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Management in sozialen Organisationen: Leitung von Teams und teilautonomen Arbeitsgruppen

Theoretische Grundlagen und 12 Fallbeispiele aus der Sozialen Arbeit

von Kurt Possehl (Autor:in)
Monographie 532 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhalt
  • 0 Einleitung
  • 1 Wissenschaftstheoretische Vorannahmen und didaktisches Konzept
  • 1.1 Die Rolle von ‚Theorie’
  • 1. Eine praktische Meinung aus der ‚Praxis’
  • 2. Eklektizistische Theorieorientierung
  • 3. Wissenschaftliches Wissen und anderes Wissen
  • 4. Wissenschaftliches Wissen und berufspraktisches Handeln
  • 5. Schlussfolgerungen für professionelle Soziale Arbeit aus einem eklektischen Ansatz der Wissensnutzung
  • 6. Für Teamarbeit spezifische Wissensbereiche
  • 1.2 Das didaktische Konzept des „Lernens am Fall“
  • 1. Die Situationsbezogenheit des (beruflichen) Handelns
  • 2. Die Situationsbezogenheit des (beruflichen) Wissens
  • 3. Die Fallbezogenheit des (beruflichen) Handelns
  • 4. Fallbezogenes Lernen
  • 5. Das Lernen am kritischen Fall
  • 2 Ausgewählte theoretische Grundlagen von Teamarbeit
  • 2.1 Einordnung und Definition des Begriffs ‚Teamarbeit’
  • 1. Arten der Arbeit in und mit Gruppen
  • 2. Definitionen
  • 3. Arten von Arbeitsgruppen bzw. Teams
  • 4. Betrachtungsebenen
  • 5. Ziele und Funktionen von Teamarbeit
  • 6. Fremd- und Selbstorganisation von Teams
  • 7. Teamarbeit und Einzelarbeit
  • 8. Anspruch und Realität von Teamarbeit, Teamideologie
  • 2.2 Die individuelle Ebene der einzelnen Teammitglieder
  • 1. Zum Konzept der Teamfähigkeit
  • 2. Kausale Perspektive zur Erklärung individuellen Verhaltens im Team
  • 3. Finale Perspektive zur Erklärung individuellen Handelns im Team
  • 4. Psychodynamische Erklärungsmuster
  • 5. Schlussfolgerungen zur individuellen Betrachtungsebene
  • 2.3 Die organisationale Ebene
  • 1. Zum Begriff der Organisation
  • 2. Aufbau- und Ablauforganisation
  • 3. Wechselwirkung zwischen organisationaler Ebene und Team
  • 4. Organisationsanalyse
  • 2.4 Die gruppendynamische Ebene
  • 2.4.1 Begriffsklärung und Vorbemerkungen zur Beschreibungsmethodik
  • 1. Begriff ‚Gruppendynamik’
  • 2. Begriffliche Differenzierung der Gruppendynamik von Teamprozessen
  • 3. Methodische Gesichtspunkte der Beschreibung gruppendynamischer Einflussfaktoren
  • 2.4.2 Für Teamarbeit relevante gruppendynamische Einflussfaktoren
  • 1. Das Spannungsverhältnis zwischen Individuum und Gruppe
  • 2. Gruppenziel und Arbeitsauftrag
  • 3. Gruppengröße
  • 4. Sozialer Status der Gruppenmitglieder
  • 5. Gruppennormen
  • 6. Rollen
  • 7. Kommunikation
  • 8. Macht
  • 9. Konflikt
  • 10. Gruppenzusammenhalt, Gruppenkonsens und Gruppendruck
  • 2.5 Handeln, Problemlösen, Entscheiden: Handlungstheoretischer Ansatz
  • 1. Die normative Handlungstheorie als integrative Theorie für Wissen und berufliches Entscheiden und Handeln
  • 2. Allgemeine Charakterisierung der handlungstheoretischen Ausgangsposition
  • 3. Handlungsbegriff
  • 4. Struktur und Organisation zielgerichteten Handelns
  • 5. Phasenmodelle des Handelns
  • 6. Phasenmodelle des Handelns und berufliche Anwendungsfelder
  • 7. Indikationsfrage: Für welche Probleme sind Phasenmodelle des Handelns die geeignete Problemlösemethode?
  • 8. Weitere für Soziale Arbeit und Teamarbeit relevante Denkmodelle
  • 9. Beschränkung auf das Denkmodell BSE in diesem Buch
  • 2.6 Leitung teilautonomer Arbeitsgruppen (TAG)
  • 2.6.1 Definition und Einordnung der Begriffe ‚Leitung’, ‚Führung’ und ‚Mitarbeiterführung’
  • 2.6.2 Grundsachverhalte von Leitung und Führung
  • 1. Führungskonzeption
  • 2. Leitungs- bzw. Führungsaufgaben, -tätigkeiten und –kompetenzen
  • 3. Führungsverhalten und Führungsstile
  • 4. Leitungs- bzw. Führungssituation
  • 5. Leitungsbefugnisse und Leitungsverantwortung
  • 6. Leitungs- und Führungsqualifizierung
  • 7. Leitungs- und Führungsorganisation
  • 8. Führungsvorgang
  • 9. Führungsmittel
  • 10. Selbstmanagement
  • 2.6.3 Leitung von Gruppenbesprechungen und Teamsitzungen
  • 1. Typische Mängel von Besprechungen
  • 2. Vorbereitung von Gruppenbesprechungen und Teamsitzungen
  • 3. Durchführung von Teamsitzungen: Leitungsfunktionen
  • 4. Durchführung von Teamsitzungen: Ablaufmodelle
  • 5. Durchführung von Teamsitzungen: Entscheidungsfindung und Beschlussfassung
  • 6. Durchführung von Teamsitzungen: Teamdynamik und Umgang mit emotionalen Erregungszuständen im Team
  • 7. Nachbearbeitung von Teamsitzungen
  • 2.6.4 Leitung als Mitarbeiterführung im Rahmen der alltäglichen Betriebs- und Arbeitsabläufe
  • 1. Berücksichtigung der rechtlichen Rahmenbedingungen
  • 2. Entscheidungsfindung im Rahmen der alltäglichen Betriebs- und Arbeitsabläufe
  • 3. Kommunikation im Rahmen der alltäglichen Betriebs- und Arbeitsabläufe
  • 4. Kontrolle und Dienstaufsicht
  • 3 Die Fallbeispiele
  • 3.1 Methodisches Vorgehen
  • 1. Erhebung der Fallschilderungen
  • 2. Methodisches Vorgehen bei den Fallbearbeitungen
  • 3. Hinweise zur didaktischen Nutzung der Fallbeispiele
  • 3.2 Fallanalysen und Handlungsvorschläge
  • Fall 01: „Schlafentzug / Abendbrot“
  • Fall 02: „Beförderung / Hausleitung“
  • Fall 03: „Läusebefall“
  • Fall 04: „Frühstückseinladung“
  • Fall 05: „Statistik“
  • Fall 06: „Kooperation“
  • Fall 07: „Medikation“
  • Fall 08: „Betreutes Wohnen“
  • Fall 09: „Ferienfahrt“
  • Fall 10: „Stellenbesetzung“
  • Fall 11: „Kritik“
  • Fall 12: „Konzepterstellung“
  • 3.3 Zusammenfassende Auswertung der Fallbearbeitungen und ergänzende methodische Hinweise
  • 1. Allgemeine Checkliste zur Teamarbeit
  • 2. Funktion von Checklisten
  • 3. Anwendung der Checkliste zur Teamarbeit
  • Literaturverzeichnis

← 8 | 9 → 0 Einleitung

Der Entschluss zu diesem Buch ist aus einem Projekt zur Teamarbeit im Hauptstudium über drei Semester in den Jahren 2004/2005 am Fachbereich Sozialwesen der Hochschule Bremen entstanden. Vorliegendes Buch ist aber kein Projektbericht, wiewohl manche Überlegungen zum und im Projekt auch für das Buch von Bedeutung sind und insofern im Buch gelegentlich auf das Projekt zurückgegriffen wird. Die Herkunft aus einem Hochschulprojekt begründet die Verknüpfung von theoretischen Anteilen, Erfahrungsanteilen und didaktischen Hinweisen.

Ausgangspunkt des Projekts war Teamarbeit. Diese ist keine Erfindung der Neuzeit und hat sich erst recht nicht „aus der Gruppenarbeit (groupwork) als Methode der sozialen Arbeit entwickelt“, wie es in einer Veröffentlichung des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge (2002, 7) steht. Es lassen sich unzählige historische Beispiele anführen, die den Schluss auf ausgefeilte und gelingende Teamarbeit weit zurück in der Geschichte der Menschheit zulassen (für die Steinzeit z. B. Ahrens 1990, 77 f.; Gutbrod 1975, 55; für das Mittelalter z. B. Blumenthal 1999; Schock – Werner 1999); das ist schließlich auch nicht verwunderlich, da der Mensch bereits aus biologischen, nämlich Überlebensgründen auf Gruppenzugehörigkeit und wirksames Wirken in Gruppen angewiesen ist. Kernelemente von Teamarbeit, z.B. angemessene Kommunikation, Koordination und Kooperation, sind unerlässliche Erfolgsvoraussetzungen zum Überleben gewesen. Insofern scheint Teamarbeit als das koordinierte Zusammenwirken mehrerer Individuen in direkter Interaktion zur Erreichung gemeinsamer Ziele zur (evolutions-) biologischen Grundausstattung des Menschen zu gehören. Ich wage sogar die Hypothese, dass wesentliche Elemente von Teamarbeit, nämlich Koordination und Kooperation, bereits bei Tieren auf hohem Niveau beobachtbar sind. Was die Jetztzeit zur Teamarbeit beigetragen hat, ist höchstens die wissenschaftliche Durchdringung dieser Form der Arbeitsorganisation und deren bewusste, auf den jeweiligen Arbeitskontext abgestimmte Anwendung. In sozialen Arbeitsfeldern mag außerdem teilweise eine emotionale und ideologische Überhöhung dieser Arbeitsform hinzukommen; das ist meines Erachtens aber kein Fortschritt, sondern gut verzichtbar.

Teamarbeit gilt in der Sozialen Arbeit als berufsfeldunabhängige Querschnittstätigkeit. Die Leitung von Arbeits- oder Projektgruppen oder Teams ist häufige Aufgabe von Sozialarbeiterinnen oder Sozialarbeitern im späteren Berufsfeld, z. B. in sozialen Institutionen oder in der Gemeinwesenarbeit; sogar Studierende des Diplomstudienganges Soziale Arbeit übten in ihren studienbegleitenden Erwerbstätigkeiten nicht selten Leitungsfunktionen auf unterer Leitungsebene als „Team-“ oder „Hausleiterin“ aus; Fall 2 „Beförderung / Hausleitung“ in diesem Buch ist ein Beispiel hierfür.

Teamarbeit und die zu ihrer professionellen Steuerung notwendigen Kompetenzen sind nicht nur für Leitungsfunktionen in unteren Leitungspositionen relevant, sondern auch in höheren Leitungspositionen, einerseits natürlich, weil auch dort häufig in Leitungsteams, Arbeitsgruppen usw. gearbeitet wird, andererseits aber vor allem, weil Führungskräfte ← 9 | 10 → in übergeordneten Leitungspositionen auf jeden Fall die Leitungs- bzw. Führungsverantwortung für das angemessene Funktionieren nachgeordneter Arbeitsgruppen oder Teams tragen. Aus diesen Gründen wird in diesem Buch die Leitungsperspektive fokussiert, und zwar die der untersten Ebene der Teamleitung, wie sie in den Fallbeispielen angesprochen ist, und, falls möglich und notwendig, auch der nächst höheren Leitungsebenen.

Hauptziel des Buches ist die Vermittlung von Kompetenzen zur professionellen Steuerung von Arbeitsgruppen, Teams usw. als Teilaspekt einer Methodenlehre der Sozialen Arbeit, deren allgemeines Ziel ich als Sicherstellung zweckgerichteten geordneten Handelns in der Berufspraxis bestimme. Wiederkehrender Betrachtungsschwerpunkt sind die mit professionellem Handeln verknüpften kognitiven Prozesse beim Akteur; denn geordnetes Handeln setzt geordnetes Denken voraus.

Methodenlehre fasse ich entsprechend dem Begriff „Einsatzlehre“ bei Schläfer (1990, 8) als ein „sehr stark praxisbezogenes Fach“ auf, „in dem gelehrt wird, wie die Kenntnisse und Fertigkeiten aller anderen Ausbildungsfächer in der Einsatzpraxis nutzbringend anzuwenden sind.“ Methodenlehre der Sozialen Arbeit bündelt die Erkenntnisse aus anderen Ausbildungsfächern wie ein Brennglas zum professionellen Handeln im Rahmen des jeweiligen Aufgabenspektrums und leistet a) die Integration unterschiedlicher Wissensbestände und b) die Übersetzung von Wissen in Handeln zur Lösung praktischer Probleme, wie es Sommerfeld (2006, 296) anmahnt. Da im Zentrum von Methodenlehre professionelles Handeln steht, sind Reflexion und Berücksichtigung handlungstheoretischer Erkenntnisse für jegliche Methodenlehre der Sozialen Arbeit unverzichtbar.

So, wie in der Grundlagenforschung und in der anwendungsbezogenen Praxisforschung empirisches Arbeiten der Königsweg der Forschung ist (‚empirisch’ selbstverständlich nicht nur im Sinne quantitativer, sondern auch im Sinne qualitativer Forschungsmethoden), so ist der Königsweg der praktischen Wissensanwendung die Bearbeitung konkreter Fälle; denn „die Gültigkeit von Ergebnissen der Sozialarbeitsforschung muss sich in der Praxis beweisen“ (H.-A. Schaub 2008, 32), und diese Praxis sind meist konkrete Fälle. Daher werden zwölf bearbeitete und kommentierte Fallberichte zur Teamarbeit in der Sozialen Arbeit vorgelegt als didaktische Grundlage zur Einübung der Umsetzung von Wissen in Handeln, wobei der Schwerpunkt bei der Analyse komplexer Teamsituationen und -abläufe, bei der gedanklichen Entwicklung möglicher Interventionen und bei der nachfolgenden Entschlussfassung zum Handeln liegt.

Die Fälle spiegeln im Wesentlichen Teamarbeit in der Form von teilautonomen Arbeitsgruppen; diese Variante von Teamarbeit ist nur gruppendynamisch, also nur als Gruppenprozess, nicht angemessen zu erfassen; sie ist vielmehr eine wichtige Schnittstelle zwischen Gruppendynamik, Mitarbeiterführung und Sozialmanagement. Die gruppendynamische Perspektive erscheint daher unangemessen einseitig, fast schon eine Art „Tunnelblick“. Dies ist bei einer Zusammenstellung für Teamarbeit relevanter theoretischer Wissensbestände angemessen zu berücksichtigen.

← 10 | 11 → Das Buch ist in drei Hauptabschnitte gegliedert.

In Hauptabschnitt 1 werden zunächst bestimmte allgemeine theoretische Vorannahmen erörtert, die dem Buch zugrunde liegen, und zwar die Rolle von „Theorie“ im Zusammenhang mit Teamarbeit und das didaktische Konzept des Lernens am Fall. Ziel dieses Abschnittes ist es, die wissenschaftstheoretischen Grundlagen zu reflektieren und transparent zu machen, die ich für methodisches Handeln im Bereich Sozialer Arbeit im Allgemeinen und für dieses Buch im Speziellen für relevant halte. Ich bin der Auffassung, dass beim gegenwärtigen Stand der Sozialarbeitswissenschaft im Bereich von Methodenlehre eine solche wissenschaftstheoretische Selbstvergewisserung standardmäßig erfolgen sollte, und verweise auf H.-A. Schaub (2008), der gleich im Anschluss an die Einleitung zu seinem Buch in einem eigenen Kapitel zunächst den „Zusammenhang von Praxis, Theorie und Forschung“ erörtert.

In Hauptabschnitt 2 werden spezifische theoretische Grundlagen von Teamarbeit angesprochen, wie sie mir für dieses Buch wichtig erscheinen. Ich beginne mit definitorischen Hinweisen zum Teambegriff und gehe dann auf ausgewählte Aspekte von Teams und Organisation, Gruppendynamik und Leitungstätigkeit einschließlich deren handlungstheoretischen Ausgangspunkts ein.

Der Schwerpunkt des Hauptabschnitts 3 sind die 12 Fallbeispiele. Anhand dieser Fallbeispiele soll zunächst die Integration des Einzelwissens von Hauptabschnitt 2 zum Zweck einer - hypothetischen - Problembewältigung in den geschilderten Fällen demonstriert werden. Nach kurzer Beschreibung methodischer Gesichtspunkte der Fallgewinnung und Fallbearbeitung folgen die Fälle mit den Analysen und Handlungsvorschlägen und abschließend noch einige zusammenfassende methodische Anregungen.

Ein Teil der verwendeten Literatur ist wissenschaftsbasierte Literatur zur Teamarbeit, ein anderer Teil eher erfahrungsgestützte Literatur zu Leitungstätigkeit, Mitarbeiterführung und Sozialmanagement. Deskriptive und normativ – präskriptive Elemente sind nicht sauber getrennt, weder in der beigezogenen Fachliteratur noch in diesem Buch.

Aus dem Projekt sind neun Diplomarbeiten entstanden, von denen sieben in diesem Buch berücksichtigt wurden. Diese sieben Diplomarbeiten sind im Literaturverzeichnis gesondert vermerkt. Projektteilnehmende werden grundsätzlich mit Vor- und Familiennamen zitiert. Besonderer Dank gilt Antje Koopmann für ihre sehr hilfreichen Literaturrecherchen.

Unvermeidlich sind meine beruflichen Erfahrungen mit Arbeitsgruppen in das Buch mit eingeflossen. Dazu gehören unter anderem die maßgebliche Beteiligung an Planung, Durchführung und Begleitung der Neuorganisation des gesamten Stationsdienstes einer großen Justizvollzugsanstalt in Arbeitsgruppen („Teams“) ab 1971 und die vielfältigen Erfahrungen in verschiedensten Arbeitsgruppen, teils in Vorgesetztenfunktion, und nicht zuletzt auch in verschiedenen (nebenberuflichen) militärischen Verwendungen.

← 11 | 12 → 1 Wissenschaftstheoretische Vorannahmen und didaktisches Konzept

Die gedankliche Annäherung an das Thema Teamarbeit erfolgt über gewisse theoretische Vorannahmen, die diesem Buch zugrunde liegen (und auch dem Projekt zugrunde lagen). Es geht schwerpunktmäßig um die Rolle von ‚Theorie’ im Zusammenhang mit Teamarbeit und um das Konzept des Lernens am Fall.

1.1 Die Rolle von ‚Theorie’

1. Eine praktische Meinung aus der ‚Praxis’

Ich beginne mit einem Gedächtnisprotokoll eines Projektteilnehmers über ein Gespräch mit dem Leiter einer Einrichtung, in der mit Mitarbeitern einige Interviews zur dortigen Teamarbeit geführt werden konnten. Eine Tonbandaufnahme des folgenden Gesprächs erfolgte nicht, obwohl der befragte Einrichtungsleiter offenkundig damit einverstanden gewesen wäre. Das Protokoll ist geringfügig gekürzt, der Name des Einrichtungsleiters durch die Funktionsbezeichnung ‚Einrichtungsleiter’ ersetzt und weitere Angaben, die zu einer Identifizierung der Beteiligten führen könnten, sind weggelassen oder verändert. In dem Gespräch werden vor allem die Fragen a) nach dem Nutzen wissenschaftlicher Erkenntnisse für Teamarbeit und b) nach dem Nutzen einer Durchstrukturierung von Teamsitzungen in grundsätzlicher Weise aufgeworfen, und zwar unabhängig davon, ob das Protokoll die Meinung des befragten Einrichtungsleiters korrekt wiedergibt oder nicht.

„In einem Einzelgespräch mit dem Einrichtungsleiter konnte ich folgende Einstellung ermitteln. Ich versuche die sinngemäßen und zum Teil wörtlichen Bestandteile wiederzugeben: …

Der Einrichtungsleiter … kam dann von sich aus auf meine Interviews zu sprechen. Der Begriff Team sei für ihn schon nicht richtig. Er sei Supervisor und hätte in unterschiedlichen Teams (z. B. beim ASB) gearbeitet und hätte festgestellt, dass die Arbeitsweise nichts bringe. Er hätte sich intensiv mit Organisation, Teamarbeit und deren Entwicklung beschäftigt, sie hätten auch geforscht. Aus seiner Erfahrung könne er sagen, dass bringe alles nichts. Die Mitarbeiter kämen frustriert aus den Teamsitzungen. Es würden 50 Fälle oder mehr aufgerollt und es bringe nichts. Seine Vorstellung von einer Teamsitzung sei, dass ein Mitarbeiter mit Kraft daraus hervorgehe und nicht, dass man demjenigen noch Kraft entzöge. Diese durchstrukturierten Sitzungen führten zu nichts. Wie ich sicher schon bemerkt hätte, gingen sie selbst völlig unstrukturiert ohne Protokoll und Tagesordnung vor. Dies habe ich bestätigt, weil es die Situation so wiedergibt. Er möchte die Mitarbeiter als Menschen sehen. Menschen begegnen einander und sie würden die Fälle im Team so besprechen, dass aus der aktuellen Situation sich alles zeige, was wichtig sei. Der Leib sei das Organ, über das sich alles zeige, was für die Fälle wichtig sei. (Ungenaue Erinnerung, vielleicht weil mir die Wortwahl und die Vorstellung extrem fremd sind. …)

← 12 | 13 → Überhaupt habe er aus seiner Erfahrung gelernt, dass Wissenschaft nichts bringe. Wissenschaft arbeitet allgemein, er hätte in der Praxis aber mit der Individualität der Menschen zu tun. Erfahrung sei das Einzige, was zähle. Er meinte, wenn durch Veränderungen in der Mitarbeiterstruktur bzw. durch neu hinzukommende oder die Einrichtung verlassende Mitarbeiter Änderungen gewünscht werden, könne man dies ändern. Wenn er mal nicht mehr dabei sei, könne sich alles ändern. Wenn Protokolle dann für das Team wichtig seien, könne das eingeführt werden. Im ‚Nordkreis’ arbeite das Team so, also mit Protokoll und mit Tagesordnung. Der Begriff Team störe ihn schon. Die Gruppe sei immer im Fluss, in der Bewegung und in der Entwicklung. Ein Interview möchte er ungern geben, weil er nicht weiß, wozu das gut sei. Wissenschaftlichkeit würde bei dieser Arbeit nichts bringen.

Im Gespräch brachte ich den Einwand, dass mir das Team sehr harmonisch erscheine. Es fehlten Konflikte. Seine Antwort nach einiger Zeit des Nachdenkens war, dass es Konflikte gäbe, dass sie hier aber im Gegensatz zu anderen Gruppen, die er von früher her kenne (ASB), menschlich gelöst würden, ohne eine Positionierung auf feste Meinungen. Er hätte aber nicht den Eindruck der Scheinharmonie. Er war sich da einen Augenblick nicht schlüssig. Menschen seien für ihn „Wahrnehmungsorgane“, wobei die Leiblichkeit ihr Organ sei. … Weiter erklärte er, Theorien bringen einen nicht wirklich weiter, mehr gelebte Wirklichkeit und Erfahrung.

Die Begründung für die ablehnende Haltung gegenüber den Interviews lieferte er so: Die Interviews würden etwas, was in der Situation entstehe, aufnehmen und die Mitarbeiter hätten Einfluss, was aus diesem entstehe, wenn es im Team bleibe. Diesen Einfluss gäben sie auf, wenn das Interview nach außen gegeben werde. Mein Einwand auf Anonymität bei den Interviews wurde mit einer Negierung der Einflussmöglichkeit abgelehnt. Es könne keiner sagen was damit passiere, außerhalb des Teams. Erklärungen meinerseits, was wir damit vorhaben, konnten ihn nicht umstimmen.

Insgesamt konnte im Gespräch vieles geklärt werden. Erschreckend für mich war nur, dass ich vollständig in der Arbeit aufgegangen bin und an die Interviews gar nicht mehr gedacht hatte und so recht im Gespräch keine Position für die Interviews finden konnte. Seine Sicht war für mich eine zeitlang so logisch und schlüssig, dass ich mich wirklich gefragt habe, wozu die Ziele aus dem Teamprojekt notwendig sind. Emotional würde ich sagen: Es fühlte sich richtig an und gleichzeitig eher nicht stimmig, ohne dies rational begründen zu können.“

Die Position dieses Buches hinsichtlich der in dem Gedächtnisprotokoll aufgeworfenen Fragen ist naturgemäß eine andere als die im Protokoll skizzierte Auffassung, weil auch Fachhochschulausbildung den Anspruch stellt, auf wissenschaftlicher Grundlage zu erfolgen. H.-A. Schaub (2008, 36) verweist jedoch zu Recht auf „die Unklarheit im Verständnis des Verhältnisses von Theorie und Praxis in der Sozialen Arbeit“ und weiterhin auf das Fehlen einer „kompetente(n) Praxisforschung zu Fragen des Zusammenhangs von Forschung und praktischem Handeln“ (S. 115). Mindestens im Bereich der Sozialwissenschaften erscheint auch mir die Entwicklung einer Logik bzw. „Epistemologie der ← 13 | 14 → Praxis“ (Baumgärtler 2005, 13) notwendig, die als „pragmatologische Wissenschaftstheorie“ (Stachowiak 1987, 171) neben der herkömmlichen Wissenschaftstheorie steht, die ja vor allem eine Theorie der Forschung, aber eben nicht der praktischen Anwendung von Wissenschaft ist. (Vgl. hierzu neben Stachowiak auch Possehl 1990 und, [post-] moderner, Baumgärtler 2005)

Im Folgenden erörtere ich einige Aspekte meines Standpunktes zur Anwendung sozialwissenschaftlichen Wissens auf praktische Probleme der Sozialen Arbeit, speziell auf Teamarbeit, und gehe insoweit implizit auch teilweise auf die in dem Gedächtnisprotokoll wiedergegebene Auffassung ein.

2. Eklektizistische Theorieorientierung

Zum Thema Teamarbeit gibt es keine anerkannte, geschlossene Theorie, erst recht keine, „die Antwort auf die Frage nach den Erfolgsfaktoren sicheren Handelns im Team gibt.“ (Badke – Schaub 2008, 4; ähnlich Rahn 2010, 47) Es gibt in der Literatur viel relativ gut gesichertes Wissen und spezielle theoretische Vertiefungen auf unterschiedlichsten Niveaus zu verschiedenen Teilaspekten von Teamarbeit, z. B. zu wichtigen organisatorischen Rahmenbedingungen für Teamarbeit, zur Teamstruktur, zu Führung, Macht und Einfluss in Teams, zu Entscheidungsprozessen und Fehlentscheidungen in Teams, zu Kooperation, Konflikt, zu persönlichen Voraussetzungen für die Arbeit in Gruppen und zu vielen anderen Teilthemen mehr. Außerdem sind für viele dieser Teilaspekte jeweils wiederum mehrere theoretische Hintergründe im Sinne sog. molekularer Theorien relevant. Mit dem Begriff Teamarbeit sind also eine Vielzahl von Teilthemen und eine noch größere Anzahl relevanter Einzeltheorien verbunden, ohne dass diese bisher in eine überzeugende Gesamttheorie zur Teamarbeit integriert worden sind. In ähnlicher Weise stellt Rahn (2010, 60, 127) speziell zu dem Teilaspekt „Teamführung“ fest, dass „eine aussagefähige Theorie zur Team-/ Gruppenführung bisher noch fehlt“ und zieht die Schlussfolgerung (S. 47): „Die praktizierende Führungskraft muss nach innovativen Lösungen suchen, wenn Probleme vor Ort in der Theorie (noch) nicht gelöst sind.“ (Hervorhebung durch mich) Diese Überlegungen sind die metatheoretische Grundlage dieses Buches.

Aus der skizzierten metatheoretischen Grundlage leite ich zunächst folgende Schlussfolgerung für praktische Teamarbeit ab, die relevante wissenschaftliche Grundlagen berücksichtigen will: Die Auswahl der sinnvollsten Theorien und ihre angemessene Kombination sind Problem und Aufgabe im jeweils konkreten Fall. Aus dieser Schlussfolgerung ergaben sich die didaktische Methode im Projekt und das Vorgehen in diesem Buch, theoretische Bezüge induktiv anhand von Fallgeschichten herzustellen. Die induktive Ableitung passender theoretischer Vertiefungen aus der konkreten Situation und deren Beiziehung im konkreten Fall ist dann auch das, was aus meiner Sicht in der praktischen Teamarbeit für die Analyse von Problemsituationen und entsprechende Interventionen gefordert ist unter der Voraussetzung, dass nicht von vornherein auf eine ← 14 | 15 → wissenschaftliche Grundlage des eigenen beruflichen Handelns verzichtet wird. In vergleichbarer Weise leitet Buchinger (2004, 223) aus der „Vielfalt nicht deckungsgleicher, oder gar einander widersprechender Erkenntnisse zu demselben Gegenstand“ speziell auch für Teamarbeit ab, „dass es Sinn macht, möglichst viel Wissen und viele gut fundierte Methoden aus den unterschiedlichsten Disziplinen und Schulen zu beherrschen, im übergeordneten Wissen, dass es sich dabei bloß um Konstruktionen und Hypothesen handelt, die helfen sollen, die eigenen Hypothesen möglichst fundiert zu bilden und sich die eigenen Vorgehensweisen zurechtzulegen im Bewusstsein der vollen Eigenverantwortung.“

Es handelt sich also um eine eklektische Nutzung wissenschaftlichen Wissens (von dem wissenschaftliche Theorien ein wichtiger Teil sind), wenn Teamarbeit auf wissenschaftlicher Grundlage erfolgen soll.

Den Begriff „eklektische Nutzung“ definiere ich hierbei unter Austausch des griechischen Begriffs „eklektisch“ durch den gleich bedeutenden, aber geläufigeren lateinischen Begriff „selektiv“ als die selektive Nutzung wissenschaftlicher, aber auch anderer Wissensbestände, wie es dem Nutzer dieser Wissensbestände sinnvoll erscheint, um bestimmte a) wissenschaftliche oder b) praktische Probleme zu lösen. Im vorliegenden Buch handelt es sich um die selektive Nutzung wissenschaftlichen oder anderen Wissens, um praktische Probleme der Teamarbeit zu lösen.

Der häufig anzutreffenden Negativbewertung von Eklektizismus, auf die Plaum (1988, Einführende Bemerkungen) kritisch hinweist, schließe ich mich ebenfalls nicht an, vor allem, weil die Begrenztheit der menschlichen Informationsverarbeitungskapazität überhaupt nichts anderes zulässt als eklektische Wissensnutzung, auch beim denkbar ‚wissenschaftlichsten’ Arbeitsansatz nicht.

3. Wissenschaftliches Wissen und anderes Wissen

1) Wissenschaftliches Wissen
„Wissenschaft“ kann unter mindestens drei Systemperspektiven betrachtet werden:

-- „Wissenschaft“ als erkenntnistheoretisches System zur Verbesserung des Kenntnisoder Wissensstandes des Menschen über die Welt, in der er lebt.

-- „Wissenschaft“ als soziales System im Sinne einer Veranstaltung der Gesellschaft, in der „Wissenschaft“ zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt stattfindet (z. B. Wissenschaftsorganisation wie Schul- und Hochschulsystem, Forschungseinrichtungen; Wissenschaftsfinanzierung; für Wissenschaft tabuisierte Themen oder umgekehrt Modethemen; Wissenschaftsnormen einschließlich Forschungsethik; usw.)

-- „Wissenschaft“ als konkretes Handeln bzw. konkrete Tätigkeit des einzelnen Wissenschaftlers in seinem Arbeitsbereich. Wissenschaftliches Handeln findet immer im Überschneidungsbereich von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System und Wissenschaft als sozialer Veranstaltung statt, wird also von Einflussfaktoren aus beiden Systemen, neben persönlichen Faktoren, bestimmt.

← 15 | 16 → Die weitere Argumentation befasst sich schwerpunktmäßig mit Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System, wobei das Wissen um die beiden anderen Systemperspektiven freilich im Hintergrund mitschwingt.

Wissenschaft als erkenntnistheoretisches System umfasst zwei Aspekte, die zwar in enger Wechselbeziehung zueinander stehen, in wissenschaftstheoretischen Erörterungen aber deutlich unterschieden werden müssen.

Der erste Aspekt von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System definiert diese als ein System von begründeten oder begründbaren und überprüfbaren Aussagen bzw. Erkenntnissen über einen bestimmten Gegenstands- bzw. Realitätsbereich, z. B. über das Erleben und Verhalten von Menschen (Psychologie) oder Tieren (vergleichende Verhaltensforschung). Dieses so genannte wissenschaftliche Gegenstandswissen enthält a) „wahre“, d. h. bisher nicht widerlegte Sätze, b) mehr oder weniger wahrscheinliche Annahmen und c) offene Fragen zu einem bestimmten Gegenstandsbereich. Wichtig ist die Definition des Wahrheitsbegriffs: „wahr“ im Sinne von „bisher noch nicht widerlegt“; denn diese Definition impliziert, dass jede wissenschaftliche Erkenntnis, die heute noch nicht widerlegt ist und insofern heute als „wahr“ gilt, morgen widerlegt werden könnte und ab dann ihren Wahrheitsstatus ändert und als „falsch“ zu gelten hat.

Der zweite Aspekt von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System enthält das wissenschaftliche Methodenwissen, nämlich die Regeln und Verfahren, nach denen Aussagen bzw. Erkenntnisse zu gewinnen sind, wenn diese als „wissenschaftlich“ gelten sollen. Diese Regeln und Verfahren werden allgemein in normativen Wissenschaftstheorien und speziell im Zusammenhang mit einzelwissenschaftlichen Erkenntnis- bzw. Forschungsmethoden erörtert und per Wissenschaftlerkonvention festgelegt (diese Festlegung per Konvention ist ein weiteres Beispiel für Wissenschaft als gesellschaftliche Veranstaltung). Entwicklung und Erforschung wissenschaftlicher Erkenntnismethoden sind, gleichrangig neben der Erforschung von Gegenstandsbereichen, ein Schwerpunkt von Wissenschaft als erkenntnistheoretischem System, und ob konkretes Handeln als „wissenschaftlich“ gelten kann, entscheidet sich oft weniger an den dem Handeln zugrunde gelegten (angeblichen) wissenschaftlichen Erkenntnissen als vielmehr daran, wieweit es sich an wissenschaftlichen Regeln und Verfahren orientiert. In manchen Handlungssituationen stehen (aus verschiedenen Gründen) keine für Handlungsentscheidungen ausreichenden wissenschaftlichen Erkenntnisse zur Verfügung; trotzdem kann das Handeln in solchen Situationen „wissenschaftlich“ sein, indem es anerkannten wissenschaftlichen Vorgehensweisen folgt, z. B. der Logik experimentellen Vorgehens und dessen Derivaten.

Wissenschaftliches Gegenstandswissen wird in Theorien zusammengefasst. Diese sind ein wichtiger Teil von Wissenschaft und sind Systeme logisch miteinander verbundener widerspruchsfreier, mehr oder weniger bestätigter Aussagen über einen bestimmten Objekt- bzw. Realitätsbereich.

Wissenschaftliche Theorien sind dadurch zunächst Instrumente zur Wirklichkeitsbeschreibung. Als solche sind sie Zusammenfassungen des a) beschreibenden und b) erklärenden, ← 16 | 17 → mehr oder weniger bestätigten wissenschaftlichen Wissens über einen bestimmten Realitätsbereich. Sie steuern die Forschungstätigkeit, a) indem sie mindestens implizit Hinweise auf Lücken im Wissen über einen Realitätsbereich enthalten oder b) durch die Formulierung von Vorhersagen über bislang unbekannte Zusammenhänge und Vorgänge im fokussierten Realitätsbereich, die dann im weiteren Forschungsprozess überprüft werden können.

Handelt es sich um Theorien mit umfassenderem Gültigkeitsanspruch, kann man sie als molare Theorien bezeichnen (z.B. eine Theorie sozialer Probleme); ist der von ihnen erfasste Realitätsbereich eher eng umgrenzt, werden sie als molekulare Theorien bezeichnet (z.B. die Frustrations – Aggressions – Hypothese, deren Realitätsbereich so eng umgrenzt ist, dass statt von „Theorie“ sogar nur von „Hypothese“ gesprochen wird).

Wissenschaftliche Theorien sind weiterhin oft auch Instrumente zur Intervention in bestimmte Wirklichkeitsbereiche. Als Instrumente zur Intervention liefern sie vor allem Hypothesen über mögliche Interventionen, die gegebenenfalls im und durch den konkreten Handlungsprozess auf Tauglichkeit überprüft werden bzw. überprüft werden müssen; d. h. der nachfolgende Handlungsprozess entspricht mindestens implizit experimenteller Logik.

Eine eklektische Nutzung wissenschaftlichen Gegenstandswissens bzw. wissenschaftlicher Theorien im Rahmen praktischer Anwendungen kann demnach erfolgen a) im Zusammenhang mit den erforderlichen Wirklichkeitsbeschreibungen, d. h. in beruflichen Kontexten vor allem im Zusammenhang mit Problembeschreibungen und Problem-analysen (von mir im Folgenden als „diagnostischer Eklektizismus“ bezeichnet) und b) im Zusammenhang mit Interventionen (von mir im Folgenden wie von Baumgärtler 2005, 24, als „technischer Eklektizismus“ bezeichnet).

2) Wissenschaftliches Wissen, Berufswissen, Alltagswissen

Wissenschaftliches Gegenstandswissen ist abzugrenzen gegen Alltagswissen und gegen Berufswissen. Die Funktionen von wissenschaftlichem Wissen, Alltagswissen und Berufswissen für konkrete Handlungsprozesse sind identisch: sie sind wichtige Elemente der Handlungssteuerung, indem sie Hypothesen a) zur Problemwahrnehmung, Problem-beschreibung und Problemdeutung und b) zu möglichen Interventionen liefern und dadurch dem Handlungsprozess Ziel und Richtung vorgeben. Der Unterschied zwischen diesen drei Wissensarten liegt in den Methoden und Prozessen, die den Wissensaufbau steuern und dadurch die Qualität der Wissensbasis wesentlich beeinflussen:

-- Wissenschaftliches Wissen wird nach den per Konvention festgelegten und verbindlichen Regeln von allgemeiner normativer Wissenschaftstheorie und einzelwissenschaftlichen Erkenntnismethoden aufgebaut.

-- Alltagswissen wird vor allem a) nach den allgemeinpsychologischen Lerngesetzmä-ßigkeiten und Funktionsweisen des bio-psychischen Apparates aufgebaut, von denen z.B. Lernpsychologie und Neuropsychologie einige beschreiben, und weiterhin b) nach sozialpsychologischen Gesetzmäßigkeiten aufgebaut, die Sozialpsychologie ← 17 | 18 → und Soziologie beschreiben (vgl. z.B. Einstellungen, Vorurteile, kollektive und individuelle Glaubenssysteme, Ideologien).

-- Berufswissen wird a) von systematisiertem berufsspezifischem Fachwissen und kodifizierten beruflichen Erfahrungsregeln, b) von wissenschaftlichem Wissen und dessen durch die beruflichen und situativen Handlungsbedingungen modifizierten Ableitungen und c) von Alltagswissen aufgebaut. Es ist in variablen Mischungsverhältnissen sowohl berufsspezifisches Wissen, als auch wissenschaftliches Wissen als auch Alltagswissen.

Das Wechselspiel von beruflichem Fachwissen und beruflichen Erfahrungsregeln, von wissenschaftlichem Wissen und (beruflichem oder alltäglichem) Erfahrungswissen lässt sich immer wieder an praktischen historischen Beispielen aus Technik oder sozialer Praxis (hier z.B. Krankenpflege, Soziale Arbeit) nachvollziehen. Weiterhin gibt es Berufe, die sehr umfänglich und in eklektischer Weise vielfältiges wissenschaftliches Wissen aus sehr unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen nutzen, ihre eigene Handlungspraxis in zentralen Bereichen („im Einsatz“) aber ‚nur’ nach (z. B. in Dienstvorschriften) kodifizierten Berufserfahrungsregeln gestalten können, obwohl oft mit der Gefahr für Leib und Leben von Menschen verbunden (z.B. Polizei, Feuerwehr; prototypisch: Militär), weil es keine über kodifizierte Berufserfahrungsregeln hinausgehende wissenschaftlich begründbare „Einsatzlehren“ gibt. Es gibt also hochrelevante Handlungsfelder, in denen professionelles Handeln in wesentlichen Kernbereichen ‚nur’ nach kodifizierten Berufserfahrungsregeln, nicht aber nach wissenschaftlichem Wissen gesteuert werden kann, wenn auch vielfältiges wissenschaftliches Wissen in vielen Teilbereichen dieser Berufe umfängliche Hilfsfunktionen hat.

Details

Seiten
532
ISBN (PDF)
9783653044607
ISBN (ePUB)
9783653983807
ISBN (MOBI)
9783653983791
ISBN (Buch)
9783631653074
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2014 (Mai)
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. 532 S., 1 Tab., 9 Graf.

Biographische Angaben

Kurt Possehl (Autor:in)

Kurt Possehl, Diplompsychologe, arbeitete als Anstaltspsychologe und stellvertretender Anstaltsleiter im Justizvollzugsdienst. Der Autor ist emeritierter Professor und Hochschullehrer für das Fach Methodenlehre am Fachbereich Sozialwesen der Hochschule Bremen.

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Titel: Management in sozialen Organisationen: Leitung von Teams und teilautonomen Arbeitsgruppen