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Sprachliche Schlüsselkompetenzen und die Ausbildungsreife Jugendlicher

Leseverstehen, Hörverstehen, mündliches und schriftliches Formulieren bei Hauptschulabsolventen deutscher und nichtdeutscher Muttersprache

von Lutz Götze (Band-Herausgeber:in) Norbert Gutenberg (Band-Herausgeber:in) Robin Stark (Band-Herausgeber:in)
Sammelband 406 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Vorwort der Herausgeber
  • 0 Einleitung: Problemstellung, Ziele und Vorgehensweise des Projekts ‚LRS – Lesen, Reden, Schreiben‘ (Norbert Gutenberg / Babette Park / Robin Stark)
  • 1 Hintergründe, Projektrahmen, Begriffsbestimmungen (Norbert Gutenberg / Julia Linsenmeier)
  • 2 Die Schlüsselkompetenzen Lesen, Reden, Schreiben und Hören
  • 2.1 Das Leseverstehen (Karin Kröninger / Katharina Weber)
  • 2.2 Schreiben, Schreibkompetenz und Schreibfähigkeit (Julia Linsenmeier / Karin Kröninger / Patricia Mueller-Liu / Babette Park)
  • 2.3 Hören, Zuhören, Hörverstehen (Norbert Gutenberg / Karin Kröninger / Patricia Mueller-Liu)
  • 2.4 Sprechdenken (Thomas Grimm / Norbert Gutenberg)
  • 3 Die Tests (Lutz Götze / Thomas Grimm / Norbert Gutenberg / Karin Kröninger / Patricia Mueller-Liu / Babette Park / Thomas Pietzsch / Robin Stark)
  • 4 Das Trainingskonzept (Norbert Gutenberg / Karin Kröninger / Thomas Pietzsch / Robin Stark)
  • 5 Ergebnisse (Norbert Gutenberg / Ulrike-Marie Krause / Robin Stark / Kai Wagner)
  • 6 Beurteilung und Einstufung der Testergebnisse nach Kriterien des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) (Norbert Gutenberg / Julia Linsenmeier / Karin Kröninger)
  • 7 Implementationsansätze
  • 7.1 Konzept eines Trainings der sprachlichen Schlüsselkompetenzen Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören für lernschwache Auszubildende und Schulabgänger/-innen ohne Ausbildungsreife mit Migrationshintergrund (Norbert Gutenberg / Julia Linsenmeier)
  • 7.2 Blended Learning-Konzept ‚Lesen und Schreiben‘ für Jugendliche mit Defiziten in den beiden sprachlichen Schlüsselkompetenzen (Norbert Gutenberg / Karin Kröninger)
  • 7.3 Sprachliche Schlüsselkompetenzen in Unternehmen: Migranten fördern (Karin Kröninger)
  • 8 Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen im Text
  • 9 Literaturverzeichnis
  • 10 Anhang
  • Autoren

Lutz Götze / Norbert Gutenberg / Robin Stark (Hrsg.)

Sprachliche
Schlüsselkompetenzen und die
Ausbildungsreife Jugendlicher

Leseverstehen, Hörverstehen, mündliches und
schriftliches Formulieren bei Hauptschulabsolventen
deutscher und nichtdeutscher Muttersprache

Leistungstests – Förderprogramm – Evaluation

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Herausgeberangaben

Lutz Götze, ehemals Inhaber des Lehrstuhls Deutsch als Fremdsprache der Universität des Saarlandes. Norbert Gutenberg, Leiter des Fachgebiets Sprechwissenschaft und Sprecherziehung an der Universität des Saarlandes.

Robin Stark, Professor der Fachrichtung Bildungswissenschaften an der Universität des Saarlandes, Leiter der Arbeitseinheit „Persönlichkeitsentwicklung und Erziehung“.

Über das Buch

Hauptschulabsolventen haben oftmals Defizite in den sprachlichen Schlüsselkompetenzen und erhalten daraufhin die Diagnose „nicht ausbildungsreif“. Das interdisziplinäre Forschungsprojekt „LRS – Lesen, Reden, Schreiben“ an der Universität des Saarlandes entwickelte ein Trainingskonzept, mit dem diese Ausbildungsreife im letzten Hauptschuljahr erreicht werden kann.
Das Buch stellt das Projekt und einige Implementationsansätze vor, die auf den Forschungsergebnissen basierende Curricula erproben. Dazu gehören die diagnostische Verbindung der Forschungstests mit den Kriterien des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER), das Training für nicht ausbildungsreife Schulabgänger mit Migrationshintergrund, das Blended-Learning-Konzept für Azubis mit Defiziten in den sprachlichen Schlüsselkompetenzen sowie sprachliche Schlüsselkompetenzen in Unternehmen zur Integration von Flüchtlingen.

Zitierfähigkeit des eBooks

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Herausgeber

Norbert Gutenberg, Babette Park und Robin Stark

0 Einleitung: Problemstellung, Ziele und Vorgehensweise des Projekts ‚LRS – Lesen, Reden, Schreiben‘

Norbert Gutenberg und Julia Linsenmeier

1 Hintergründe, Projektrahmen, Begriffsbestimmungen

2 Die Schlüsselkompetenzen Lesen, Reden, Schreiben und Hören

Karin Kröninger und Katharina Weber

2.1 Das Leseverstehen

Julia Linsenmeier, Karin Kröninger, Patricia Mueller-Liu und Babette Park

2.2 Schreiben, Schreibkompetenz und Schreibfähigkeit

Norbert Gutenberg, Karin Kröninger und Patricia Mueller-Liu

2.3 Hören, Zuhören, Hörverstehen

Thomas Grimm und Norbert Gutenberg

2.4 Sprechdenken

Lutz Götze, Thomas Grimm, Norbert Gutenberg, Karin Kröninger, Patricia Mueller-Liu, Babette Park, Thomas Pietzsch und Robin Stark

3 Die Tests

Norbert Gutenberg, Karin Kröninger, Thomas Pietzsch und Robin Stark

4 Das Trainingskonzept

Norbert Gutenberg, Ulrike-Marie Krause, Robin Stark und Kai Wagner

5 Ergebnisse

Norbert Gutenberg, Julia Linsenmeier und Karin Kröninger

6 Beurteilung und Einstufung der Testergebnisse nach Kriterien des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) ←5 | 6→

7 Implementationsansätze

Norbert Gutenberg und Julia Linsenmeier

7.1 Konzept eines Trainings der sprachlichen Schlüsselkompetenzen Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören für lernschwache Auszubildende und Schulabgänger/-innen ohne Ausbildungsreife mit Migrationshintergrund

Norbert Gutenberg und Karin Kröninger

7.2 Blended Learning-Konzept ‚Lesen und Schreiben‘ für Jugendliche mit Defiziten in den beiden sprachlichen Schlüsselkompetenzen

Karin Kröninger

7.3 Sprachliche Schlüsselkompetenzen in Unternehmen: Migranten fördern

8 Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen im Text

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang

Autoren←6 | 7→

Vorwort der Herausgeber

Angeregt wurde dieses Forschungsprojekt, zu dem die ersten Ideen zwischen den Herausgebern 2004 und 2005 diskutiert wurden, durch Fragen, die von den PISA-Studien seit 2000 aufgeworfen worden waren. Ganz am Anfang stand die Frage, ob nicht die Tests zum Leseverstehen (PISA) komplettiert werden könnten (und müssten) durch Tests der anderen verbalen Schlüsselkompetenzen, nämlich der zweiten rezeptiven – Hörverstehen – und der korrespondierenden produktiven – mündliches und schriftliches Formulieren.

Dabei ergab sich sehr schnell bei den mündlichen Kompetenzen die Notwendigkeit, zwischen medialen und immedialen (‚face-to-face‘) Formen zu unterscheiden, da die Kommunikationsrealität der Zielgruppe sehr stark von medialer Kommunikation geprägt ist (Telefonie, Radio- und TV-Nutzung etc.). Unser Projekt zeigt, dass es sehr wohl möglich ist, PISA-analoge Leseverstehenstests durch korrespondierende Schreib-, Hörverstehens- und Sprechdenktests zu ergänzen, was für das Projekt selbst auch notwendig war. Unsere Ergebnisse zeigen aber, dass von einer verbalen Schlüsselkompetenz auf die anderen geschlossen werden darf (was nicht heißt, dass jeder Sekundäranalphabet im Mündlichen ein Polterer oder ein Dysgrammatiker ist, wenn auch Mehrfachbeeinträchtigungen oft beobachtet werden). Die vier verbalen Schlüsselkompetenzen müssen als eine komplexe Einheit gesehen werden. Das führte zu einer der Eigenarten unseres Trainingskonzepts: Keine Schlüsselkompetenz wird isoliert trainiert, sondern nur in der funktionalen Verbindung mit den anderen Schlüsselkompetenzen, die in der Realität kommunikativer Aufgabenstellungen der Alltagspraxis auch vorkommt. (Die Realität von Kommunikationsaufgaben war ein anderes Grundprinzip unseres Trainings, das versuchte, eben nicht ‚Unterricht‘ zu sein!)

Die Ergebnisse des Projekts gaben den Grundannahmen recht:

Tests der verbalen Schlüsselkompetenzen müssen erfassen, was in der Kommunikationsrealität an Kompetenz gebraucht wird (einige Lehrer hielten einige unserer Testaufgaben für ‚zu schwer‘ für die Zielgruppe!).

Im Training lernen die Probanden dann, wenn die Kommunikationsaufgaben real sind, zumindest ‚realistisch‘, weil sie dann Wissens- und Könnensangebote akzeptieren, die geeignet sind, die je aktual auftretenden Wissens- und Könnensdefizite zu kompensieren.

Diese Defizite sind im Wesentlichen Defizite in der Gesamtkompetenz, die die Wirtschaft ‚Ausbildungsreife‘ nennt. Davon sind die verbalen Schlüsselkom←7 | 8→petenzen ein entscheidender Teil. Unser Projekt zeigte, dass die seit Jahren formulierte Kritik der Wirtschaft zutrifft: Hauptschulabsolventen (zumindest die saarländischen) sind in den vier verbalen Schlüsselkompetenzen nicht ausbildungsreif, d. h. ihnen fehlen elementare sprachlich-kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die erfolgreiche Bewältigung einer beruflichen Ausbildung notwendig sind. Da unsere Ergebnisse inferenzstatistisch abgesichert sind, dürfen wir das für die Gesamtpopulation ‚saarländische Hauptschulabsolventen‘ behaupten – solange sich an der zum Hauptschulabschluss führenden Schule nichts geändert hat: also bis heute! Und da das Saarland in soziographischer Hinsicht vielfach als Modellregion für die Bundesrepublik gilt, ist die Generalisierung auf alle deutschen Hauptschulabsolventen nicht ganz abwegig.

Interessanterweise waren die Unterschiede zwischen Jugendlichen deutscher und solchen nichtdeutscher Muttersprache zwar wie bei den PISA-Studien messbar, aber sie waren nicht auffällig. Die Schüler mit Migrationshintergrund schnitten im Eingangstest schlechter ab, machten dafür aber oft im Training mehr Fortschritte. Das bedeutet aber keineswegs ein hohes sprachliches Niveau der Migranten, eher ein niedriges der Muttersprachler!

Das ist einer der Gründe, warum wir das Projekt mit dem Kürzel `LRS´ bezeichneten, `Lese-Rechtschreibschwäche´ – eine Ironie, die nicht immer verstanden wurde: Viele meinten, es fehle ein `H´, für `Hörverstehen´, in der Reihe `Lesen´, `Reden, `Schreiben´!

Nachdem das Forschungsprojekt erfolgreich abgeschlossen werden konnte, ergaben sich einige Implementationsprojekte, in denen wir versuchten, die Projektergebnisse für unterschiedliche Zielgruppen in curriculare Konzepte zu übersetzen. Um es gleich einzugestehen: Die Hauptimplementation, nämlich die in die zum Hauptschulabschluss führende Schule, ist bis heute nicht gelungen.

Eine der Partnerschulen aus dem Forschungsprojekt war bereit, mit uns folgenden Implementationsansatz zu erproben: Die Ergebnisse des LRS-Forschungsprojekts sollten mit den Bildungsstandards der KMK und der damit verbundenen Kompetenzorientierung des Unterrichts zusammengebracht werden. Da die Bildungsstandards für die Erreichung eines ausreichenden Niveaus in den vier verbalen Schlüsselkompetenzen nicht mehr nur den Deutschunterricht, sondern alle Schulfächer in die Pflicht nehmen, sollten ein Deutschlehrer und zwei weitere Lehrer aus anderen Fächern partiell freigestellt werden, um zusammen mit einem Mitarbeiter aus dem Forschungsprojekt für das letzte Jahr vor dem Hauptschulabschluss den Ausgangsstatus der Schüler in den verbalen Schlüsselkompetenzen zu diagnostizieren und auf der Grundlage der←8 | 9→ LRS-Trainingskonzeption ein schulfächerübergreifendes ‚Curriculum‘ zu entwerfen, das die Schüler im letzten Schuljahr zur Ausbildungsreife führen würde.

Das Wort `Curriculum´ steht in Anführungszeichen, weil es im Sinne der LRS-Trainingskonzeption eben kein fachunterrichtsspezifischer Lehrplan sein darf, sondern ein Programm von realen Kommunikationsaufgaben, die zu ihrer Lösung die Aneignung derjenigen sprachlich-kommunikativen Kompetenzen verlangen, die auch für die Bewältigung der Kommunikationsaufgaben in einer Berufsausbildung nötig sind. Die Evaluation dieses Prozesses sollte dann zu didaktischen Konzepten führen, die in die Lehreraus- und -fortbildung eingehen sollten. Dies wird nicht im Sinne einer Sammlung von Unterrichtseinheiten verstanden, die an allen Schulen im letzten Jahr vor dem Hauptschulabschluss eingesetzt werden sollen, sondern im Sinne einer Methodik: Wie entwickele ich für genau diese Schüler genau dieses Schuljahres auf der Grundlage meiner Leistungsdiagnostik zu Beginn ein `Curriculum´, das sie zur Ausbildungsreife in den vier verbalen Schlüsselkompetenzen führt?

Es gelang bislang zwar, die Freistellung der nötigen Lehrer an unserer Partnerschule zu erreichen; es gelang aber bisher nicht, die Mittel bereitzustellen, mit denen ein Mitarbeiter aus dem Forschungsprojekt ein Jahr lang beschäftigt werden könnte, um unser Forschungswissen in das `Curriculumteam´ einzubringen und die Evaluation durchzuführen. Das saarländische Ministerium für Bildung und Kultur war bisher nicht in der Lage, wissenschaftliche Ergebnisse in pädagogische Praxis umzusetzen. Dabei hat unser Forschungsprojekt nicht nur gezeigt, dass saarländische Hauptschüler nicht ausbildungsreif sind, sondern auch ein Konzept geliefert, mit dem man sie im letzten Jahr vor dem Hauptschulabschluss ausbildungsreif machen könnte.

Zwei andere Implementationsideen waren erfolgreicher, die im Buch in Kapitel 7.1 und 7.2 beschrieben sind.

Das in Kapitel 7.1 beschriebene Training setzte das `Realitätsprinzip´ des Forschungsprojekts in Maßnahmen des `Zentrums für Bildung und Beruf Saar gGmbH´ in den Jahren 2010 und 2011 um. Der Geschäftsführung des ZBB gilt unser herzlicher Dank dafür, dass sie unser Konzept in zwei ihrer Maßnahmen integrierte. Das `Realitätsprinzip´ führte hier zu einer Kommunikationsaufgabe, die lautete: Firmen überzeugen, für Jugendliche mit Migrationshintergrund Ausbildungsplätze anzubieten. Darin besteht die pädagogische Herausforderung. Es kommt darauf an, für die jeweilige Zielgruppe eine Aufgabe zu finden, die personal, situativ und funktional passt, einen realen Nutzeffekt hat, dadurch motiviert und genau jene sprachlich-kommunikativen Kompetenzen entwickelt, die für das Ziel der Ausbildungsreife gebraucht werden. Ein weiterer Ertrag dieses Im←9 | 10→plementationsprojekts war die Übersetzung der Testergebnisse des Forschungsprojektes in die Kategorien des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER). Das ist ein entscheidender Schritt in Richtung Praktikabilität des Trainingskonzepts (Kapitel 6).

Ein kürzlich (Februar 2016) durchgeführtes Pilotprojekt für jugendliche Flüchtlinge in der Vorbereitung auf die Berufsausbildung für die IHK Darmstadt profitierte davon. Die `realistische Kommunikationsaufgabe´ war hier, in Anlehnung an das Forschungsprojekt, die Exploration von Berufsbildern und die Vorbereitung auf Praktika in Firmen.

Das Pilottraining sollte prüfen, ob mit der Trainingskonzeption, die im Forschungsprojekt ‚LRS‘ erfolgreich getestet worden war, auch bei Flüchtlingen mit geringen Deutschkenntnissen Erfolge zu erzielen wären.

Der Schwerpunkt sollte auf Hörverstehen und mündlichem Formulieren liegen, ohne aber zumindest das Leseverstehen auszuschließen. Wie im Forschungsprojekt ‚LRS‘ wurde die Teilnehmerzahl auf 20 begrenzt, die Zahl der Unterrichtseinheiten auf 20 (à 45 Minuten) in Kleingruppen à 5 Teilnehmer mit einem Trainer, bzw. 10 mit zwei Trainern.

Auf der Grundlage von Interviewmitschnitten der IHK wählten die Projektleiter 20 Teilnehmer aus, die nach ihrer Meinung im GER mindestens das Niveau B1 erreichten, weil der Trainingsansatz für Teilnehmer mit geringeren Deutschkenntnissen nicht geeignet erscheint.

Die Trainings konnten an fünf Tagen in einem Schulzentrum ohne organisatorische Probleme durchgeführt werden, wobei an den Vor- und Nachmittagen jeweils zehn Teilnehmer in zwei parallelen Fünfergruppen mit je einem Trainer, an zwei Nachmittagen eine Gruppe mit mehr als fünf Teilnehmern mit zwei Trainern arbeiteten, da an diesen Terminen einige Teilnehmer fehlten.

Vorbehaltlich einer genaueren Analyse kann vorläufig als Ergebnis festgehalten werden:

Biographische Angaben

Lutz Götze (Band-Herausgeber:in) Norbert Gutenberg (Band-Herausgeber:in) Robin Stark (Band-Herausgeber:in)

Lutz Götze, ehemals Inhaber des Lehrstuhls Deutsch als Fremdsprache der Universität des Saarlandes. Norbert Gutenberg, Leiter des Fachgebiets Sprechwissenschaft und Sprecherziehung an der Universität des Saarlandes. Robin Stark, Professor der Fachrichtung Bildungswissenschaften an der Universität des Saarlandes, Leiter der Arbeitseinheit «Persönlichkeitsentwicklung und Erziehung».

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Titel: Sprachliche Schlüsselkompetenzen und die Ausbildungsreife Jugendlicher