – K wiedergegeben wird, wobei die einzelnen Variablen Folgendes bedeuten:

S =

Situation, in der ein bestimmtes Verhalten oder Erleben auftritt.

O =

Organismus als Sammelbegriff für die biologische Ausstattung und aktuelle körperliche Befindlichkeit des sich verhaltenden oder erlebenden Individuums.

R =

a) Reaktion bzw. Verhalten oder b) Erleben, das im Fokus der Aufmerksamkeit steht. Diese Variable kann nach vier Betrachtungsebenen weiter differenziert werden:
Motorische Ebene: was tut das sich verhaltende Individuum konkret bzw. welches konkrete Tun begleitet das Erleben des Individuums?
Kognitive Ebene: welche Gedanken begleiten das Verhalten bzw. Erleben des Individuums?
Emotionale Ebene: welche Gefühle begleiten das Verhalten des Individuums bzw. aus welchen Gefühlen und Gefühlsvorgängen besteht dessen Erleben? Somatische Ebene: welche körperlichen Vorgänge begleiten das Verhalten bzw. das Erleben des Individuums?

K =

Konsequenzen des fokussierten Verhaltens oder Erlebens, und zwar Konsequenzen a) auf der innerpsychischen Ebene (beispielsweise Schuldgefühle) oder b) auf der Verhaltensebene (als Folgereaktionen) des sich verhaltenden Individuums oder, sehr wichtig, c) auf der Ebene des (sozialen) Umfelds.

Die Betrachtung individuellen Verhaltens, Handelns und Erlebens nach dem SORK – Schema verbindet systematisch und in jedem Fall die individuelle Ebene (O und R) mit der Ebene des (sozialen) Umfeldes (S und K) und entspricht damit voll dem sozialarbeiterischen Grundsatz, das Individuum nicht isoliert, sondern stets in Wechselwirkung mit seinem Handlungsumfeld zu betrachten. Für jedes Teammitglied, auch das angeblich nicht teamfähige, bedeutet dies, sein individuelles Verhalten, also auch seine „mangelnde Teamfähigkeit“, stets in Wechselbeziehung zum Team und den Vorgängen im Team zu sehen. Anders formuliert: an „mangelnder Teamfähigkeit“ eines einzelnen Mitglieds ist stets auch das Restteam mitbeteiligt – wie auch immer. (Ähnlich Leschhorn / Lichau 1988, 101) Für den Bereich der Erwachsenenbildung hat bereits Brocher (1967, 114 f.) die Zusammenhänge zwischen dysfunktionalen Rollen einzelner Gruppenmitglieder und der Gesamtgruppe, insbesondere auch dem Verhalten des Kursleiters klar aufgezeigt. Ergänzend zu Brocher wird auf die Auffassung von Steiger hingewiesen (2004, 29): „Besonders ← 70 | 71 → wichtig ist …, dass sich Führungskräfte ab und zu daran erinnern, dass sie sehr oft selbst zu den ein Ergebnis bestimmenden Faktoren gehören“ (z.B. das „Ergebnis“ mangelnder Teamfähigkeit eines Teammitglieds). Außerdem: Der Teamleiter kann sich seine Mitarbeiter nicht selber ‚backen’, auch wenn er sie, eher im Ausnahmefall, selber auswählt. Dinter (1980, 95) bringt die Sache auf den Punkt: „Sie müssen also in der Regel mit den Mitarbeitern, die Sie vorfinden, auskommen und mit ihnen gute Leistungen erbringen. Diese Mitarbeiter werden meist nur mittelmäßig sein.“ Und weiter: „Dennoch, obwohl fast alle Teams nur aus mittelmäßigen Mitarbeitern bestehen, erbringen die unterschiedlichen Teams sehr unterschiedliche Leistungen. Woran liegt der Unterschied? Am Personal kann es nicht liegen.“ Dinters Schlussfolgerung: „Machen Sie aus mittelmäßigen Mitarbeitern ein gutes Team“! Zur Führungsverantwortung gehört also, dass Führungskräfte mit den Mitarbeitern, die sie tatsächlich haben, irgendwie klar kommen und dass sie im Übrigen die konkrete Teamarbeit auch unter dem Gesichtspunkt eines Trainings „on the job“ für Teamarbeit gestalten, nicht zuletzt durch eigenes Vorbild; wer allzu viel von mangelnder Teamfähigkeit seiner Mitarbeiter redet, erregt, zumindest bei mir, den Verdacht, seiner Führungsverantwortung in einem wesentlichen Punkt nicht gewachsen zu sein.

Die KANFERsche Verhaltensgleichung fasst, wie dargestellt, wesentliche Gesichtspunkte zu Beschreibung und Erklärung von individuellem Verhalten, Handeln und Erleben zusammen. Sie ist schwerpunktmäßig ein kausaler Erklärungsansatz menschlichen Verhaltens und Handelns aus dessen Antezedenzbedingungen heraus. Die Antezedenzbedingungen sind entsprechend diesem Erklärungsansatz situativer Art (Umweltreize, z.B. Auslöserreize oder soziale Konsequenzen vorangegangenen Handelns) und/oder „organismischer“ Art (z.B. aktuelle Bedürfnisse, aktuelle Befindlichkeit, ‚Tagesform’).

3. Finale Perspektive zur Erklärung individuellen Handelns im Team

Von gleicher Bedeutung wie ein kausaler Ansatz zur Erklärung menschlichen Handelns ist ein finaler Erklärungsansatz von den verfolgten Zielen und Absichten her. Während der kausale Erklärungsansatz nach den Antezedenzbedingungen des Handelns fragt, fragt der finale Erklärungsansatz nach den mit dem Handeln verfolgten Absichten, Zielen und Zwecken. Reales Verhalten oder Handeln ist in der Regel in von Fall zu Fall variablen Mischungsverhältnissen sowohl kausal als auch final zu erklären. Kausale und finale Erklärungen sind bloß unterschiedliche Schwerpunkte des Blicks auf menschliches Handeln, ergänzen sich und sind gleichermaßen fachlich-methodisch unverzichtbar. Ausgehend von einem finalen Erklärungsansatz sind für Teamarbeit natürlich sowohl förderliche als auch hinderliche individuelle Zielsetzungen, Absichten und Zwecke relevant. Beispiele für förderliche Zielsetzungen sind das Interesse an der Erbringung einer guten Arbeitsleistung, das Interesse an guter funktionaler Zusammenarbeit und gutem funktionalem Zusammenhalt im Team oder Ziele der Verbesserung von Strukturen und Abläufen im Team und/oder im Arbeitsprozess. Zu hinderlichen Zielsetzungen gehören beispielsweise ← 71 | 72 → Konkurrenzziele gegenüber anderen Teammitgliedern (vgl. z.B. Fall 2 „Beförderung / Hausleitung“), Dominanz- und Machtziele gegenüber a) Team- und Arbeitskollegen oder, keinesfalls zu übersehen, b) Klienten (vgl. z.B. Fall 1 „Schlafentzug / Abendbrot“) oder das Ziel möglichst weitgehender Reduzierung der Arbeitsanforderungen an die eigene Person und der eigenen Arbeitsleistungen. Eine solche Reduzierung der eigenen Arbeitsleistungen kann in unterschiedlichsten Varianten erfolgen, z.B. durch Erbringen notwendiger Versorgungsleistungen nur auf dem Niveau des absolut Notwendigen an der Grenze zur nachweisbaren Dienstpflichtverletzung, durch weitgehendes Meiden unmittelbarer Gesprächskontakte mit Klienten oder durch deren permanente Überforderung bis zur Vernachlässigung („das müssen die selber machen, die sollen ja selbständig werden“). Merchel (2004, 42) gibt mit einem Zitat der Planungsgruppe PETRA aus 1987 einen indirekten Hinweis auf für viele soziale Einrichtungen hoch relevante Vorgänge der versteckten Reduzierung von Arbeitsanforderungen an die eigene Person: „Je stärker die Gruppenteams autonomisiert wurden – und zwar autonomisiert in dem Sinne, dass (sie) kaum reglementiert und kontrolliert, aber auch nicht angeleitet und unterstützt wurden -, desto spärlicher fielen Ansätze zu einer geplanten und systematisierten Erziehung aus und desto stärker reduzierte sich Heimerziehung auf Verwahrung und Krisenmanagement.“ Dieses Zitat wird wegen seiner grundsätzlichen Bedeutung weiter unten in anderem Zusammenhang noch einmal aufgegriffen.

Hinderliche individuelle Zielsetzungen sind im Hinblick auf a) funktionale Teamarbeit und/oder b) die herrschende Teamideologie sozial unerwünscht, können im Kollegenkreis jedoch mindestens teilweise toleriert oder gar geteilt und gefördert werden (vor allem das kollektive Ziel der Reduzierung der eigenen Arbeitsleistung!). Sie werden wegen ihrer sozialen Unerwünschtheit in der Regel, wenn überhaupt, nur sehr begrenzt öffentlich gemacht und sind daher weitgehend verdeckt (öffentlich gemacht werden sie möglicherweise im Kreis vermuteter Gleichgesinnter oder unter Alkoholeinfluss beim Umtrunk nach Feierabend oder beim Betriebsausflug oder im Nachtdienst oder gegenüber dem Hochschullehrer bei einem Praxisbesuch oder bei der Weiterbildung, wenn man von diesem keine negativen Rückwirkungen befürchtet; vermutete gleiche Gesinnung, Alkohol und Nachtdienst reduzieren die Selbstkontrolle, der externe Hochschullehrer bietet Entlastung bei Tabuthemen).

Der Umgang mit verdeckten, ← 72 | 73 → hinderlichen individuellen Zielsetzungen der Teammitglieder ist aus mancherlei Gründen schwierig und fehleranfällig. Reales Verhalten oder Handeln ist, wie bereits festgestellt, in der Regel in variablen Mischungsverhältnissen sowohl kausal als auch final zu erklären. Ziele, Absichten und Interessen sind aber ihrerseits ebenfalls beeinflusst von den allgemeinen Antezedenzbedingungen der KANFER-schen Verhaltensgleichung, nämlich den situativen Bedingungen und den „organismischen“ bzw. persönlichen Bedingungen der handelnden Person (vor allem von deren Bedürfnissen und Motivationen); Ziele, Absichten und Interessen weisen also nicht nur auf die „organismischen“ bzw. persönlichen Bedingungen, sondern auch immer auf mögliche situative Bedingungen zurück. Das bedeutet für den Teamverantwortlichen, der mit hinderlichen individuellen Zielsetzungen einzelner (oder aller) Teammitglieder konfrontiert ist, dass er sich trotz allen eigenen Ärgers über diesen Sachverhalt bewusst machen muss, dass es nicht nur die „organismischen“ bzw. individuellen persönlichen Bedingungen der Teammitglieder sein müssen, die solche Zielsetzungen hervorbringen, sondern dass hierfür auch die situativen Bedingungen verantwortlich sein können, unter denen die Teammitglieder arbeiten (vgl. Fall 4 „Frühstückseinladung“). Er muss sich weiterhin bewusst machen, dass seine Annahmen über hinderliche individuelle Zielsetzungen einzelner (oder aller) Teammitglieder grundsätzlich mit erheblicher Irrtumswahrscheinlichkeit behaftet sind, weil, wie aus Paarberatung und Paartherapie, aber auch aus der Konfliktforschung bekannt, der anderen Seite im Konfliktfall besonders gern negative Motivationen und Absichten unüberprüft und fälschlicherweise unterstellt werden, was meist zu einer scheinbaren Erklärung der Probleme taugt, weil es Alltagsdenken gut entspricht und außerdem der in unserer Gesellschaft vorhandenen Tendenz zur Personalisierung von sozialen Problemen und zur Entlastung von eigener Verantwortlichkeit sehr entgegenkommt.

Die Anwendung dieser Überlegungen auf die oben genannten Beispiele hinderlicher individueller Zielsetzungen könnte im konkreten Einzelfall zu folgendem Ergebnis führen (nur als Beispiele gedacht, selbstverständlich sind auch andere Erklärungsmuster denkbar):

-- Die zu Tage getretenen Konkurrenzziele einzelner Teammitglieder stehen in Zusammenhang mit intransparenter Personal- und Beförderungspolitik der Einrichtung.

-- Die zu Tage getretenen Dominanz- und Machtinteressen einzelner Teammitglieder stehen in Zusammenhang mit der autoritären Art, wie Einrichtung und/oder Vorgesetzte mit den Mitarbeitern umgehen.

-- Individuelle oder kollektive Ziele der Reduzierung der eigenen Arbeitsleistung stehen in Zusammenhang mit sachlich nicht gerechtfertigter Beschränktheit der Entscheidungs- und Handlungsspielräume der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.

4. Psychodynamische Erklärungsmuster

Die Betrachtung individuellen Verhaltens, Handelns und Erlebens von Teammitgliedern speziell unter psychodynamischen oder gar psychoanalytischen Gesichtspunkten ist eine Variante sowohl kausaler als auch finaler Erklärung menschlichen Verhaltens und Handelns und ist in den hier vorgestellten theoretischen Rahmen gut integrierbar. Unterschiede bestehen in unterschiedlicher Fokussierung bestimmter Klassen von Erklärungsvariablen und dann vor allem in unterschiedlichen therapeutischen bzw. interventionsbezogenen Schlussfolgerungen.

Die Betrachtung individuellen Verhaltens, Handelns und Erlebens von Teammitgliedern unter psychodynamischen Gesichtspunkten ist im Rahmen von Arbeitsgruppen bzw. Teams aus meiner Sicht eher nur im Ausnahmefall sinnvoll, wenn solche Aspekte ‚ins Auge springen’ und wesentlichen Einfluss auf die Ziele der Teamarbeit haben (Fall ← 73 | 74 → 10 „Stellenbesetzung“ ist ein Beispiel für die Einbeziehung psychodynamischer Aspekte unter dem Stichwort „Ambivalenzkonflikt“). Im Regelfall ist aus meiner Sicht davon abzusehen, weil Arbeitsgruppen und Teams keine therapeutischen oder pädagogischen Veranstaltungen sind (auch in der Sozialen Arbeit nicht), sondern außerindividuellen Arbeitszielen dienen, weil meist die Informationsgrundlage für psychodynamische oder gar psychoanalytische Deutungsansätze nicht ausreicht und diese deswegen oft hoch spekulativ sind (bei Fall 10 handelt es sich charakteristischer Weise um einen relativ ausführlichen Selbstbericht über eigene psychodynamische Abläufe) und weil psychoanalytische Deutungen beim „Deutungsobjekt“ leicht zu Reaktanz („Widerstand“) führen, die für gelingende Teamarbeit schnell kontraproduktiv werden kann. Wenn psychoanalytische Konzepte als Arbeitshypothesen betrachtet und gehandhabt werden, die falsch sein können und erst am Einzelfall empirisch validiert werden müssen, bevor daraus Handlungsansätze abgeleitet werden, können sie auch im Rahmen von Gruppenprozessen fruchtbar sein (vgl. z. B. Battegay 1971 – 1973).

5. Schlussfolgerungen zur individuellen Betrachtungsebene

Die Betrachtung der Teamvorgänge auf der individuellen Ebene hat in den Fallbeispielen dieses Buches insgesamt nur Hilfsfunktion im Sinne von ergänzender Hypothesenbildung; denn zu mehr reichen die in den Fallgeschichten enthaltenen Informationen, vielleicht mit Ausnahme von Fall 10, nicht aus. In mehreren dieser Fälle gehört aber die Aufklärung bestimmter individueller, intrapsychischer Vorgänge und insbesondere die Aufklärung von verdeckten Interessenlagen, Zielen und Absichten zur notwendigen Voraussetzung angemessener Interventionen auf der Ebene der Arbeitsgruppe bzw. des Teams und ist damit selbst Teil einer angemessenen Intervention. Fall 1 „Schlafentzug / Abendbrot“ und Fall 2 „Beförderung / Hausleitung“ sind Beispiele hierfür. So, wie es sich in den Fallbeispielen dieses Buches verhält, verhält es sich auch in der realen Teamarbeit: Die Betrachtung der Teamvorgänge auf der individuellen Ebene hat wegen lückenhafter Informationslage oft nur Hilfsfunktion im Sinne von ergänzender Hypothesenbildung, aber die Aufklärung bestimmter individueller, intrapsychischer Vorgänge kann gegebenenfalls notwendige Voraussetzung angemessener Interventionen auf der Ebene der Arbeitsgruppe bzw. des Teams sein.

Die Kriterien, die in diesem Buch für die Aufklärung individueller, intrapsychischer Vorgänge vorgeschlagen werden, sind einerseits von kausalen, speziell verhaltensanalytischen Erklärungsmustern und andererseits von finalen Erklärungsmustern menschlichen Verhaltens und Handelns, nämlich von Interessen, Zielen und Absichten abgeleitet und können selbstverständlich durch andere Kriterien auf anderer individualpsychologischer Grundlage ersetzt werden. Jede andere individualpsychologische Grundlage für eine Betrachtung der Teamvorgänge auf der individuellen Ebene sollte allerdings, das scheint mir fachlich unabdingbar, trotz aller alltagspsychologischen Evidenz auf jeglichen expliziten und impliziten Rückgriff auf überholte Eigenschaftsmodelle verzichten.

← 74 | 75 → 2.3 Die organisationale Ebene

Die organisationale Ebene setzt die Rahmenbedingungen, innerhalb derer Arbeitsgruppen oder Teams agieren. Die Aktionen von Arbeitsgruppen oder Teams können in mindestens zwei unterschiedlichen, wenn auch wechselseitig zusammenhängenden organisationalen Zusammenhängen stattfinden:

-- Der erste organisationale Zusammenhang sind Wechselbeziehungen und Interaktionen der Arbeitsgruppe oder des Teams mit anderen Stellen, Arbeitseinheiten usw. innerhalb der eigenen Organisation, von der die Arbeitsgruppe oder das Team ein Teil ist.

-- Der zweite organisationale Zusammenhang sind Wechselbeziehungen und Interaktionen der Arbeitsgruppe oder des Teams mit anderen individuellen oder institutionellen Interaktionspartnern außerhalb der eigenen Organisation, was sehr häufig der Fall in der Sozialen Arbeit ist.

Es handelt sich um zwei verschiedene Systeme, die für das Geschehen im Team relevant sind: Im ersten Fall wird das Team als Systemkomponente im Systemgefüge nur der eigenen Organisation betrachtet, im zweiten Fall als Systemkomponente eines Systemgefüges außerhalb der eigenen Organisation. Beide Systemgefüge überschneiden sich im zweiten Fall allerdings logischer Weise mindestens an der Schnittstelle ‚Arbeitsgruppe / Team’ als gemeinsamem Element beider Systemgefüge. Fall 12 „Konzepterstellung“ ist ein Beispiel für ein Team an der Schnittstelle mehrerer organisationaler Systeme.

Ich differenziere zwischen Wechselbeziehungen und Interaktionen des Teams mit Interaktionspartnern innerhalb oder außerhalb der eigenen Organisation für die weiteren Erörterungen nur bei Bedarf und subsumiere sie im Übrigen unter die Begriffe ‚organisationale’ oder ‚strukturelle Ebene’.

Die folgenden Ausführungen zur organisationalen Ebene sind entsprechend dem in diesem Buch vertretenen eklektischen Arbeitsansatz hoch selektiv, und zwar unter dem ausschließlichen Gesichtspunkt ihrer praktischen Relevanz auf unterster Organisationsund Leitungsebene, nämlich der von TAG, und nächst höheren, mittleren Organisationsund Leitungsebenen; sie ersetzen insgesamt keine gründliche Auseinandersetzung mit organisationalen Problemen. Aus analogen Gründen werden hier die Besonderheiten sozialer Dienstleistungen und sozialer Organisationen im Unterschied zu profitorientierten Dienstleistungen und Organisationen ebenfalls nicht erörtert; einen ersten Überblick bieten z. B. Balz/Spieß (2009, 51-71).

Im Folgenden wird zunächst der Begriff „Organisation“ definitorisch eingegrenzt, danach werden einige für Teamarbeit in sozialen Organisationen relevante Organisationsmodelle angesprochen, weiterhin werden Aspekte der Wechselwirkung zwischen organisationaler Ebene und Team thematisiert und schließlich wird die Organisationsanalyse als Verfahren der systematischen Erfassung organisationaler Strukturen skizziert.

← 75 | 76 → 1. Zum Begriff der Organisation

Der Organisationsbegriff wird in Anlehnung an Stübinger et al. (2001, Bd. 3, 19 ff.) differenziert, die zunächst vier Begriffsvarianten unterscheiden (vgl. auch Schulte-Zurhausen 2005):

1) Unter dem universellen Organisationsbegriff kann „jede Einheit aus geordneten, miteinander verbundenen Teilen als Organisation verstanden werden“. (Stübinger et al. 2001, Bd. 3, 19) Dieser so definierte universelle Organisationsbegriff ist bedeutungsgleich mit dem Systembegriff, dessen elementare Definition lautet: „Ein System ist eine geordnete Menge von Elementen, zwischen denen Beziehungen bestehen.“ (Thomas, M. 1978, 47; im Kern identisch bei Dörner et al. 1983, 26, hier allerdings unter dem Begriff „Realitätsausschnitt“; ferner bei Krauch 1992, 338, und Seiffert 1985, Bd.3, 114).

Die Gleichsetzung des universellen Organisationsbegriffs und des Systembegriffs legt nahe, die allgemeine formale Systemtheorie zum theoretischen Ausgangspunkt der Betrachtung von Organisationen zu nehmen, wie z.B. von Mayntz/Ziegler schon 1977 in Auseinandersetzung mit anderen theoretischen Perspektiven diskutiert.

2) Der institutionelle Organisationsbegriff wird in enger Anlehnung an Reidegeld (1997, 689) definiert als „ein soziales Gebilde, in dem Menschen zur Erreichung von bestimmten Zielen dauerhaft, bewusst und arbeitsteilig nach bestimmten Regeln zusammenarbeiten.“

Eine etwas differenziertere, im Wesentlichen aber bedeutungsgleiche Definition lässt sich aus Mayntz (1971, 36) ableiten: Organisation als soziales Gebilde a) mit angebbarem Mitgliederkreis und interner Rollendifferenzierung, das b) bewusst auf bestimmte Zwecke oder Ziele hin orientiert ist und das c) im Hinblick auf die Verwirklichung dieser Zwecke oder Ziele zumindest der Intention nach rational gestaltet ist.

Stübinger et al. (a.a.O. 19 f.) sehen den institutionellen Organisationsbegriff unter Rückgriff auf Müller-Schöll/Priepke „als Oberbegriff für Träger der Sozialarbeit, für eingetragene Vereine, Werke, Verbände, Heime, Anstalten, Beratungsstellen, Verwaltungen, Schulen, Gefängnisse, politische Verwaltungen, Kirchen u.a.“

3) Der instrumentelle Organisationsbegriff wird hier in Zusammenfassung von Stübinger et al. (a.a.O. 20) und Siepmann (1997, 683) definiert als die Gesamtheit aller formalen Regelungen, durch die ein soziales Gebilde im Sinne des institutionellen Organisationsbegriffs strukturiert wird und durch die die Tätigkeiten der Organisationsmitglieder, der Einsatz von (technischen, finanziellen usw.) Mitteln und die Verarbeitung von Informationen zur Verwirklichung der Organisationsziele geordnet werden.

Der instrumentelle Organisationsbegriff meint die Art und Weise, wie eine Organisation formal organisiert ist bzw. wie das zielgerichtete und planvolle Arbeiten und Zusammenwirken der Mitglieder formal und rational geregelt ist.

← 76 | 77 → 4) Der funktionelle Organisationsbegriff wird hier wie von Siepmann (1997, 683) definiert als die aktive Gestaltung von a) Strukturen, b) Prozessen und c) Beziehungen in Organisationen.

Der funktionelle Organisationsbegriff beschreibt den Kern von dem, was Puch (1994, 13) als „Organisatorische Kompetenz“ im Tätigkeitsprofil von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern bezeichnet: die bedarfsweise erfolgende a) kritische Überprüfung bestehender Organisationsstrukturen, b) Re-Organisation bestehender Strukturen oder c) Schaffung neuer Organisationsstrukturen. Voraussetzung dieser organisatorischen Kompetenz sind entsprechende Fachkenntnisse aus den Bereichen des institutionellen, instrumentellen und funktionellen Organisationsbegriffs, wobei die formale Systemtheorie als universeller Organisationsbegriff wichtiges Hintergrundwissen bereitstellt. Relevante Bezugswissenschaften sind die (Organisations-) Soziologie, Betriebswirtschaftslehre und (Organisations-) Psychologie und deren Übertragungen auf unterschiedlichste Berufe, für den Sozialbereich z.B. Abele (1989), Gehrmann/Müller (1993), Lotmar/Tondeur (1993), Müller-Schöll/Priepke (1983), Puch (1994), Stübinger et al. (1999 – 2003) mit den jeweiligen berufstypischen Ergänzungen und Modifikationen (für den Sozialbereich z.B. die Unterscheidung zwischen Profit-Organisation und Not-Profit-Organisation oder die Unterscheidung zwischen der Herstellung von Produkten und dem Erbringen sozialer Dienstleistungen).

5) Gesamtdefinition des Organisationsbegriffs erfolgt nach Stübinger et al. (2001, 61): „Organisationen sind von Menschen gestaltete, zielgerichtete soziale Systeme mit genau bestimmbaren Mitgliedern. Um die gesetzten Organisationsziele möglichst effektiv zu erreichen, werden – in einem kontinuierlichen Prozess des Organisierens – Mitarbeiter, Sachmittel, Arbeitsverfahren, Handlungsabläufe und/oder Informationen in geordnete Aufbau- und Ablaufstrukturen integriert.“

In dieser Definition sind wesentliche Parameter von Organisationen benannt, die hier unter Einbeziehung der „hervorstechenden Merkmale von Organisationen“ von Puch (1994, 44) aufgelistet und ergänzt werden; wesentliche Parameter von Organisationen sind demnach a) ihr Systemcharakter, b) ihre Ziele, c) die gesetzlichen Grundlagen, d) ihre Mitglieder, e) die Strukturen ihres Aufbaus, f) die Strukturen der Geschehensabläufe in ihnen, g) ihre Umwelt, h) ihre bisherigen Veränderungen, i) ihre Trägerschaft und Finanzierung.

Weitere Begriffe, die für ein Verständnis der organisationalen Ebene unverzichtbar sind, werden durch folgende drei Begriffspaare beschrieben:

6) Aufbauorganisation – Ablauforganisation

7) Formelle Organisationsstruktur – Informelle Organisationsstruktur

8) Primärorganisation – Sekundärorganisation

Unter diesen Begriffspaaren werden Phänomene spezifiziert, die bereits mit den beiden Parametern e) „Aufbaustrukturen“ und f) „Strukturen der Geschehensabläufe“ angesprochen sind und die in jeder konkreten Organisation im Sinne des instrumentellen Organisationsbegriffs von zentraler praktischer Bedeutung sind. Diese Begriffspaare sind ← 77 | 78 → dementsprechend auch für die Betrachtung der Arbeit in Arbeitsgruppen bzw. von Teamarbeit relevant (vgl. Buchinger 2004, 210), und zwar nicht nur, weil Teamarbeit in vielerlei Varianten in Organisationen stattfindet, sondern auch, weil Arbeitsgruppen ihrerseits als (Klein-) Organisation aufgefasst werden können. Im Folgenden werden die Begriffspaare kurz erläutert und teilweise kommentiert.

6) Aufbauorganisation meint

-- die Aufgabenstruktur, d.h. die Zusammenfassung von Einzelaufgaben zu Aufgabenbündeln, und

-- die Stellenstruktur, wiederum mit zwei Teilkomponenten:

• Zuordnung von Einzelaufgaben oder Aufgabenbündeln zu einzelnen Stellen und Organisationsteileinheiten (Abteilungen usw.) und

• die Regelung der Beziehungen zwischen den Stellen (Neben-, Über-, Unterordnung; Pflichten und Befugnisse; Informations- / Kommunikationsstruktur; Macht- / Autoritäts- / Entscheidungsstruktur).

Ablauforganisation meint die Gestaltung und Koordination aller in der Organisation anfallender Tätigkeiten und Vorgänge nach Raum, Zeit und Art und Weise mit folgenden zwei Schwerpunkten:

-- Leitungs- und Führungsprozesse und

-- Operative Prozesse, nämlich die ausführenden Tätigkeiten und konkreten Arbeitsvorgänge. (Definitorischer Hinweis: Der Begriff ‚operative Ebene’ bezeichnet in der Fachliteratur der Sozialen Arbeit vor allem die Ausführungsebene; er kann aber auch eine höhere Führungsebene bezeichnen und wäre dann unter Leitungs- und Führungsprozesse zu subsumieren. Ich bezeichne mit diesem Begriff durchgängig die Ausführungsebene, obwohl mir die andere Begriffsverwendung geläufiger ist.)

7) Die formelle Organisationsstruktur ist die meist in verschiedenen Dokumenten offiziell geregelte bzw. vorgeschriebene Soll-Struktur der Organisation. Die formelle Organisationsstruktur ist der Rahmen für die tatsächliche Organisationsstruktur.

Die informelle Organisationsstruktur ist die tatsächliche oder Ist-Struktur der Organisation, die sich aufgrund des spontanen Verhaltens und Zusammenwirkens der Mitglieder im Rahmen der formellen Struktur ergibt; in dieses spontane Verhalten fließen, neben anderen Faktoren, auch die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Mitglieder ein. Beispiele für informelle Strukturen sind kleine Gruppen von Mitarbeitern, die sich öfter mal in der Kantine zum gemeinsamen Mittagessen oder nach Dienstschluss beim Kegeln usw. treffen und dabei informellen Meinungsaustausch und informelle Meinungsbildung zu Problemen in der Organisation, zu Abstimmungen von Arbeitsprozessen oder zu bestimmten anstehenden Entscheidungen betreiben, von denen sie später in ihren formellen Funktionen mehr oder weniger beeinflusst sind. Dadurch werden dann die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Mitglieder in gruppendynamisch organisierter Form und oft verdeckt in die offiziellen, formellen Arbeitsprozesse und Entscheidungen eingebracht. Die formelle ← 78 | 79 → Organisationsstruktur ist, wie bereits festgestellt, der Rahmen für die tatsächliche Organisationsstruktur. Die informelle Organisationsstruktur füllt diesen Rahmen und hat grundsätzlich zwei Seiten:

-- Im konstruktiven Sinne stellt die informelle Organisationsstruktur die Handlungsund Funktionstüchtigkeit der Organisation im Rahmen von deren Zielen sicher. Diese Funktion wird beispielsweise angesprochen, wenn irgendwo mit „Dienst nach Vorschrift“ gedroht wird.

-- Im destruktiven Sinne kann sie in Widerspruch zu den Zielen der Organisation geraten und die Handlungs- und Funktionstüchtigkeit der Organisation beeinträchtigen, im schlimmsten Fall bis zu deren Scheitern. Eher hinderliche Aspekte informeller Strukturen werden beispielsweise mit dem Begriff des „Küchenkabinetts“ zum Ausdruck gebracht.

Formelle und informelle Organisationsstruktur durchdringen sich wechselseitig und stehen in unaufhebbarer Wechselbeziehung zueinander; die eine Struktur beeinflusst die andere, und umgekehrt. Organisationale Änderungen lassen sich nur unter rigoroser Berücksichtigung dieser Wechselbeziehungen planen und durchführen. Unzweckmäßige formelle Rahmenbedingungen werden oft durch gute informelle Strukturen ausreichend kompensiert, und destruktive informelle Strukturen werden oft durch Änderung der formellen Strukturen positiv beeinflusst (vgl. hierzu als Beispiel den weiter unten erörterten Begriff des „selektiven Gehorsams“).

Die Unterscheidung zwischen formellen und informellen Strukturen wird für mich gut fassbar beim Vergleich der Leitbilder, die sich inzwischen viele, auch soziale Organisationen geben, und dem, was tatsächlich in diesen Organisationen abläuft. In den offiziellen Leitbildern sozialer Organisationen stehen in der Regel die Klienten, welche auch immer, im Mittelpunkt; tatsächlich handeln viele soziale Organisationen aber nach den Grundsätzen

-- der Vorrangigkeit der finanziellen Selbstabsicherung (z.B. ‚frisierte’ Klientenberichte an einweisende Stellen zur Sicherstellung der Kapazitätsauslastung; Erweiterung des eigenen Angebots auf qualitativ niedrigster Stufe zur Erschließung neuer Klientengruppen) (vgl. sehr ähnlich und anschaulich v. Bebenburg 2010, 137 ff.),

-- des möglichst reibungslosen Funktionierens und der Minimierung des eigenen Arbeitsaufwandes (z.B. medizinisch im praktizierten Umfang nicht indizierte exzessive medikamentöse Ruhigstellung von Alten- und Pflegeheimbewohnern),

-- des Vermeidens negativer Auffälligkeit in der Öffentlichkeit (wie viel Ungerechtigkeit gegenüber Klienten entsteht allein durch fast schon institutionalisierte Fehlervertuschung in Organisationen!).

Nun sind alle diese hier genannten Grundsätze, nach denen soziale Organisationen mehr oder weniger handeln, auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene sozialer und politischer Gegebenheiten und Sachverhalte gut zu verstehen, wenn auch nicht im jeweils ganzen konkreten Ausmaß zu rechtfertigen. Soziale Dienstleistungen und ← 79 | 80 → das Handeln sozialer Organisationen sind nämlich immer ein „Kompromiss bzw. eine Balance zwischen individuellen Interessen und Wünschen sowie den gesellschaftlichen Zielsetzungen und Standards, die sich aus Norm- bzw. Normalitätsvorstellungen (Gesetze, Grundwerte, Regeln u.a.) ableiten.“ (Balz/Spieß 2009, 57) Diese Stellung sozialer Dienstleistungen und sozialer Organisationen an der Schnittstelle zwischen individuellen und gesellschaftlichen Interessen wird auch mit dem Begriff des doppelten Mandats der Sozialen Arbeit (Unterstützungs- vs. Kontrollfunktion) oder mit dem Begriff des „dual focus“ im Case Management (Serviceleistung für den Klienten vs. Kostenkontrolle und Ausgabensteuerung im sozialen Dienstleistungssystem) (E-wers 1996, z. B. 3, 25, 44, 61) beschrieben. Der Begriff des doppelten Mandats fokussiert dabei die involvierten Normenkonflikte, der Begriff des „dual focus“ die Ökonomisierungstendenzen. Trotzdem sollte gründlicher darüber nachgedacht werden, ob die mit der Diskrepanz zwischen wohlpräsentierten Leitbildern und tatsächlichem Geschehen verbundene Verlogenheit, wenn sie ein bestimmtes Ausmaß überschreitet, nicht ihrerseits ein negatives Merkmal der jeweiligen Organisation ist, das mit bestimmten konkreten Auswirkungen verknüpft ist, z.B. Häufung von Demotivierung und „Burn – out“ – Effekten bei den Mitarbeitern, Glaubwürdigkeitsverluste in der Öffentlichkeit oder bei Klienten, wobei Glaubwürdigkeitsverluste bei den Klienten noch die geringste Rolle zu spielen scheinen, weil Klienten im sozialen Bereich in der Regel eben keine – selbst zahlenden – „Kunden“ mit entsprechender Autonomie bei der Auswahl der sozialen Organisation sind, sondern nicht selten sogar direkt oder indirekt Zwangsklienten, die einfach aufgrund örtlicher oder sächlicher Zuständigkeitsregelungen zugewiesen werden.

8) Der Begriff der Primärorganisation bezieht sich auf die zeitlich überdauernd geregelten Organisationseinheiten der formellen Aufbauorganisation und ist insofern inhaltlich weitgehend identisch mit diesem Begriff.

Unter dem Begriff der Sekundärorganisation werden solche Organisationseinheiten zusammengefasst, die oft, aber nicht zwingend zeitlich begrenzt, neben der Primärorganisation geschaffen werden, um Sonderaufgaben zu erfüllen, die durch die dauerhaften Organisationseinheiten der Primärorganisation nicht angemessen erfüllt werden können. Probleme, die sich für Arbeitsgruppen aus ihrer organisationalen Einordnung in die Sekundärorganisation ergeben können, werden oft am Beispiel der Projektgruppen erörtert (vgl. Bungard/Antoni 2007; Hoff 1986; Kauffeld 2001; Rationalisierungskuratorium 1994; Schulte-Zurhausen 2005; Zielasek 1995).

2. Aufbau- und Ablauforganisation

1) Organisationsmodelle der Aufbauorganisation

Eine vollständige Beschreibung verschiedener Organisationsmodelle der Aufbauorganisation erfolgt an dieser Stelle unter Hinweis auf die in der Fachliteratur üblicherweise ← 80 | 81 → vorfindbaren Ausführungen hierzu nicht (beispielhaft genannt, da relativ gut differenziert: Stübinger et al. Bd. 3, 2001).

Im Folgenden werden wichtige Aspekte der Aufbauorganisation sozialer Organisationen an einem fiktiven Beispiel einer größeren sozialen Einrichtung erörtert, jedoch mit implizitem Bezug zur Realität Diesem fiktiven Beispiel werden die Stab - Linien – Organisation, die Matrix – Organisation und die Teamorganisation zugrunde gelegt. Da in der Fachliteratur das Grundmodell der sog. Teamorganisation deutlich seltener als die anderen Grundmodelle beschrieben wird, wird zunächst dieses Grundmodell nach Schulte-Zurhausen (2005, 255 f.) skizziert; das Grundmodell selbst ist von Likert bereits 1967 vorgestellt worden. Abbildung 3 zeigt zunächst das Schema einer Teamorganisation mit drei Hierarchieebenen.

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Abbildung 3: Schema einer Teamorganisation mit drei Hierarchieebenen. Graphik entnommen aus: Schulte-Zurhausen 2005, S. 255

Die drei Hierarchieebenen dieses Schemas können interpretiert werden als

-- obere Leitungsebene, z.B. („Teil-) Einrichtung“, mit oberem Leitungsteam

-- mittlere Leitungsebene, z.B. „Haus“, mit mittlerem Leitungsteam

-- Ausführungsebene, z.B. „Wohngruppe“ als TAG,

sodass das Schema eine hypothetische soziale (Teil-) Einrichtung mit drei „Häusern“ mit jeweils drei „Wohngruppen“ als TAG widerspiegelt. TAG stehen auf der untersten Hierarchieebene, nämlich der Ausführungsebene, wie es sich bereits aus ihrer Definition ergibt. Sie sind das unterste Führungselement im Rahmen des Sozialmanagements.

Das Schema der Abbildung 3 zeigt mit einem Blick: Die Organisation einer Einrichtung nach dieser Art Teamorganisation schafft keine Hierarchien ab; eine solche mit dieser Organisationsform verknüpfte Erwartung ist Illusion.

Die Punkte in Abbildung 3 symbolisieren die Teammitglieder. Die schwarz ausgefüllten Punkte symbolisieren solche Teammitglieder, die Mitglieder in zwei Teams sind, sog. Verbindungsglieder oder „linking pins“ (Schulte-Zurhausen a.a.O.); sie vertreten das Team, dem sie primär als Mitglied angehören, auf der nächst höheren Hierarchieebene und verbinden somit zwei Hierarchieebenen miteinander. Diese Verbindungsglieder unterscheiden ← 81 | 82 → sich von den anderen Teammitgliedern, die jeweils nur einem Team angehören, durch den Informationsvorsprung, den sie infolge ihrer Zugehörigkeit zu zwei Teams haben. Sie besetzen sog. zentrale Positionen in den Kommunikationsnetzen der Team-organisation. Zentrale Positionen haben unmittelbare Auswirkungen auf deren Inhaber und mittelbare Auswirkungen auf die anderen Mitglieder der Organisation. Die Inhaber zentraler Positionen haben nämlich größere Chancen, Informationskontrolle auszuüben, also nach ihren höchst persönlichen Kriterien zu entscheiden, welche Informationen sie an wen in welcher Art weitergeben; das gilt sowohl gegenüber den Mitgliedern ihres primären Teams als auch gegenüber den Mitgliedern des jeweiligen nächst höheren Leitungsteams und vor allem auch gegenüber dessen jeweiligem Leiter. Informationskontrolle ist eine wesentliche Machtquelle, die partizipativen Führungsphilosophien entgegenwirkt oder die Entstehung informeller Führungsrollen begünstigt. Schulte-Zurhausen (2005, 256) spricht in diesem Sinne kritisch von der „Position des Gruppenkoordinators, der den Informationsaustausch zwischen den beiden Gruppen zu seinem Vorteil manipulieren und somit eine Machtposition aufbauen kann, die kaum noch einen Unterschied zu einem herkömmlichen Linienvorgesetzten aufweist“. Hier liegt ein wesentlicher Grund (neben anderen Gründen) dafür vor, dass der Mythos von der Gleichheit aller Teammitglieder (vgl. Puch 1994, 69) nichts weiter als Mythos und Wunschdenken ist, die mit der Realität nur wenig zu tun haben. Man kann in der Argumentation noch einen Schritt weiter gehen: Viele unkritisch Teambewegte übersehen, dass der Mythos von der Gleichheit aller Teammitglieder oft selbst nichts weiter als eine Manipulationstechnik ist, derer sich diejenigen bedienen, die im Team eine informelle Machtposition innehaben und diesen Sachverhalt zwecks Erhalts ihrer Machtposition verschleiern wollen.

Das Besetzen einer zentralen Position ist ein mindestens so starker Faktor für die Entwicklung von Führungsverhalten wie die Persönlichkeit. Im Rahmen von Teamarbeit ist das Problem der Informationskontrolle, damit verbundener informeller Macht und informeller Führung prinzipiell mit allen Schnittstellen zwischen Team einerseits und Außenkontakten des Teams andererseits verbunden. Die Entwicklung eines formellen Informationssystems, das die ausreichende Information aller Organisationsmitglieder in geeigneter Form sicherstellt, ist eine wichtige Führungsmaßnahme, um die Entstehung informeller Macht- und Führungszentren in einer Teamorganisation wenigstens einzuschränken.

Im Folgenden gebe ich einige Manipulationstechniken durch Informationskontrolle wieder, wie sie in der Praxis häufig beobachtbar sind und wie sie sowohl von Inhabern formeller als auch von Inhabern informeller Führungsrollen praktiziert werden:

-- Bloß punktuelle Informationen statt umfassender Informationen, letztere vor allem auch über jeweils verfolgte Absichten, Ziele, Planungen oder allgemeine Vorgänge.

-- Unregelmäßige, zufällig wirkende Information statt regelmäßiger, systematischer Information.

-- Willkürlich wechselnde Bestimmung der Informationsempfänger statt (offiziell) festgelegten, konstanten Empfängerkreises.

← 82 | 83 → -- Beschränkung auf Informationen über Nebensächlichkeiten (z.B. Betriebssportereignisse) statt Weitergabe von Informationen vor allem über wesentliche Ereignisse (z.B. vakante innerbetriebliche Stellen).

-- Stellen vor vollendete Tatsachen statt rechtzeitiger Vorausinformation.

-- Anordnungen, Anweisungen ohne Begründung statt mit Begründung.

Das vorgestellte Modell der Teamorganisation stellt also nicht quasi automatisch partizipative Strukturen her, sondern ist nur ein zweckmäßiger Rahmen für solche organisationalen Maßnahmen, mit denen mehr Mitarbeiterpartizipation in der Organisation verwirklicht werden kann. Ob und wieweit hierarchische Strukturen tatsächlich durch andere, vor allem partizipative Strukturen ersetzt werden, hängt von einer Reihe weiterer Faktoren ab, von denen einige unten im Abschnitt 2.6 angesprochen werden.

Das Grundmodell der Abbildung 3 wird nunmehr in Abbildung 4 mit Elementen der (Stab-) Linienorganisation und Elementen der Matrixorganisation zu einem hypothetischen Organisationsmodell einer fiktiven größeren sozialen Einrichtung kombiniert.

Diese fiktive soziale Einrichtung hat eine Gesamtleitung mit einem „Einrichtungsleiter“ (EL) und zwei nachgeordnete Bereiche, nämlich die Verwaltung mit einem Verwaltungsdienstleiter (VL) und den Dienstleistungsbereich, der die sozialen Dienstleistungen im engeren Sinne entsprechend den allgemeinen Zielen und Zwecken der Einrichtung erbringt; der Leiter des Dienstleistungsbereichs wird hier als „Pädagogischer Leiter“ (PL) bezeichnet.

Abbildung 4 soll verschiedene Sachverhalte deutlich machen:

-- Im Modell dominiert für die Gesamtorganisation das hierarchische Prinzip. Die Verwaltung ist nach dem Stab – Linien – Modell, der Dienstleistungsbereich nach dem Modell der Teamorganisation organisiert. Zwei Leitungsstellen sind Stabsstellen zugeordnet. Stabsstellen der Einrichtungsleitung könnten beispielsweise eine Rechtsstelle, eine Stelle für Kontrolle und Entwicklung und eine Stelle für Öffentlichkeitsarbeit sein. Stabsstellen der Pädagogischen Leitung könnten beispielsweise spezielle pädagogische, psychologische oder therapeutische Dienste sein.

Ein ärztlicher Dienst ist in diesem Modell nicht berücksichtigt, ins Modell aber problemlos in verschiedenen Varianten einfügbar.

Verwaltung und Dienstleistungsbereich sind nach den Prinzipien der Matrix – Organisation miteinander verknüpft: Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Dienstleistungsbereichs sind zwei Weisungsbeziehungen unterstellt, nämlich a) den Weisungen, die vom Dienstleitungsbereich ergehen, und b) den Weisungen, die von der Verwaltung ergehen; jede Hierarchieebene des Dienstleistungsbereichs hat sowohl Vorgaben der Pädagogischen Leitung als auch Vorgaben der Verwaltung zu beachten. Verwaltung und Dienstleistungsbereich haben ihre Maßnahmen wechselseitig abzustimmen. Die von den einzelnen Verwaltungsstellen zum Dienstleistungsbereich ausgehenden Weisungsbeziehungen im Sinne einer Matrix – Organisation sind in Abb. 4 als Pfeile symbolisiert; im konkreten Fall muss in einer Organisation geregelt sein, welche Verwaltungsstelle welcher Ebene des Dienstleistungsbereichs in welchen ← 83 | 84 → Angelegenheiten Weisungen erteilen darf. Dies kann durchaus in sehr unterschiedlichen Varianten erfolgen, wie es in Abb. 4 mit den ins Leere laufenden Pfeilen der Abteilung für Hauswirtschaft und des Transportdienstes angedeutet ist (aber analog für alle anderen Verwaltungsabteilungen ebenso gilt).

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Abbildung 4: Hypothetisches Organisationsmodell einer fiktiven größeren sozia len Einrichtung: Kombination der Stab – Linien - / Matrix – und Teamorganisationsmodelle. Erläuterungen im Text.

Es ist klar, dass bei Matrix – Organisationen generell an den Schnittstellen und bei sozialen Organisationen speziell an den Schnittstellen zwischen Verwaltung und Dienstleistungsbereich a) gehäuft Probleme und b) erhöhte Koordinierungsbedarfe auftreten. Im sozialen Dienstleistungsbereich ist es schon fast klassisch die Schnittstelle ← 84 | 85 → zur Haushaltsabteilung, an der sich die Probleme häufen (z. B. in Jugendämtern).

-- Leitungsteams sind neben dem sozialen Dienstleistungsbereich auch auf der Ebene der Einrichtungsleitung und der Ebene der Verwaltungsdienstleitung möglich und zweckmäßig.

-- In den vielen kleineren sozialen Dienstleistungseinrichtungen ist die Organisationsstruktur naturgemäß je nach Größe der Einrichtung wesentlich einfacher, das Denken des Leitungspersonals in umfassenderen Organisationsstrukturen ist trotzdem notwendig, weil auch kleine Einrichtungen zur Erreichung ihrer Ziele zweckmäßig organisiert sein müssen und weil sie (mindestens über das Problem ihrer Finanzierung) in einen größeren Zusammenhang (ihre ‚Umwelt’) eingebettet sind, der seinerseits in bestimmter Weise organisiert ist.

2) Unterlagen zur formellen Struktur von Aufbau- und Ablauforganisation

Organisationen verfügen in der Regel über schriftliche Unterlagen, in denen ihre formelle Struktur nach Aufbau und Ablauf festgelegt ist.

Wesentliche Unterlagen für die Aufbauorganisation sind beispielsweise:

-- Das Organigramm oder Organisationsplan, der eine allgemeine (Grob-) Übersicht über die Stellenstruktur der Organisation ist.

-- Der Stellenplan, der eine Übersicht über sämtliche Stellen einer Organisation und insofern eine Erweiterung des Organigramms ist.

-- Der Stellenbesetzungsplan, der eine Übersicht über die tatsächliche personelle Besetzung und Nichtbesetzung der Stellen des Stellenplans ist.

-- Die Stellenbeschreibung, die, wenn sie vollständig ist, jede Stelle nach folgenden Kriterien beschreibt: a) Bezeichnung der Stelle (z.B.: Leiter Sozialdienst, Sachbearbeiter Sozialdienst), b) Rang des Stelleninhabers (z.B.: Angestellter BAT IV b), c) Unterstellung (z.B.: Abteilungsleiter Abtlg. XY), d) Überstellung (z.B.: Sachbearbeiter X, Y, Z), e) Ziel der Stelle, f) Stellvertretung, g) Aufgaben im Einzelnen, h) Sonstige Aufgaben, i) Befugnisse, j) Einzelaufträge.

-- Geschäftsverteilungsplan, ein vor allem in Behörden gebräuchlicher Begriff, der ein Stellenplan mit den dazugehörigen Stellenbeschreibungen ist.

-- Stellvertretungsplan, der die Stellvertretungen regelt.

-- Allgemeine Anordnungen und Regelungen zur Organisationsstruktur, z.B. zu Organisationseinheiten der Sekundärorganisation.

-- Lageplan und Raumpläne.

In der Praxis sozialer Organisationen gibt es viele Varianten, Modifikationen, Mischund Zwischenformen dieser Übersichten und Pläne – oder auch nichts dergleichen. Den Sachverhalt, dass in vielen, vor allem kleinen sozialen Organisationen solche Unterlagen nur in mangelhafter Form oder gar nicht existierten, habe ich während meiner früheren Besuche in Praxiseinrichtungen im Zeitraum von Anfang der 80er Jahre bis etwa 2004 oft beobachten können, da ich mir angewöhnt hatte, systematisch danach zu fragen. Unter ← 85 | 86 → dem Zertifizierungsdruck, dem inzwischen viele soziale Einrichtungen unterliegen, um an öffentliche Gelder zu gelangen, wird sich in dieser Hinsicht zwischenzeitlich einiges geändert haben, wobei hoffentlich auch die Qualität dieser Unterlagen verbessert wird. Wer eine Leitungsfunktion in einer sozialen Organisation übernimmt - dies gilt bereits für die Leitung einer TAG -, hat auch zu prüfen und gegebenenfalls dafür Sorge zu tragen, dass die entsprechenden Dokumente der Aufbauorganisation in angemessener Form vorliegen.

Unterlagen für die Ablauforganisation lassen sich nicht so eindeutig benennen wie für die Aufbauorganisation, da sie wesentlich vielfältiger, zahlreicher und einrichtungsspezifischer sind. Hier werden daher nur einige Beispiele genannt, um die Spannbreite möglicher Dokumente für die Regelung von Abläufen zu charakterisieren.

Für die Regelung aller in der Organisation anfallender Tätigkeiten und Vorgänge sind oben zwei Schwerpunkte unterschieden worden, nämlich a) Leitungs- und Führungsprozesse und b) Operative Prozesse, nämlich die ausführenden Tätigkeiten und konkreten Arbeitsvorgänge.

Als Beispiele für Regelungen von Leitungs- und Führungsprozessen liegen mir die Allgemeinen Führungsanweisungen bzw. Führungsleitsätze eines Ölkonzerns (1966), einer Brauerei (1967), eines Verlags (1969), eines Versicherungskonzerns (1973/77), zweier Maschinenbaukonzerne (1977 und 1991) und eines Autokonzerns (1987) vor, die auch teilweise Anweisungen zur Teamarbeit enthalten. Leitungs- und Führungsprozesse und diese betreffende Regelungen werden ausführlicher unten im Abschnitt 2.6 angesprochen.

Operative Prozesse werden als häufig wiederkehrende Standard- bzw. Routinesituationen regelmäßig in Vorschriften, Dienstanweisungen usw. geregelt. Daneben werden in Vorschriften, Dienstanweisungen usw. auch Entscheiden und Handeln in Ausnahmesituationen, bei besonderen Vorkommnissen, bei Notfällen, in kritischen Situationen usw. geregelt. Beispielsweise, wie mit alkoholabhängigen Mitarbeitern zu verfahren ist (hierzu gibt es in vielen Betrieben und Behörden sog. Betriebsvereinbarungen), wie mit Mitarbeitern umzugehen ist, die in Verdacht stehen, sich Übergriffe gegenüber Klienten schuldig gemacht zu haben (vgl. Fall 1 „Schlafentzug / Abendbrot“, insbesondere den ergänzenden Fall aus der Schweiz), wie mit gefährlichen Klienten oder Klienten mit akutem psychotischen Schub oder suizidalen Klienten umzugehen ist, welche Maßnahmen im Brandfall zu ergreifen sind, usw. usw. Für Leitungskräfte in sozialen Organisationen einschließlich der untersten Leitungs- und Führungsebene der TAG ist es unumgänglich, für ihren Verantwortungsbereich im Laufe der Zeit möglichst viele solcher Vorkommnisse zu protokollieren, mit Anderen (Mitarbeitern und Fachleuten) zu analysieren und die gewonnenen Erkenntnisse gegebenenfalls in Dienstanweisungen (oder in Vorschläge für die zuständige Leitungskraft für entsprechende Dienstanweisungen) umzusetzen. Hier taucht die oben in Abschnitt 1.2, Punkt 5 „Das Lernen am kritischen Fall“ für Forschungsund Ausbildungszwecke ausführlicher beschriebene Methode der kritischen Ereignisse als Ausgangspunkt wieder auf, um Entscheidungs- und Handlungsabläufe in der Organisation ← 86 | 87 → für die Klasse schwieriger bzw. kritischer Situationen zu optimieren. Wenn Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einer sozialen Einrichtung dazu angehalten werden, solche kritischen Ereignisse zu protokollieren, wenn sie weiterhin systematisch in die anschließende Analyse und eventuelle Umsetzung in eine entsprechende Handlungsanweisung einbezogen werden, dann ist dies nicht nur ein Beitrag zur Optimierung von Entscheidungs- und Handlungsabläufen in der Einrichtung, sondern eine wesentliche Qualifizierungsmaßnahme „on the job“ für die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen und längerfristig ein Beitrag, ihnen fachlich fundiertes Selbstvertrauen und größere Sicherheit im Berufsalltag zu vermitteln.

Neben Vorschriften, Dienstanweisungen usw. gibt es methodische Hilfsmittel zur Regelung von Abläufen in Organisationen. Hier werden nur einige aufgezählt, die auch in sozialen Organisationen, teilweise in vereinfachter Form, bis zur untersten Leitungsebene der TAG hilfreich sein können. Ich beziehe mich auf folgende Literaturquellen: Berndt/Altmann (1981); Bundesakademie (1981); Driftmann (1986); Rationalisierungskuratorium (1994); Stübinger et al. Bd. 3 (2001); Thomas, M. (1978). Eine Beschreibung der Hilfsmittel erfolgt hier nicht, da dadurch der Rahmen des Buches gesprengt würde:

-- Checklisten / Vorgangslisten: Geordnete Aneinanderreihung von Tätigkeiten. Ordnung kann nach unterschiedlichen Kriterien erfolgen, z.B. logischen, zeitlichen, ablaufbedingten oder dringlichkeitsorientierten Kriterien. (Driftmann, S. 124)

-- Strukturplan: Systematische Darstellung einer komplexen Aufgabe in hierarchischer Gliederung ihrer Teilaufgaben (auch: „Arbeitspakete“) in mehreren Ebenen. (Bundesakademie, S. 172)

-- Balkenplan: Darstellung der Einzelvorgänge eines komplexeren Gesamtvorhabens als Balken über einer Zeitachse, z.B. Umzug innerhalb eines Gebäudes. (Bundesakademie, S. 1, 3)

-- Netzplantechnik: Sammelbegriff für verschiedene Methoden, die die vorwiegend zeitlichen Verknüpfungen voneinander abhängigen, sich gegenseitig beeinflussenden Vorgängen innerhalb eines komplexen Vorhabens eindeutig festlegen und in einem Netz anschaulich und übersichtlich machen. (Berndt/Altmann, S. 209, 214 f.)

-- Tabellarische Arbeitsabläufe: Kreuztabelle bzw. Matrix mit zwei Merkmalen a) auszuführende Teiltätigkeiten (Matrixzeilen) und b) zuständige / beteiligte Sachbearbeiter (in der Kopfzeile der Matrixspalten); in den Matrixzellen wird die Zuordnung von Tätigkeiten und Sachbearbeitern durch Kreise und Verbindungslinien gekennzeichnet. (Berndt/Altmann, S. 190; Driftmann, S. 128 f.; Modell VISA, Senninger/Weiß, 2011, 83 f., 94 f.)

-- Flussdiagrammtechnik: Flussdiagramme als Wiedergabe der logischen und/oder zeitlichen Struktur von Arbeitsabläufen. (Bundesakademie, S.62; Driftmann, S. 129)

-- Entscheidungsbaum: Darstellung mehrstufiger Entscheidungsprozesse in Baumstruktur. (Berndt/Altmann, S. 222; Bundesakademie, S. 46; Thomas, M., S. 91 ff.).

← 87 | 88 → 3) Problem der Regelungsdichte

Stübinger et al. (Bd.3, 2001, 122 f.) weisen auf das mit jeder Regelung von Abläufen verbundene Problem hin, das richtige Ausmaß von Regelung und Standardisierung zu finden. Regelung und Standardisierung sind ambivalent, Vorteilen stehen Nachteile gegenüber. In Anlehnung an Stübinger et al. lassen sich beispielsweise als Vorteile aufzählen:

-- Entlastung der Mitarbeiter bei Routineentscheidungen, aber auch, was oft übersehen wird, in schwierigen Ausnahmesituationen.

-- Berechenbarkeit von Entscheidungen und Handeln der Mitarbeiter für Organisation, Mitarbeiter und, last not least, Klienten.

-- Bessere Kontrollierbarkeit von Entscheidungen und Handeln der Mitarbeiter.

-- Herstellen einer einheitlichen, nach außen gerichteten Praxis durch Vereinheitlichung von Entscheidungs- und Handlungspraxis in gleich gelagerten Fällen (vgl. Gleichbehandlungsgrundsatz).

Nachteile sind:

-- Gefahr der Schematisierung von Entscheiden und Handeln der Mitarbeiter („Die machen ja nur Schema F“).

-- Mangelnde Nutzung individueller und kreativer Problemlösekapazitäten der Mitarbeiter (gerade in sozialen Organisationen wichtig, nicht zuletzt wegen sich verknappender materieller Ressourcen).

-- Ersticken von Eigeninitiative bei den Mitarbeitern.

-- Unterforderung und Demotivierung der Mitarbeiter.

Was es besonders schwierig macht, das richtige Ausmaß von Regelung und Standardisierung zu finden, sind die diesbezüglichen Erwartungen der Mitarbeiter (Langmaack/Braune – Krickau 2000, z.B. 130, 150, allerdings nur im Hinblick auf ähnliche Probleme bei der Leitung von Lerngruppen): Der eine sucht vor allem die mit Regelungen verbundene Sicherheit, weil er Angst vor eigenen Entscheidungen und vor der damit verbundenen Verantwortung hat; dem können die Regelungen nicht weit genug gehen. Der andere fühlt sich in seiner Entscheidungsfreiheit unnötig eingeengt und wünscht sich größere Freiräume (vergleichbar v. Bebenburg 2010, 56). Der Dritte schwankt je nach Situation ambivalent zwischen Wunsch nach Sicherheit und Wunsch nach größeren Handlungsspielräumen hin und her und ist leider nicht ganz selten anzutreffen; für diesen lässt sich überhaupt kein angemessener Standardisierungsgrad finden, der ist nämlich aus seiner Sicht immer falsch.

Im Bereich der Bundeswehr wurde unter dem Begriff des selektiven Gehorsams eine weitere mögliche Folge eines falsch gewählten Standardisierungsgrades erörtert. Der Begriff des selektiven Gehorsams wurde erstmals im Jahresbericht 1973 des Wehrbeauftragten des Deutschen Bundestages benutzt und führte anschließend zu einer Diskussion innerhalb der Bundeswehr. Ich beziehe mich auf den zusammenfassenden Bericht einer Arbeitsgruppe (Kriebel et al. 1979); im Folgenden wird der in dieser Quelle benutzte Begriff „Befehl“ generell durch den (in Klammern gesetzten) Begriff „Regelung“ ← 88 | 89 → ersetzt. Das mit dem Begriff des selektiven Gehorsams Gemeinte ist auf alle zivilen einschließlich sozialen Organisationen übertragbar.

Der Begriff des selektiven Gehorsams beschreibt den Sachverhalt, dass Mitarbeiter aus Vorschriften, Dienstanweisungen, generell aus den Regelungen zu den Arbeitsabläufen die Teile selbst auswählen, die sie befolgen wollen (vgl. Kriebel et al.1979, 12), und die anderen Teile in ihrem Handeln ignorieren. Dieses Verhalten tritt in positiver und negativer Variante auf.

In positiver Hinsicht wird dieses Verhalten bereits in dem Bericht des Wehrbeauftragten auf ein Übermaß an Regelungen und auf die daraus resultierende Unsicherheit der Ausführenden zurückgeführt, „welche Bestimmungen letztlich verbindlich sind“ (Kriebel et al. 1979, 13). Die Arbeitsgruppe spricht von einem Übermaß an Regelungen, die gar nicht alle überblickt werden können, spricht sogar von „Notwehr“ seitens der Mitarbeiter infolge Überforderung (vgl. S. 14). Die Arbeitsgruppe betont weiterhin: „Es geht also um ‚ausführbare’ (Regelungen), oder anders: Die Qualität der (Regelungen) zieht die Qualität der Ausführung nach sich. Die Qualität der (Regelungen) bestimmt den Umfang der Ausführung.“ (S. 14) Selektiver Gehorsam bezeichnet also ein Anpassungsverhalten der Mitarbeiter „an die Papier- und Wortflut von ‚oben’“ und „ist das ‚Schmieröl’, weil sonst nichts mehr gehen würde“ (S.13). Die Arbeitsgruppe verweist also deutlich auf die Verantwortung der Führungskräfte für die Qualität der Arbeitsablaufregelungen und für die Konsequenzen, die sich daraus ergeben, wenn diese Qualität schlecht ist. Entsprechend dieser Auffassung schlägt die Arbeitsgruppe vor, den negativ besetzten Begriff des selektiven Gehorsams durch den positiv besetzten des „auftragsorientierten Gehorsams“ zu ersetzen – ein Vorschlag, den ich auch für zivile einschließlich soziale Organisationen für sehr fruchtbar halte.

Wer dieser Art selektiven Gehorsams entgegenwirken will, muss zuallererst eine Überarbeitung der erlassenen Regelungen vornehmen. Unterlagen für die Ablauforganisation sind in vielen Organisationen und nicht nur bei der Bundeswehr tatsächlich oft in Teilen oder gar als Ganzes überholt; sie werden jedoch oft nur ganz selten oder überhaupt nicht überprüft und auf den neuesten Stand gebracht. Die mangelnde Überarbeitung erlassener Ablaufregelungen ist ein typischer Schwachpunkt in Organisationen; diese schleppen viele Ablaufregelungen mit, die in den tatsächlichen Abläufen kaum noch eine Rolle oder gar keine mehr spielen – bis irgendetwas passiert und die überholten Ablaufregelungen dann bei der Sündenbocksuche hilfreich sind (ein exzessiver Standardisierungsgrad, die ‚Regelungswut’ dienen oft der Selbstabsicherung von Leitungskräften durch Abschieben von Verantwortung nach ‚unten’). Neben einer Überarbeitung erlassener Ablaufregelungen erscheint es mir im Übrigen mindestens genauso sinnvoll, die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen im Sinne ‚auftragsorientierten Gehorsams’ als permanente Qualifizierungsmaßnahme „on the job“ anzuleiten.

Diese damals in der Bundeswehr geführte Diskussion um den selektiven Gehorsam zeigt in aller Klarheit ein Beispiel für den Zusammenhang zwischen organisationalen Bedingungen und individuellem Verhalten der Mitarbeiter.

← 89 | 90 → In negativer Hinsicht ist selektiver Gehorsam schlicht ‚Ungehorsam’, der nur der individuellen Arbeitserleichterung dient, aber kein notwendiges „Schmieröl“ mehr ist, weil sonst nichts mehr gehen würde (statt „Schmieröl“ ist er „Sand im Getriebe“). Er tritt unabhängig vom Standardisierungsgrad einer Organisation auf. Dieser Art selektiven Gehorsams ist durch Dienst- und Fachaufsicht entschieden entgegenzuwirken, auch in sozialen Organisationen; er ist Pflichtverletzung, führt auf Dauer zu Schlendrian und gefährdet langfristig die Dienstleistungsziele der Organisation.

In Anweisungen zur Teamarbeit als weiterem Feld für Ablaufregelungen ist neben anderem zu regeln, welche Arbeitsvorgänge und welche Probleme von einem Team bewältigt werden sollen bzw. bewältigt werden müssen (Teamauftrag) und welche Arbeitsvorgänge und Probleme eher in Einzelarbeit zu bewältigen sind. Entscheidungen über Abweichungen von Routinen und die gelegentliche generelle Überprüfung von Routinen gehören eher in den Aufgabenbereich von Teams (in ihrer Funktion als PP-Gruppe).

Typische Mängel der Regelungen sowohl für Struktur als auch für Ablauf von Teamarbeit, jedenfalls in kleineren sozialen Organisationen, sind beispielsweise:

-- Unzureichende formale Verankerung der Teamarbeit in der Gesamtorganisation.

-- Ganz fehlende oder nur mangelhafte Bestimmung von Teamauftrag, Zuständigkeiten und Entscheidungskompetenzen.

-- Unzureichende Unterscheidung zwischen Teamarbeit und Einzelarbeit, zwischen Teamentscheidung und Einzelentscheidung.

-- Mangelhafte Binnenstrukturierung des Teams, unklare Verantwortlichkeiten der Teammitglieder im Team.

-- Unzureichende Strukturierung des Ablaufs von Teamsitzungen.

Vollständigkeit im notwendigen und hinreichenden Umfang und Qualität der schriftlichen Unterlagen, in denen Organisationen ihre formelle Struktur nach Aufbau und Ablauf geregelt haben, sind ein wesentlicher Teilaspekt des Qualitätsmanagements von Organisationen; sie betreffen die Struktur- und die Prozessqualität. Sind diese Unterlagen unvollständig, mangelhaft oder fehlen sie gar vollständig, ist gegenüber der entsprechenden Organisation große Skepsis auch hinsichtlich ihrer Ergebnisqualität angebracht.

3. Wechselwirkung zwischen organisationaler Ebene und Team

Wechselwirkungen zwischen organisationaler Ebene und Team verlaufen, wie das Wort ‚Wechselwirkung’ impliziert, in beide Richtungen.

Die eine Richtung der Wechselwirkung zwischen struktureller Ebene und Arbeitsgruppe bzw. Team wird von Besemer et al. (1998, S. 43 f.) folgendermaßen beschrieben: „...dass die Entwicklung und das Lernen der Gruppe in einem hohen Maße abhängig ist von den Rahmenbedingungen, die durch die Gesamtorganisation vorgegeben werden. Denn dort, wo auch die Entscheidungs- und Ordnungsmacht der Organisation sitzt, werden auch die `Kultur prägenden´ Regeln für die Arbeit des Gesamtsystems - zumeist ← 90 | 91 → allerdings unbewusst - generiert und gepflegt." Und weiter, den Gedankengang nunmehr auf die individuelle Ebene zurücklenkend (109 f.): „Deshalb sind beispielsweise auch Probleme mit Mitarbeitern nicht in erster Linie auf deren persönliche Einstellungen, Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen zurückzuführen, sondern sind eher ein Anzeichen für Störungen im System." Vergleichbar verweist Mistele (2008, 24) unter Bezug auf die Fehlerforschung darauf, dass Fehler, die von direkt am Geschehen beteiligten Personen begangen werden, in der Regel durch das Zusammenspiel mit „latenten Systembedingungen“ entstehen. Personale Fehler werden oft sofort sichtbar und lösen unmittelbare Konsequenzen aus. Latente Systembedingungen dagegen können jahrelang im System verborgen sein und treten oft erst in Kombination mit personalen Fehlern zu Tage. „Latente Fehler … sind vorwiegend in grundlegenden Planungs- und Managemententscheidungen begründet.“ (Vgl. hierzu auch den oben erwähnten Begriff der Teamfähigkeit)

Aus diesen Überlegungen ergibt sich als Konsequenz für die Teamebene, dass das Geschehen in Teams wesentlich von latenten Systembedingungen und von grundlegenden Planungs- und Managemententscheidungen abhängt (in Anlehnung an Mistele), und weitergehend „dass gruppenorientierte Interventionstechniken nur dann langfristig zum Erfolg beitragen können, wenn sie einen integralen Bestandteil der Organisationskultur darstellen und sich auch zahlreiche weitere Rahmenbedingungen über kurz oder lang dementsprechend verändern.“ (Bungard/ Antoni 2007, 469)

Vergleichbar formulieren Leschhorn/Lichau (1988, 107) mit einem Zitat von Lapassade aus 1972: „Man kann die Probleme der Gruppe (des Teams) nicht angehen, ohne gleichzeitig die Organisationen und Institutionen anzugehen“, und auch für Becker – Beck/Fisch (2001, 38) hat die optimale Gestaltung der Rahmenbedingungen Priorität vor Versuchen, die Gruppeninteraktion als solche zu beeinflussen.

Bungard/Antoni (2007, 439 f.) weisen darauf hin, dass in Kontrast zu diesen Auffassungen, die im Übrigen auch meine sind, bei empirischen Studien von Gruppenprozessen organisationsspezifische Rahmenbedingungen und damit wichtige Einflussfaktoren häufig ausgeblendet werden.

Die andere Richtung der Wechselwirkung zwischen struktureller Ebene und Arbeitsgruppe bzw. Team wird durch die Feststellung von Langmaack/Braune-Krickau (2000, 12) charakterisiert, dass „immer häufiger Gruppen zu einem Träger der Veränderung von Organisationen und Institutionen werden.“ Gruppen reagieren nicht nur auf ihr Umfeld, sondern wirken auch darauf ein und sind an seiner Gestaltung mitbeteiligt. (Kauffeld 2001, 47; ähnlich Abele 1989; vgl. auch Fall 12 „Konzepterstellung“, in dem dieser Aspekt von Teamarbeit möglicherweise nicht angemessen erkannt und genutzt wurde.) Die Implementierung verschiedener Gruppenarbeitskonzeptionen in eine Organisation ist daher als eine Maßnahme im Rahmen der Organisationsentwicklung zu sehen. (vgl. Bungard/Antoni 2007, 466)

Die bereits erwähnte Neuorganisation des gesamten Stationsdienstes einer großen Justizvollzugsanstalt in Arbeitsgruppen ab 1971 erfolgte in der expliziten Erwartung von ← 91 | 92 → Rückwirkungen auf die gesamte Organisation, die, wie bei Maßnahmen der Organisationsentwicklung üblich, zwar nicht mit Bestimmtheit vorhersagbar waren, deren allgemeine Richtung aber auf der Basis der damals vorhandenen Fachliteratur zu sog. „totalen Institutionen“ (z.B. Goffman 1972; Harbordt 1967), zum „therapeutischen Milieu“ in solchen Institutionen (z.B. Mauch/Mauch 1971), zur Organisationslehre und zur Kleingruppenforschung hinreichend sicher bestimmbar war. Obwohl diese Neuorganisation mindestens bis Anfang 1981 Bestand hatte, konnte die Chance einer wissenschaftlich orientierten Evaluation wegen mangelnder personeller Ressourcen leider nicht genutzt werden.

Es ist also mit, teilweise planbaren, Rückwirkungen von Teamarbeit auf die Organisation zu rechnen; diese sind aber nicht immer von allen Organisationsverantwortlichen gewünscht. Ich verweise noch einmal auf die von Buchinger (2004, 236 ff.) aufgezählten Diskrepanzen zwischen Anspruch und Wirklichkeit von Teamarbeit in Organisationen, und Bungard/Antoni (2007, 466) stellen klar: „Wenn die Gruppen als solche von den Mitarbeitern und insbesondere von den Führungskräften nicht akzeptiert werden, bleiben sie ein Fremdkörper im bisherigen System.“ Die von mir nicht allein, aber maßgeblich geplante und durchgeführte Neuorganisation des Stationsdienstes einer großen Justizvollzugsanstalt in Arbeitsgruppen hatte hier einen schweren ‚Geburtsfehler’ von Anfang an, der bis 1981 immer wieder zu – aus meiner Sicht sachlich oft nicht gerechtfertigten -Schwierigkeiten in der Ausführung führte: Das damalige (1971) gesellschaftspolitische ‚Klima’ begünstigte organisationale Änderungen im Strafvollzug; die Maßnahmen waren mit der Anstaltsleitung bis ins Detail abgesprochen, das zuständige Justizministerium war einverstanden und förderte die Änderungen. Das gesamte Anstaltspersonal ohne Ausnahme und alle relevanten Personalgruppen einschließlich Personalrat wurden in den Planungs- und Durchführungsprozess einbezogen, informell sogar einige Meinungsführer der Gefangenen. Der Fehler lag darin, dass die für den Dienstplan zuständige, kleine Gruppe von Mitarbeitern zwar wie alle anderen Betroffenen natürlich auch einbezogen war, aber nicht gesondert als Führungsgruppe der unteren Führungsebene, sondern eben nur als Teil des insgesamt betroffenen Allgemeinen Vollzugsdienstes. Der Dienstplan war aber das zentrale organisatorische Hilfsmittel zur Realisierung der Neuorganisation und damit auch das zentrale Instrument zu deren Behinderung, was mir erst später im ganzen Ausmaß bewusst geworden ist. Ein Teil der an dieser Stelle entstandenen „Friktionen“ bei der Durchführung der Neuorganisation war nicht sachlich, sondern, freilich vor dem Hintergrund des von mir zu verantwortenden Planungsfehlers, personal bedingt; im Laufe der Jahre ließen sich nämlich ziemlich präzise Vorhersagen treffen, von welchem Dienstplanverantwortlichen regelmäßig Durchführungsprobleme gemeldet werden würden und von welchem wahrscheinlich eher nicht, und ob die vorgeschlagenen Maßnahmen zur Abhilfe das Gesamtkonzept wahren oder dieses immer wieder fundamental in Frage stellen würden.

Ich fasse zusammen:

← 92 | 93 → Die von Hofinger (2007, 119) so genannte „Balancierung sozialer Prozesse“ bezieht sich nicht nur auf die sozialen Prozesse innerhalb des Teams, sondern mindestens mit gleichem Gewicht auch auf die übergeordnete institutionelle bzw. strukturelle Ebene. Dies gilt sowohl für die Analyse der sozialen Prozesse als auch für darauf aufbauende Interventionen in diese Prozesse.

4. Organisationsanalyse

Für die Steuerung von Teamarbeit sind, wie mehrfach festgestellt, auch die sozialen Gegebenheiten und Prozesse auf der übergeordneten institutionellen bzw. strukturellen E-bene zu analysieren als Voraussetzung für mögliche Interventionen in Teamarbeit und Teamprozesse.

Organisationsanalyse ist zunächst ein Fachbegriff zur Beschreibung eines systematisch - methodischen Teils der Organisationsentwicklung. Organisationsentwicklung (OE) wiederum ist ein umfassender Handlungsansatz im Sinne des funktionellen Organisationsbegriffs als aktiver Gestaltung von Organisationen und hat als Ziel die geplante Entwicklung und Veränderung einer Organisation oder Einrichtung. Wöhrle (2004, 335) zählt fünf typische Problemstellungen für OE auf: a) Existenz bedrohende Finanzierungsprobleme, b) Änderungen der Organisationsform infolge von Fusion usw., c) Änderungen der Organisationsform infolge Wachstum oder Schrumpfung, d) Spannungen zwischen verschiedenen Personalgruppen, e) Spannungen zwischen verschiedenen Abteilungen. Die Logik der OE entspricht dem allgemeinen Phasenmodell beruflich-methodischen Handelns der Abbildung 5 (unten in Abschnitt 2.5 erörtert), die Organisationsanalyse entspricht der Situationsanalyse in diesem Phasenmodell und ist Grundlage und Voraussetzung für alle geplanten Entwicklungs- und Veränderungsmaßnahmen in Organisationen und Einrichtungen im Rahmen des Handlungsansatzes der OE.

Gehrmann/Müller (1993, 217) vertraten die Auffassung, „professionelles Management in sozialen Organisationen“ mache „Organisationsentwicklung als gesonderten Vorgang überflüssig.“ Dieser Auffassung kann ich mich in dieser allgemeinen Form nicht anschließen, weil die mit jeder Organisation früher oder später verknüpften Erstarrungstendenzen unberücksichtigt bleiben und weil die Voraussetzung „professionelles Management“ in der Praxis sozialer Organisationen oft nur eingeschränkt bzw. mangelhaft erfüllt ist. Allerdings spielt OE „als gesonderter Vorgang“ auf unterer Leitungsebene des Managements in sozialen Organisationen, also auf der Ebene einzelner TAG (z.B. Wohngruppen) in der Tat keine Rolle. Trotzdem ist aber auch auf unterer Leitungsebene die fortlaufende Überwachung der organisationalen Rahmenbedingungen, ihrer Strukturen und Prozesse auf Funktionalität und gegebenenfalls der Versuch, diese Strukturen und Prozesse zu optimieren, genauso notwendig wie auf höheren Leitungsebenen, wenn auch nicht mit allen methodischen Ansprüchen eines expliziten Ansatzes der OE; im Übrigen sind die Begriffe „Funktionalität“ und „Optimierung“ ausdrücklich nicht an die Ziele der Organisation zu binden, weil die Reformulierung der Organisationsziele wesentlicher Bestandteil ← 93 | 94 → des Optimierungsprozesses sein kann. Für untere Leitungsebenen ist das Kaizen – Konzept (vgl. Schulte-Zurhausen 2005, 202; Senninger/Weiß 2011, 37) ein ausreichendes Modell a) für die fortlaufende Überwachung und b) für Maßnahmen fortlaufender Verbesserung der organisationalen Rahmenbedingungen, ihrer Strukturen und Prozesse, da es ein Modell für kontinuierliche Verbesserung in kleinen Schritten und nicht nur für langfristig angelegte und mehr oder weniger umfassende Reorganisation der Organisation ist. Die fortlaufende Überwachung der organisationalen Rahmenbedingungen ist sachlich nichts anderes als eine fortlaufende Organisationsanalyse, wenn auch methodisch nicht auf einem gleich anspruchsvollen Niveau wie im Rahmen von OE. Maßnahmen fortlaufender Verbesserung der organisationalen Strukturen und Prozesse sind einerseits Maßnahmen der Verbesserung in eigener Zuständigkeit und andererseits Anregungen für solche Maßnahmen durch entsprechende Vorschläge an die höheren Leitungsebenen.

Für die Organisationsanalyse als systematischen – methodischen Teil von OE werden in der Literatur zur Sozialen Arbeit oft Checklisten angeboten. Tabelle 1 enthält unter Einbeziehung der oben unter Punkt 1 „Zum Begriff der Organisation“ aufgelisteten wesentlichen Parameter von Organisationen eine aus folgenden Quellen zusammengestellte Checkliste: Franke/Sander-Franke (1998, 118 ff., „Arbeitsfeldanalyse“); Gehrmann/Müller (1993, 228 ff., „Berufsfeldanalyse“); Puch (Lehrveranstaltungsskript „Einführung in die Grundlagen des beruflichen Handelns“, das Puch mir freundlicherweise vor etlichen Jahren zur Einsichtnahme überlassen hat); Stübinger et al. (Bd. 3, 2001, 98 ff.); Wöhrle (2004, 337 f.).

Der Checklistenvorschlag in Tabelle 1 ist in drei hierarchischen Ebenen gegliedert. Ein Anspruch auf Vollständigkeit ist mit dieser Liste nicht verbunden (gelegentlich durch usw. angedeutet). Sie ist nur ein Anhaltspunkt und kann durchaus mit anderer Gliederungsstruktur aufgebaut, gekürzt oder ergänzt und hinsichtlich verschiedener Verwendungszwecke modifiziert werden; dadurch ist ihre Flexibilität im praktischen Einsatz gewährleistet. Kürzungen und Erweiterungen der Tabelle erfolgen durch a) Wegnehmen oder Hinzufügen einzelner Merkpunkte auf jeder Hierarchieebene und/oder b) Wegnehmen oder Hinzufügen weiterer Hierarchieebenen. Die Anzahl der Merkpunkte definiert den Umfang, die Anzahl der Hierarchieebenen den Auflösungsgrad, in dem die organisationalen Bedingungen erfasst werden. Je mehr Hierarchieebenen, desto tiefer das gedankliche Eindringen in die organisationalen Bedingungen.

1 Allgemeine Beschreibung

1.1 Name, Ort und Art der Einrichtung

1.2 Träger

1.2.1Gesamtaufgaben des Trägers

1.2.2 Anschluss an übergeordneten Verband

1.2.3 Politische / weltanschauliche Einbindung von Träger und übergeordnetem Verband

← 94 | 95 → 1.2.4 Organisationsstruktur von Träger und übergeordnetem Verband

1.3 Offizieller Auftrag

1.4 Finanzierung, Ausstattung

1.4.1 Art der Finanzierung, Geldgeber

1.4.2 Kosten, Aufwendungen

1.4.3 Verfügbare Geldmittel zur Erfüllung des Dienstleistungsauftrags

1.4.4 Verfügbare Räumlichkeiten

1.4.5 Ausstattung mit Sachmitteln

usw.

2 Ziele

2.1 Übergeordnete Leitbilder, Werte und Normen

2.2 Formelle Ziele und Aufträge

2.3 Das Selbstverständnis der Einrichtung

2.4 Informelle, tatsächlich handlungsrelevante Ziele (vgl. unten 9.1)

3 Rechtsgrundlagen

3.1 Gesetzliche Regelungen

3.1.1 Hinsichtlich der Einrichtung

3.1.2 Hinsichtlich der Mitarbeiter

3.1.3 Hinsichtlich der Klienten

3.2 Satzungen, Richtlinien

3.3 Erlasse, Verfügungen, schriftliche Weisungen

3.4 Vertragliche Regelungen

4 Formelle Organisationsstruktur

4.1 Aufbauorganisation

4.1.1 Aufgaben und Aufgabenstruktur einschl. Teilbereichsgliederung

4.1.2 Stellenstruktur

4.1.3 Informations- und Kommunikationsstruktur

4.1.4 Macht- und Autoritätsstruktur, Entscheidungsstruktur

4.2 Ablauforganisation

4.2.1 Leitungs- und Führungsprozesse

4.2.2 Operative Prozesse: ‚Alltags’- bzw. Standardsituationen
Ablaufregelungen (Vorschriften, Dienstanweisungen, usw.), Ablaufpläne
Dienstpläne
Kontrolle der Abläufe
Regelmäßige Termine
Aktenordnung, Aktenablage
usw.

4.2.3 Operative Prozesse: Ausnahmesituationen, besondere Vorkommnisse,
Notfälle
Welche sind überhaupt erfasst und geregelt?
Ablaufregelungen und -pläne

← 95 | 96 → 4.2.4 Besondere Sicherheitsbestimmungen

4.2.5 Schwachstellen, Problembereiche, Empfindliche Punkte, Kritische Ereignisse

5 Personal / Organisationsmitglieder

5.1 Stellenbesetzung

5.2 Personal

5.2.1 Personalgruppen

5.2.2 Qualität, Ausbildung

5.2.3 Geschlechterverteilung

5.2.4 Alter

5.2.5 Zugehörigkeitsdauer

5.3 Anstellungsverhältnisse

5.3.1 Voll- / Teilzeit

5.3.2 Beamter / Angestellter

5.3.3 haupt- / ehrenamtlich

5.3.4 Praktikant

5.3.5 Aushilfskraft

5.4 Entlohnung

5.4.1 Tariflich, außertariflich

5.4.2 Honorarbasis

5.5 Arbeitsbedingungen

5.5.1 Arbeitszeiten

5.5.2 Arbeitsbelastung, z.B. Fallzahlen

5.5.3 Überstundenbelastung, -regelung

5.5.4 Arbeitsräume und Arbeitsplatzausstattung

5.5.5 Regelung der Zusammenarbeit zwischen Kollegen, mit Vorgesetzten, mit anderen Organisationsteileinheiten

5.5.6 Entscheidungs-, Ermessens- und Gestaltungsspielräume

5.5.7 Arbeitsklima

5.6 Personalplanung und Personalentwicklung

5.6.1 Betreuungsverhältnis Personal / Klienten (vgl. unten 7.5)

5.6.2 Personalabgänge, Personalzugänge

5.6.3 Beförderungen, Höhergruppierungen, Besetzung von Leitungsstellen

5.6.4 Pläne für die Einarbeitung neuer Mitarbeiter, für die Ausbildung von Praktikanten, Hilfskräften, usw.

5.6.5 Maßnahmen zur organisationsinternen Weiterbildung am Arbeitsplatz, z.B. Fallsupervision

5.6.6 Externe Weiterbildungsmaßnahmen, z.B. Lehrgänge

5.7 Besondere Probleme

5.7.1 Personalfluktuation

5.7.2 Krankenstand

← 96 | 97 → 5.7.3 Disziplinarfälle, Alkoholauffälligkeit, kritisches Verhalten gegenüber Klienten oder Kollegen

5.7.4 Mitarbeiterzufriedenheit

5.8 Personalvertretung

6 Organisationsumwelt

6.1 Externe Anspruchsgruppen, die auf gesetzlicher Grundlage Anforderungen an die Einrichtung stellen können oder dieser gegenüber besondere Rechte haben

6.1.1 Gerichte: z.B. Erstellung von Stellungnahmen, Gutachten

6.1.2 Ämter: z.B. Jugendamt, Erstellung von Entwicklungsberichten

6.1.3 Geldgeber: Rechenschaftsberichte

6.1.4 Kostenträger: z.B. Stellen von Anträgen auf Kostenübernahme, Erbringen von Nachweisen

6.1.5 Sorgeberechtigte, Betreuer: z.B. Auskunftspflichten diesen gegenüber, Einholen von Einwilligungen

6.2 Regionale Einbindung

6.2.1 Geographische Lage: z.B. Land, Dorf, Kleinstadt, Großstadt, Stadtteil

6.2.2 Verkehrsanbindung

6.2.3 Wirtschaftliche Infrastruktur, Arbeitsmöglichkeiten

6.2.4 Kulturelle Infrastruktur, Freizeiteinrichtungen

6.2.5 Weitere soziale Einrichtungen

6.3 Kooperation mit Behörden, anderen sozialen Einrichtungen und weiteren Kooperationspartnern

6.3.1 ff.: Konkrete Auflistung notwendig. Es können schnell mehrere Dutzend Kooperationspartner zusammenkommen.

6.4 Öffentlichkeit, mediales Interesse an der Einrichtung

7 Adressaten / Klienten

7.1 Art der Klienten

7.1.1 Alter

7.1.2 Geschlecht

7.1.3 Sozioökonomischer Status

7.1.4 Ethnische Zugehörigkeit

7.1.5 Religiöse Zugehörigkeit

7.2 Anzahl der Klienten

7.3 Problemlagen

7.3.1 Art der Problemlagen

7.3.2 Verteilung der Klienten auf die Problemlagen

7.4 Weg in die Einrichtung

7.4.1 Freiwilliger Zugang

7.4.2 Einweisung

7.4.3 Gründe für Zugang / Einweisung

7.5 Unterstützungssysteme

← 97 | 98 → 7.5.1 Aus dem privaten Lebensumfeld des Klienten

7.5.2 Durch andere soziale Einrichtungen

7.6 Betreuungsverhältnis Personal / Klienten (vgl. oben 5.5.1) Hinweis: Eventuell Differenzierung nach Personalgruppen

7.7 Beschwerdewesen

7.7.1 Rechtliche Grundlagen

7.7.2 Tatsächliches Beschwerdeaufkommen

7.7.3 Inhalte der Beschwerden

7.7.4 Art und Umfang der Aufklärung der Klienten über Beschwerdemöglichkeiten und den Rechtsweg

7.7.5 Beschwerdebearbeitung

8 Verlaufsstruktur

8.1 Historische Perspektive: Geschichte der Einrichtung und bisherige Veränderungen. Die historische Perspektive führt häufig zu vertieftem Verständnis der Organisation

8.2 Zukunftsperspektive: Besondere / geplante Entwicklungen

8.2.1 Erweiterung / Einschränkung des Leistungsspektrums

8.2.2 Erweiterung / Einschränkung des Adressatenspektrums

8.2.3 Personalstruktur

8.2.4 Organisationsstruktur

8.2.5 Baulichkeiten

9 Informelle Organisationsstruktur

9.1 Informelle Ziele und Handlungsgrundsätze (vgl. oben 2.4)

9.1.1 Finanzielle Selbstabsicherung

9.1.2 Reibungsloses Funktionieren

9.1.3 Vermeiden negativer Auffälligkeit in der Öffentlichkeit

9.1.4 Fehlervertuschung

9.2 Informelle (parallele) Aufbaustrukturen

9.2.1 Cliquenbildung

9.2.2 Unterstützungsnetzwerke

9.2.3 Informelle Informationskanäle ( ‚Flurfunk’), Informationsknotenpunkte, Informationskontrolle

9.2.4 Informelle Macht- und Führungszentren, Meinungsführer

9.3 Informelle Ablaufgestaltungen

9.3.1 Von der offiziellen Führungsphilosophie abweichendes tatsächliches Führungsverhalten

9.3.2 Dienstplangestaltung

9.3.3 Individuelle oder kollektive Minimierung des eigenen Arbeitsaufwandes

9.3.4 „Selektiver Gehorsam“

9.3.5 Vermeiden eigener negativer Auffälligkeit in der Organisation

9.3.6 Fehlervertuschung, Kollektives Decken von Fehlverhalten

← 98 | 99 → 9.3.7 Illegale Macht- / evtl. sogar Gewaltausübung

9.3.8 Beschwerdeunterdrückung

usw.

Tabelle 1: Checkliste zur Erfassung und Analyse der organisationalen Rahmenbedingungen von Teamarbeit

Die informelle Organisationsstruktur (Hauptpunkt 9) ist so vielschichtig, dass sie mit Checklisten kaum angemessen erfasst werden kann. Ihre Erfassung und Analyse sind vielmehr ständige Hintergrundaufgabe für jede Leitungs- und Führungskraft auf allen Hierarchieebenen. Hierfür sind wesentliche Informationsquellen und Methoden der Informationsgewinnung beispielsweise: a) Gespräche (Schwerpunkt: Zuhören und gezieltes Nachfragen), nicht zuletzt auch unter Sonderbedingungen (Nachtdienst, Betriebsausflug, usw.; unter solchen Bedingungen jedoch nur Zuhören ohne nachfragendes Aushorchen! Nachfragen können gegebenenfalls später im formalen beruflichen Kontext gestellt werden.) b) Gezielte Beobachtung kritischer Punkte im Arbeitsablauf, c) Dienst- und Fachaufsicht, d) Auswertung besonderer Vorkommnisse, e) Auswertung von Beschwerden, f) Auswertung von Fehlern.

Es ist vor allem die Schwierigkeit der Erfassung der informellen Organisationsstruktur, warum in praxisorientierter Fachliteratur (z.B. Haak 1991, 39) davor gewarnt wird, bei Übernahme von Führungspositionen nach dem Motto „neue Besen kehren gut“ zu handeln, vielmehr empfohlen wird, sich die notwendige Zeit zu nehmen, den neuen Verantwortungsbereich richtig einschätzen zu lernen. Sofortiges Handeln nur bei Verstößen gegen Recht und Gesetz, bei Verstößen gegen Sicherheitsbestimmungen, zur Abwendung unmittelbarer Gefahr und bei sonstigen offensichtlichen gravierenden Missständen und Fehlverhaltensweisen!

Das Beschwerdewesen für die Klienten (Punkte 7.7 und 9.3.8) nimmt in der Tabelle einen verhältnismäßig großen Raum ein. Dies ist nicht nur der Rechtsstaatlichkeit, sondern vor allem auch dem niedrigen sozialen Status geschuldet, den Klienten häufig in zweifacher Hinsicht haben, nämlich a) weil ihr allgemeiner, gesamtgesellschaftlicher sozioökonomischer Status niedrig ist und b) zusätzlich, weil ihr sozialer Status wegen ihrer Eigenschaft als Klient - keinesfalls immer oder zwangsläufig, aber oft – der niedrigste in der jeweiligen sozialen Einrichtung ist und sie dementsprechend nicht angemessen ernst genommen werden. Dem muss ein differenziertes und mit Ernsthaftigkeit gehandhabtes Beschwerdewesen Rechnung tragen, damit auch sozial Schwachen in Situationen ihrer besonderen Abhängigkeit von Anderen Gerechtigkeit widerfahren kann. Wer argumentiert, das sei in sozialen Einrichtungen nicht nötig, weil dort die Rechte sozial Schwacher ohnehin von Berufs wegen respektiert würden, sei an die Odenwaldschule, deren „Reformpädagogik“ samt ihrer Praxis der jahrelangen Beschwerdeunterdrückung und manch anderes schlimmes Beispiel erinnert. Das Beschwerdewesen ist ein wesentlicher Gradmesser für den Umgang mit Macht in Organisationen (auch in sozialen Organisationen) ← 99 | 100 → und für die Ernsthaftigkeit des Willens, die Rechte der sozial Schwachen und Schwächsten (wenn sie hilflos ausgeliefert sind) nicht nur in der Selbstdarstellungsrhetorik, sondern tatsächlich zu respektieren. Zum Beschwerdewesen im weiteren Sinne gehören natürlich auch der Rechtsweg und der Zugang zu diesem.

2.4 Die gruppendynamische Ebene

Arbeitsgruppen bzw. Teams sind bei Teamarbeit als allgemeinem Thema logischer Weise das primär interessierende System sensu Obrecht (2006, 436). Die Ebene der Team-prozesse bzw. die gruppendynamische Ebene steht im Fokus der meisten Studien zur Teamarbeit. (z.B. Manser/Burtscher 2008, 62) Diese Fokussierung von Gruppendynamik ist, wie bereits in der Einleitung betont, einseitig im Hinblick darauf, dass organisationale Bedingungen, Arbeitsumfeld, Personalführung, Management mindestens gleich wichtige Einflussfaktoren für das Geschehen in Arbeitsgruppen und die Steuerung von Teamarbeit sind, um die es in diesem Buch geht. Alle diese und möglicherweise noch weitere Einflussfaktoren stehen natürlich in enger Wechselbeziehung zu gruppendynamischen Abläufen, sind aber separate Betrachtungsschwerpunkte für Teamarbeit und die in dieser Form der Arbeitsorganisation ablaufenden gruppendynamischen Prozesse.

Da sich berufliches Handeln in der Sozialen Arbeit zu wesentlichen Teilen in Gruppen, mit Gruppen oder in Abhängigkeit von Gruppen abspielt, sind Kenntnisse über gruppendynamische Sachverhalte unverzichtbar

-- für Sensibilisierung für und Wahrnehmung, Analyse und Interpretation von Vorgängen innerhalb von Gruppen und zwischen Gruppen,

-- für professionellen Umgang und gezielte Arbeit mit Gruppen,

-- für effektives eigenes Handeln in Gruppen, wozu gegebenenfalls auch a) die Abwehr von Manipulationsversuchen zur Durchsetzung illegitimer Fremdinteressen oder zur Verfolgung destruktiver Ziele und b) die Selbstimmunisierung gegen Gruppendruck und die Bewahrung der Eigenständigkeit gehören.

In diesem Abschnitt werden zunächst begriffliche Klärungen vorgenommen, methodische Schwierigkeiten der Auswahl und Beschreibung gruppendynamischer Einflussfaktoren angesprochen und anschließend einige von diesen in keinesfalls erschöpfender Weise beschrieben, sofern sie für alle Gruppen und speziell auch für Arbeitsgruppen von Bedeutung zu sein scheinen.

2.4.1 Begriffsklärung und Vorbemerkungen zur Beschreibungsmethodik

1. Begriff ‚Gruppendynamik’

Es werden drei verschiedene Verwendungen des Begriffs ‚Gruppendynamik’ unterschieden. (Vgl. Thomas, A. 1992, Bd. 2, 30 f.)

← 100 | 101 → 1) Fokus ist die Realitätsebene tatsächlicher, beobachtbarer Sachverhalte und Phänomene in Gruppen. Der Begriff ‚Gruppendynamik’ bezeichnet das tatsächliche Verhalten von Menschen, also die tatsächlich beobachtbaren Geschehensabläufe in der jeweils konkreten Gruppe oder, etwas allgemeiner, die Gesamtheit aller beobachtbaren sozialpsychologischen Phänomene in und zwischen Gruppen.

2) Fokus sind Forschung und Lehre über Gruppen. Der Begriff ‚Gruppendynamik’ bezeichnet die Erforschung und die Lehre von den Gesetzmäßigkeiten, denen das Verhalten der Menschen in Gruppen folgt, also beispielsweise die soziologische oder sozialpsychologische Kleingruppenforschung.

3) Fokus ist die Anwendung gruppendynamischer Kenntnisse (sog. angewandte Gruppendynamik). Der Begriff ‚Gruppendynamik’ bezeichnet dann die Gesamtheit aller Methoden, die es gestatten,

-- mit Hilfe von Gruppen auf das Verhalten von einzelnen Personen einzuwirken, z.B. Gruppenpsychotherapie oder Soziale Gruppenarbeit;

-- mit Hilfe von Kleingruppen auf größere soziale Gemeinschaften einzuwirken, z.B. als Teilaspekt von Organisationsentwicklung.

2. Begriffliche Differenzierung der Gruppendynamik von Teamprozessen

Die gruppendynamischen Schwerpunkte von Teamprozessen im Rahmen von TAG sind (z. B. Thomas, A. 1992, Bd. 2, 216-253):

1) Die sozialen Prozesse innerhalb von Arbeitsgruppen oder Teams, also die vielfältigen Interaktionen zwischen den Gruppen- oder Teammitgliedern (intragruppale Prozesse).
Diese intragruppalen Prozesse sind wiederum auf zwei Ebenen relevant:

-- auf der Ebene der alltäglichen Arbeitsabläufe und

-- auf der Ebene der Gruppensitzungen, wenn es um die Erarbeitung von Lösungen für Arbeitsprobleme oder um Selbststeuerungsaufgaben geht.

2) Die Interaktionen zwischen dem Team und anderen Gruppen

-- innerhalb der eigenen Organisation oder

-- außerhalb der eigenen Organisation.

Für die einzelnen Schwerpunkte sind teilweise unterschiedliche gruppendynamische Sachverhalte und Phänomene relevant.

Der Begriff ‚Interaktion’ wird definiert als das aufeinander bezogene und sich gegenseitig beeinflussende Handeln von zwei oder mehr Personen (intragruppale Interaktion) bzw. als das aufeinander bezogene und sich gegenseitig beeinflussende Handeln von zwei oder mehr Gruppen (intergruppale Interaktion).

← 101 | 102 → 3. Methodische Gesichtspunkte der Beschreibung gruppendynamischer Einflussfaktoren

Es gibt eine Vielzahl für Teamarbeit relevanter gruppendynamischer Einflussfaktoren mit teilweise definitorischen Überschneidungen und, was wesentlich wichtiger ist, mit einer unüberschaubaren Zahl von Wechselwirkungen zwischen diesen Einflussfaktoren, die obendrein nach Art und Ausmaß sehr unterschiedlich sein können. Dieser Sachverhalt macht es notwendig, aus den vielen Einflussfaktoren die auszuwählen, die für den jeweiligen Zweck brauchbar erscheinen. Diese Auswahl ist wegen der Komplexität der relevanten Phänomene und Sachverhalte hoch selektiv und hoch subjektiv. Auswahlkriterien in diesem Buch sind, so fragwürdig diese Kriterien auch sein mögen, die eigenen Erfahrungen mit Gruppen und die hierauf aufbauenden Vermutungen über die Brauchbarkeit bestimmter gruppendynamischer Einflussfaktoren a) zunächst für die Interpretationen der Fallbeispiele im dritten Hauptabschnitt des Buches und b) vor allem und generell für die Steuerung von Teamarbeit in realen Situationen – wie im Übrigen auch jeder Anwender gruppendynamischer Erkenntnisse in der realen Teamsituation immer nur auf eine letztlich subjektiv begründete Auswahl zurückgreifen kann. Ich gehe z.B. auf die Thematik von Arbeitsgruppen mit hauptamtlich und ehrenamtlich Tätigen nicht ein; Uwe Hönecke hat in seiner Diplomarbeit diesen Aspekt von Teamarbeit im sozialen Dienstleistungsbereich und die damit verbundenen spezifischen Probleme systematisch zusammengefasst.

Ich strebe infolgedessen keine ausführlichen Beschreibungen, sondern nur mir nützlich erscheinende Hinweise, teilweise nur weiterführende Stichworte zu einzelnen Einflussfaktoren an. Die Teilthematik „Teamleitung / Führung“ erscheint im Hinblick auf den Gesamtrahmen ‚Sozialmanagement’, in den dieses Buch gestellt ist, so zentral, dass diese Thematik in Abschnitt 2.6 gesondert behandelt wird; wohingegen im folgenden Unterabschnitt 2.4.2 nur einige allgemeine gruppendynamische Aspekte von „Führung“ im Zusammenhang mit dem Begriff der Führungsrolle angesprochen werden.

2.4.2 Für Teamarbeit relevante gruppendynamische Einflussfaktoren

Die folgenden Hinweise zu gruppendynamischen Einflussfaktoren stützen sich auf verschiedene Überblickswerke zur Gruppendynamik, die hier nur pauschal angegeben werden, ohne dass jeder einzelne Hinweis auf eine Literaturquelle zurückgeführt wird, da es sich letztlich um relativ unstreitiges Standardwissen handelt. Als Überblickswerke sind benutzt worden: Fischer/Wiswede (1997); Hare (1966); Krech et. al. (1962); Lindzey/ Aronson (1969); Sader (1991); Schäfers (1994); Thomas, A. (1992, Bd. 2); Wellhöfer (1993). Sofern weitere Quellen benutzt worden sind, sind diese wie üblich angegeben.

← 102 | 103 → 1. Das Spannungsverhältnis zwischen Individuum und Gruppe

Der Mensch wird in eine (familiäre) Gruppe hineingeboren und ist von dieser existentiell, d.h. in seinem Überleben abhängig. Die Haltung, die ein Individuum zu Gruppen einnimmt, und jedes spätere Verhalten in einer Gruppe sind durch die Erfahrungen in früheren Gruppen geprägt. Einstellung zu und Verhalten in Gruppen lassen sich nach mindestens drei ambivalent strukturierten Grunddimensionen beschreiben (in Erweiterung von Langmaack/Braune– Krickau 2000, 180 f.):

-- Grundstreben nach Nähe, Aufgehen in der Gruppe vs. Grundstreben nach Distanz, Eigenständigkeit

-- Grundstreben nach dauerhaften Strukturen vs. Grundstreben nach Wandel und Veränderung

-- Grundstreben nach Dominanz, Eigenverantwortlichkeit, Abwehr von Bevormundung vs. Bedürfnis nach Orientierung, Führung, Abgabe von Verantwortung, Unterordnung.

Für den professionellen Umgang mit allen Arten von Gruppen ist der Umstand von erheblicher Bedeutung, dass nicht nur diese Grunddimensionen in sich ambivalent strukturiert sind, sondern dass auch sehr häufig das konkrete Verhalten und Handeln der Gruppenmitglieder einschließlich deren Erwartungen an das Führungsverhalten der Leitung der Gruppe ambivalent zwischen den genannten Polen hin- und her schwankt. Dieser Sachverhalt kann die Steuerung von Gruppenprozessen erheblich erschweren.

2. Gruppenziel und Arbeitsauftrag

Gruppenziel und Arbeitsauftrag sind wesentliche Einflussfaktoren für das Geschehen in Gruppen allgemein und in Arbeitsgruppen im Besonderen, wie durch einen gedanklichen Vergleich etwa von Familien, Freundesgruppen, Sport-, Musikgruppen, Selbsthilfegruppen, Arbeitsgruppen usw. schnell bewusst wird.

Bei Arbeitsgruppen haben die Arbeitsaufträge die Funktion von vorgegebenen Zielen und können unterschieden werden in die allgemeinen Aufträge und die speziellen, situationsspezifischen Arbeitsaufträge.

Mindestens für die Steuerung von Arbeitsgruppen ist die gedankliche Unterscheidung zwischen formellem Arbeitsziel bzw. Arbeitsauftrag und tatsächlichen informellen Arbeitszielen der Gruppe zwingend; formelle und informelle Arbeitsziele brauchen nicht überein zu stimmen; sie können sich gegenseitig ergänzen (vgl. das informelle Ziel: „Wenigstens der eigene Laden soll laufen – wenn auch sonst nichts klappt“) oder sich konfliktträchtig behindern (z.B. das formelle Ziel optimaler Klientenversorgung und das informelle Ziel, den eigenen Arbeitsaufwand auf das absolut notwendige Maß kurz vor der Schwelle zur Dienstpflichtverletzung zu begrenzen). Vergleichbar äußert sich Rahn (2010, 122): „Auch die Gruppenziele müssen nicht mit den Führungszielen identisch sein, z.B. bestimmte Verhaltensziele.“ „ … kommt es in der Führungspraxis vor, dass ← 103 | 104 → sich Gruppen nicht an die Zielabsprache halten, sondern eine abweichende, interne Leistungsnorm festlegen, die unter dem geforderten Standard liegt.“

Beispiel für Einfluss von Ziel und Arbeitsauftrag auf den Geschehensablauf in Arbeitsgruppen ist der Vergleich zwischen einem fiktiven Sozialpädagogenteam als PP – Gruppe mit Alibifunktion für die Organisation nach innen und außen („Wie modern sind wir doch – wir haben sogar Teams“), mit unklarem Arbeitsauftrag und ohne tatsächlichen Einfluss, und einem Sozialpädagogenteam mit Entscheidungsverantwortung in kritischen Fällen: Im ersten Fall würden ein monatelanges teaminternes Ausagieren persönlicher Animositäten, etwa über Fragen ‚richtiger’ Erziehung, oder die Degenerierung zum ‚Kaffeeklatschverein’ nicht weiter auffallen, wären vielleicht sogar als Rechtfertigung für die reine Alibifunktion des Teams willkommen; im zweiten Fall können persönliche Animositäten zwar auch vorhanden sein, diese würden aber zugunsten der Erfüllung des Arbeitsauftrags eher eingedämmt werden.

3. Gruppengröße

Die Zahl der Mitglieder einer Arbeitsgruppe ist in der Regel abhängig von entsprechenden Vorgaben der Organisation und Arbeitsauftrag und daher durch die Arbeitsgruppe oder deren Leitung nur begrenzt beeinflussbar. Trotzdem sollten einige Zusammenhänge zwischen Gruppengröße und Geschehensablauf bei der Steuerung von Arbeitsgruppen beachtet werden.

Bereits Zweiergruppen („Dyaden“) können sehr effektiv arbeiten. Problematisch wird es allerdings, wenn einer der beiden oder beide abwechselnd laufend ein informelles Vetorecht praktiziert, wie es z.B. in Partnerbeziehungen öfter zu beobachten ist: der eine macht die Vorschläge, der andere gegen jeden Vorschlag die Einwände – ein Gesellschaftsspiel um Dominanz, das in der Sache zu keinen Lösungen, in der Beziehung nur zu Frust führt.

Dreiergruppen („Triaden“) sind problematisch, weil sie häufig nach dem Prinzip des ausgeschlossenen Dritten funktionieren: jeweils zwei Gruppenmitglieder bilden eine Koalition gegen das dritte Mitglied, wobei eine solche Koalition zeitlich stabil sein oder auch immer wieder wechseln kann. Beispiele: Familien mit einem Elternpaar und einem Kind, insbesondere wenn ein Elternteil Stiefelternteil ist; in der Position des ausgeschlossenen Dritten befindet sich oft das Kind oder der Stiefelternteil oder beide abwechselnd. Oder zwei Freundinnen in einer Wohngemeinschaft, von denen die eine plötzlich einen Freund hat. „Drei – Mann“ – Teams müssen und können natürlich trotz des Prinzips des ausgeschlossenen Dritten funktionieren, etwa bei hohem Erfolgsdruck oder hohem Eigenrisiko für den Fall, dass sie nicht funktionieren, z.B. in Hochrisikobereichen wie Feuerwehroder Flugrettungseinsatz.

Bei Gruppen mit gerader Mitgliederzahl ist häufiger mit Patt – Situationen zu rechnen als bei Gruppen mit ungerader Mitgliederzahl.

← 104 | 105 → Zunehmende Gruppengröße (schon ab sieben oder acht Mitgliedern!) kann zu einer Zunahme der Hemmungen für eine aktive Beteiligung und zu größerer Unzufriedenheit der Mitglieder mit der Gruppe führen.

Für PP-Gruppen kann insgesamt eine optimale Gruppengröße von fünf Mitgliedern gelten. Bei Projekt- oder PP-Gruppen mit deutlich mehr als fünf Mitgliedern ist anzustreben, komplexere zu lösende Probleme oder Aufgaben so in Teilprobleme bzw. -aufgaben zu zerlegen, dass dafür unter Berücksichtigung der gerade beschriebenen Gesichtspunkte jeweils kleinere Untergruppen gebildet werden können, für die Erarbeitung von Lösungen für komplexere Probleme im Übrigen ein sehr effizientes Verfahren.

4. Sozialer Status der Gruppenmitglieder

In interprofessionellen Teams sind Status- und Machtunterschiede zwischen den einzelnen Professionen gruppendynamisch von nicht unerheblicher Bedeutung. Das Verhalten der Anderen gegenüber einer Einzelperson ist auch von deren sozialem Status abhängig. Statusunterschiede insbesondere in interprofessionellen Teams sind deswegen von Bedeutung, a) weil sie Anpassungstendenzen statusniedrigerer Teammitglieder an die Gruppenmeinung fördern, insbesondere wenn die Meinung der statusniedrigeren Team-mitglieder in Gegensatz zu der Meinung statushöherer Mitglieder gerät und b) weil sie zu Frustrationsgefühlen statusniederer Berufsgruppen führen können, deren inneren Rückzug aus der Gruppe fördern und infolgedessen zu einer latenten Spaltung des Teams führen. Sozialarbeiter / Sozialpädagogen arbeiten oft in Teams mit Vertretern statushöherer Berufsgruppen (z.B. Ärzte, Juristen) oder in Teams mit statusniederen Mitarbeitergruppen (Pflegepersonal, Erzieherinnen, erzieherische Hilfskräfte); in beiden Varianten ist die Berücksichtigung von Statusunterschieden für die Steuerung der Teamprozesse und des eigenen Verhaltens sinnvoll.

Das Problem der Statusunterschiede hängt auch mit der Machtproblematik in Arbeitsgruppen zusammen und wird später implizit in diesem Zusammenhang noch einmal angesprochen.

5. Gruppennormen

Normen werden hier definiert als Verhaltenserwartungen, Verhaltensregeln oder Verhaltensvorschriften, die angeben, welches Verhalten der Mitglieder einer Gruppe oder Gesellschaft sozial akzeptiert bzw. sozial nicht akzeptiert ist, einschließlich der Konsequenzen und Sanktionen für Befolgung bzw. Verletzung dieser Erwartungen, Regeln oder Vorschriften. Normen können nach Muss-, Soll- und Kann – Erwartungen differenziert werden. Normen beanspruchen Geltung für alle Mitglieder einer Gruppe oder Gesellschaft; sind die Verhaltenserwartungen dagegen nur mit einer bestimmten Position in einer Gruppe (z.B. Kassenwart) verknüpft, spricht man von Rollen (vgl. unten Punkt 6).

← 105 | 106 → 1) Differenzierungen

a) Normen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Verbindlichkeit. Unterschiedliche Grade von Verbindlichkeit lassen sich ablesen

-- am Grad ihrer Institutionalisierung, z.B. mündliche Überlieferung oder schriftliche Fixierung, formelle oder informelle Normen;

-- an ihrer Durchsetzung, z.B. Fall 1 „Schlafentzug / Abendbrot“: kollegiales Gewalthandeln gegen eine Klientin wird diskussionslos hingenommen;

-- an der Härte der negativen Sanktionen bei Normverstößen, z.B. milde Ermahnung oder Ausschluss aus der Gruppe (letzterer wiederum in sehr unterschiedlichen Varianten, z.B. von der fünfminütigen „Auszeit“ im Kindergarten bis zur Tötung des „Verräters“).

b) Für Arbeitsgruppen ist folgende Unterscheidung wichtig:

-- Es gibt allgemeingültige Normen, an denen sich die von Arbeitsgruppen zu erarbeitenden Problemlösungen und/oder die Ausführungshandlungen zu orientieren haben, z.B. technische, rechtliche, fachliche oder ethische Normen. Diese Normen beanspruchen Geltung für bestimmte Problemlösungen und/oder Ausführungshandlungen, unabhängig davon, welche Arbeitsgruppe die entsprechenden Arbeitsleistungen erbringt.

-- Es gibt formelle und informelle gruppenspezifische Normen, die von Arbeitsgruppe zu Arbeitsgruppe variieren, etwa als Normen der Zusammenarbeit, an denen sich die Arbeitsabläufe innerhalb der Arbeitsgruppe orientieren.

Die erste Gruppe von Normen und die Normen für die Arbeitsabläufe innerhalb von Arbeitsgruppen stehen in enger Wechselbeziehung zueinander. Da Verstöße gegen rechtliche und vor allem gegen fachliche und ethische Normen im sozialen Dienstleistungsbereich oft schwerer nachzuweisen sind als solche gegen technische Normen in technischen Arbeitsbereichen, sie also meist viel weniger transparent und fassbar, ihre Folgen für die Betroffenen jedoch auch oft gravierend sind, gilt folgender Grundsatz: Die Sicherstellung der Normentreue von Problemlösungen und/oder Ausführungstätigkeiten hinsichtlich rechtlicher, fachlicher und ethischer Normen ist eine wesentliche Führungsaufgabe in Arbeitsgruppen des sozialen Dienstleistungsbereichs, und die spezifischen formellen und informellen Gruppennormen müssen fortlaufend daraufhin überwacht werden, dass sie zu den für bestimmte Problemlösungen und/oder Ausführungshandlungen generell gültigen Normen nicht in Widerspruch geraten.

c) Die obige Normendefinition, die so oder ähnlich in der Literatur recht verbreitet ist, unterscheidet zu wenig zwischen Erwartungen, die das Verhalten der Mitglieder betreffen, und Erwartungen, die das Denken der Mitglieder betreffen; denn Normen normieren nicht nur das Verhalten, sondern sehr häufig auch das Denken – der Begriff der ‚political correctness’ illustriert die Normierung des Denkens recht eindrucksvoll. Die durch Normen bewirkte teilweise „Gleichschaltung“ („uniformity“) der Gruppenmitglieder im Denken und Handeln ist freilich zunächst funktional und notwendig:

← 106 | 107 → -- Sie dient speziell der Erreichung der Gruppenziele (Zielerreichungsfunktion), wenn Menschen im Rahmen komplexerer Arbeitsvollzüge zusammenwirken müssen. Normierung des Handelns bewirkt Berechenbarkeit des Handelns; diese ist Voraussetzung für Koordinierung gemeinsamer Handlungsvollzüge. Normierung des Denkens bewirkt die Vereinbarkeit individueller Denkprozesse und ist Voraussetzung für die gemeinsame Erarbeitung von Problemlösungen.

Philosophische Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie, einzelwissenschaftliche und berufsspezifische Methodenlehren sind Beispiele für umfangreiche Systeme der Normierung des Denkens; denn Organisieren und Ordnen des eigenen Denkens sind Schlüsselqualifikationen professionellen Handelns in allen Berufen. Ziel auch des vorliegenden Buches ist es, einen Beitrag zur Normierung professionellen Denkens, und zwar in der Sozialen Arbeit, zu leisten, insofern es Verfahren zur Lösungsfindung für Probleme der Teamarbeit fokussiert, nämlich a) zur Lö-sung der unmittelbaren Arbeitsaufgaben des Teams und b) zur (Selbst-) Steuerung des Teams und der in ihm ablaufenden Teamprozesse.

-- Die durch Normen bewirkte teilweise „Gleichschaltung“ der Gruppenmitglieder im Denken und Handeln gibt den Mitgliedern allgemeine Orientierung (Orientierungsfunktion) für ihr Denken und Handeln. Gruppen geben dadurch Maßstäbe an die Hand a) zur Beurteilung der eigenen Werte, Überzeugungen, Einstellungen und Meinungen (als wesentlichen Komponenten des eigenen Denkens), b) zur Beurteilung des eigenen Handelns und Verhaltens und c) zur Beurteilung der eigenen Leistungen. Die Maßstäbe werden vermittelt durch die Interaktionen und durch Vergleiche mit den anderen Gruppenmitgliedern („Theorie der sozialen Vergleichsprozesse“, Festinger 1954) und sind wesentliche Faktoren für die Entwicklung von Selbstbild und Ich-Identität des Individuums im Rahmen seiner Persönlichkeitsentwicklung.

2) Normen und die Machtfrage

Normen sind hoch ambivalent, sie können konstruktive und destruktive Wirkungen entfalten. Die Entwicklung von Rechtssystemen gehört zu den wichtigsten Kulturleistungen der Menschheit, aber jedes Rechtssystem selbst ist wiederum ambivalent: Wer kann in einer Gruppe, einer Gesellschaft, in einem Gemeinwesen seine Vorstellungen von sozial akzeptiertem bzw. sozial nicht akzeptiertem Verhalten durchsetzen? Diese Frage verbindet das Normenkonzept untrennbar mit der Machtfrage. Dies trifft uneingeschränkt auch auf Teams einschließlich selbst initiierter Teams und deren formelle wie informelle Normen zu.

3) Häufig normativ geregelte Bereiche

Die folgende Aufzählung enthält solche Bereiche, die häufig normativ geregelt sind. Diese Auflistung ist für die Steuerung von Teams darüber hinaus relevant, weil diese Bereiche ← 107 | 108 → auch typische Konfliktfelder in Gruppen benennen. Übereinkünfte, Regeln, Normen gibt es häufig zu folgenden Bereichen:

-- zur Mitgliedschaft und Größe der Gruppe (z.B. wer gehört zur Gruppe, wer nicht; welche Aufnahmebedingungen gibt es)

-- zu den Zielen der Gruppe (z.B. offizielle und verdeckte Zielsetzungen)

-- zur Sicherstellung zielgerichteter Kooperation in der Gruppe

-- zur Regelung der emotional – affektiven Beziehungen zwischen den Gruppenmitgliedern (z.B. Inzestverbote; der frühere Straftatbestand der „Unzucht mit Abhängigen“)

-- zur Regelung von Kommunikationsabläufen und –prozessen (z.B. Tabuthemen; Rederechte und Reihenfolge des Redens; wer darf unterbrechen, wer nicht)

-- zur Regelung des Zugangs zu Ressourcen (z.B. wer darf wann das gemeinsame Auto benutzen)

-- zur Gewinnverteilung (unter Tieren: Beuteverteilung) (z.B. Tischsitten und Essrituale; Verfügung über das Einkommen; Erbrecht)

-- zur Regelung von Informationsprozessen (z.B. Informationspflichten; Meldepflichten; Informationswege; wer darf lügen [der Angeklagte], wer nicht [der Zeuge])

-- zur Verteilung von Macht und Einfluss (z.B. wer ist für welche Bereiche weisungsbefugt / weisungsgebunden; wer hat informelle Macht)

-- zu Entscheidungsbefugnissen und -abläufen (z.B.: „Da muss ich erst meine Frau fragen“)

-- zur Konfliktregulierung (z.B. Methoden der Konfliktregulierung – Abstimmung, Verhandlung, Vermittlung, Gerichtsentscheid, Einsatz von Gewalt; Instanzen der Konfliktregulierung)

-- zur Regelung der Beziehungen zu Außengruppen (z.B. wer vertritt in welchen Angelegenheiten die Gruppe nach außen).

4) Anpassung an Normen

Die Anpassung an Normen (in deutschen Texten oft sprachlich undifferenziert nur mit dem Begriff „Konformität“ belegt) erfolgt in zwei Varianten (und deren Mischungsverhältnissen), die zu unterscheiden sind:

-- Konsensuelles Einverständnis („conformity“)

-- Willfährige Anpassung („compliance“), bedingt durch irgendeine Form inneren oder äußeren Drucks (innerer Druck beispielsweise: Vermeiden einer Außenseiterposition oder von Schuldgefühlen; äußerer Druck beispielsweise: drohender Ausschluss aus der Gruppe; straf- oder dienstrechtliche Sanktionen). Mit willfähriger Anpassung reagieren auch viele Klienten in Arbeitsbeziehungen gegenüber Therapeuten oder Sozialarbeitern, in subtiler Form z.B. durch äußerliche Übernahme des Therapeuten- oder Sozialarbeiterjargons, ohne sich jedoch mit den Inhalten auseinander gesetzt zu haben; manch ein Therapeut oder Sozialarbeiter fällt darauf herein.

‚Konformität’ im Sinne ‚willfähriger Anpassung’ (compliance) führt zu Konsequenzen, die für die Steuerung von Teamarbeit sehr relevant sind:

← 108 | 109 → -- Es ist damit zu rechnen, dass geäußerte Meinung und tatsächliche Überzeugung auseinander fallen.

-- Es ist damit zu rechnen, dass geäußerte Meinung und tatsächliches Handeln auseinander fallen.

Manch dysfunktionales Verhalten einzelner Gruppenmitglieder, über das sich die Gruppe ärgert, ist darauf zurückzuführen, dass die Gruppe Konformität durch Druck statt durch innere Überzeugung herbeigeführt hat; indem sie dann aber das dysfunktionale Verhalten als individuelles Fehlverhalten interpretiert, erkennt sie ihren eigenen Beitrag dazu nicht.

Eine vornehmlich durch inneren oder äußeren Druck zustande gekommene Übereinstimmung mit der Gruppe im Denken und Handeln ist labil und bedarf fortlaufender Ü-berwachung oder gar fortlaufenden Zwangs.

Mit der Anpassung an Normen sind weitere Themenkreise angesprochen, nämlich einerseits die Themen „abweichendes Verhalten“ und „Soziale Kontrolle“ und deren Institutionen, andererseits das Thema „Gruppendruck“. Auf den ersten Themenkreis gehe ich nicht ein; das Thema „Gruppendruck“ wird unten unter Punkt 10 aufgegriffen.

6. Rollen

Rollen werden üblicherweise ebenfalls definiert als Verhaltenserwartungen, Verhaltensregeln oder Verhaltensvorschriften, allerdings verknüpft nur mit einzelnen Positionen in der Gruppe, unabhängig davon, welche Person diese Position einnimmt (Beispiel: die Rolle des Kassenwarts, die Rolle des Vorsitzenden, die Rolle des aktiven Mitglieds, die Rolle des passiven Mitglieds in einem Verein). Rollen geben an, welches Verhalten des Inhabers einer bestimmten Position in einer Gruppe oder Gesellschaft sozial akzeptiert bzw. sozial nicht akzeptiert ist, und können auch nach Muss-, Soll- und Kann – Erwartungen differenziert werden. Rollen enthalten zusätzlich zu den Verhaltenserwartungen meist noch Erwartungen in Bezug auf bestimmte Einstellungen und Werthaltungen, also auch Komponenten hinsichtlich des Denkens der Inhaber einzelner Positionen (als Beispiel der fiktive Vergleich möglicher Erwartungen hinsichtlich Einstellungen und Werthaltungen zwischen der Rolle des Kassenwarts und der Rolle des passiven Mitglieds in einem Verein).

1) Formelle und informelle Rollen

Zwingend ist die Unterscheidung zwischen formellen und informellen Rollen; die formellen Rollenerwartungen sind von außen vorgegeben und formal festgelegt (z.B. in Vereinssatzungen, Stellenbeschreibungen), die informellen Rollenerwartungen entwickeln sich a) aus individuellen Verhaltensmustern der Mitglieder und b) aus der Interaktion der Gruppenmitglieder selbst, können dann aber auch durch Formalisierung zu formellen Rollen gemacht werden. Formelle und informelle Rollen überlagern sich wechselseitig im tatsächlichen, konkreten Rollenverhalten der einzelnen Positionsinhaber, für das daher, ← 109 | 110 → in Zusammenfassung, diese drei Komponenten immer im Zusammenhang betrachtet werden müssen: a) die formal festgelegten Rollenerwartungen, b) die aus individuellen Verhaltensmustern abgeleiteten Rollenerwartungen und c) die aus der Interaktion der Gruppenmitglieder sich entwickelnden Rollenerwartungen. Die Wechselwirkungen zwischen individuellen Verhaltensmustern und den Interaktionen der Gruppenmitglieder können über Zuschreibungsprozesse durch die anderen Gruppenmitglieder einerseits und andererseits über starke Motive des Individuums, sich gruppenerwartungskonform zu verhalten, eine erhebliche Dynamik entfalten, wie Untersuchungen zur Gruppenkriminalität aufzeigen. Die Dynamik zwischen individuellen Verhaltensmustern und den Interaktionen der Gruppenmitglieder verläuft natürlich nicht nur in negativer Richtung wie bei Gruppenkriminalität, sondern kann genau so gut auch in positiver Richtung verlaufen.

Dysfunktionales Verhalten einzelner Gruppenmitglieder im Sinne von individuellen Verhaltensmustern, die zu entsprechenden Verhaltenserwartungen seitens der anderen Gruppenmitglieder führen und damit zu Rollen verdichtet werden, wird von Kirst - Ashman/Hull (1995, 102 f.) als „individuelle Rolle“ bezeichnet, die die persönlichen Bedürfnisse und Interessen des jeweiligen Mitglieds zum Ausdruck bringt, aber meist nichts zur Aufgabenerfüllung oder Zielerreichung der Gruppe beiträgt, z.B. Aufmerksamkeitssuche durch Auffallen um (fast) jeden Preis (störendes Verhalten usw.), Dominanzstreben durch Vielrednerei, Unterbrechen Anderer usw., Abblocken (man weiß immer genau, warum etwas nicht funktionieren wird, steuert aber nie eine Idee dazu bei, wie etwas zum Funktionieren gebracht werden könnte; vgl. oben auch das ‚Vetorecht’ in Zweiergruppen). Bei allen diesen dysfunktionalen Verhaltens- oder Rollenmustern muss, worauf bereits mehrfach hingewiesen wurde, stets berücksichtigt werden, dass sie auch in Wechselwirkung mit dem Verhalten der anderen Gruppenmitglieder stehen, also kaum allein individuell erklärt werden können. Darüber hinaus gilt folgende Faustregel: Je unklarer die formellen Rollen definiert sind, umso größeres Gewicht haben die informellen Rollen im Gruppenprozess. Bei nachhaltigen Störungen in der Zusammenarbeit und zunehmender Gefährdung des Gruppenziels ist die Überprüfung der formellen und informellen Rollenstruktur der Gruppe eine wesentliche Maßnahme zur Steuerung des Arbeitsprozesses durch eventuelle Re-Organisation des Rollengefüges.

2) Störungen des Rollengefüges und Rollenkonflikte

Störungen des Rollengefüges kommen in folgenden Varianten vor:

-- Konkurrenz zwischen dem Inhaber einer formellen Rolle und dem Inhaber einer vergleichbaren informellen Rolle, häufig im Zusammenhang mit Führungsrollen vorkom-mend.

-- Diskrepanzen zwischen Rolle und tatsächlichem Verhalten des Rolleninhabers (z.B. der Kassenwart, der Vereinsgelder unterschlägt); solche Diskrepanzen führen oft zu Sanktionen durch die Gruppe.

← 110 | 111 → -- Rollenkollision, wenn zwei Rolleninhaber in einer Gruppe sich teilweise überlappende

Rollen haben, wenn also ihre Kompetenzbereiche nicht ausreichend gegeneinander abgegrenzt sind.

-- Rollenunverträglichkeit, wenn der Rolleninhaber Erwartungen verschiedener Rollen befriedigen muss, die sich wechselseitig ausschließen (z.B. die Sozialarbeiterin als Beraterin der Klientin in Fragen der Erziehung und dieselbe Sozialarbeiterin mit dem Auftrag zu einer gutachtlichen Stellungnahme im Sorgerechtsprozess derselben Klientin).

-- Rollenkonfusion, a) wenn innerhalb der Gruppe keine Übereinstimmung hinsichtlich der Rollenerwartungen besteht oder b) wenn innerhalb der Gruppe zwar Übereinstimmung hinsichtlich der Rollenerwartungen besteht, diese aber so widersprüchlich sind, dass der Rolleninhaber sie nicht alle gleichzeitig befriedigen kann.

-- Rollenüberlastung, wenn die Rolle so viele Erwartungen enthält, dass der Rolleninhaber nicht alle angemessen erfüllen kann (z.B. älteste Kinder in Alkoholikerfamilien).

-- Diskrepanz zwischen Rolle einerseits und eigenen Werten und Vorstellungen des Rolleninhabers andererseits (oft ein wesentlicher Faktor bei ‚Burn out’ – Prozessen).

Rollenkonflikte treten gehäuft in Positionen auf, in denen sich der Rolleninhaber mit Personen oder Gruppen außerhalb der eigenen Gruppe oder Organisation abstimmen muss, er also an der Grenze zwischen Eigengruppe und Fremdgruppen bzw. Umwelt steht (vgl. auch die Verbindungsglieder oben in Abbildung 3).

Rollenkonflikte können erhebliche Folgen haben:

Details

Seiten
532
ISBN (PDF)
9783653044607
ISBN (ePUB)
9783653983807
ISBN (MOBI)
9783653983791
ISBN (Buch)
9783631653074
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2014 (Mai)
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. 532 S., 1 Tab., 9 Graf.

Biographische Angaben

Kurt Possehl (Autor)

Kurt Possehl, Diplompsychologe, arbeitete als Anstaltspsychologe und stellvertretender Anstaltsleiter im Justizvollzugsdienst. Der Autor ist emeritierter Professor und Hochschullehrer für das Fach Methodenlehre am Fachbereich Sozialwesen der Hochschule Bremen.

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Titel: Management in sozialen Organisationen: Leitung von Teams und teilautonomen Arbeitsgruppen