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Transfer und Transformation von Wissen

von Matthias Ballod (Band-Herausgeber)
Konferenzband 208 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Matthias Ballod: Einleitung
  • I. Implementierung in der Wissensgesellschaft
  • Kristina Pelikan / Thorsten Roelcke: Disziplinaritäten
  • Jörg Dinkelaker / Malte Ebner von Eschenbach / Maria Kondratjuk: Ver-Mittlung oder Über-Setzung?
  • Christian Schwarke: Säkularisierung als Transformation religiösen Wissens
  • Konrad Ehlich: Transfer von Wissen als Transformation: neuzeitliche europäische Wissenschaftssprachen
  • II. Wissenskonstruktion und Wissenskonstitution
  • Hans-Liudger Dienel: Persönliches Wissensmanagement in Naturwissenschaft und Technik vom 19. Jahrhundert bis heute: Aufstieg und Niedergang des Notizbuchs
  • Volker Roelcke: Daten – Deuten – Umdeuten: Überlegungen zu Deutungsprozessen und Wissenstransfer in Medizin und Biowissenschaften
  • Antje Michel: Wissensintegration in interdisziplinären Lehr-Lernsettings
  • III. Hot Spots
  • Karin Luttermann: Vertikaler Wissenstransfer zwischen Experten und Laien in Klarer Sprache:
  • Mark Hempelmann: Wissensträger Mittelpunkt: Wissensaustausch und -transfer
  • Markus Nickl: Schreibprozesse in der Technischen Redaktion

Matthias Ballod

Einleitung

Der Transfer von Wissen stellt eine der bedeutendsten Herausforderungen unserer Wissensgesellschaft dar, nicht zuletzt, da in immer weiter ausdifferenzierten Wissenschaftsdomänen immer kleinere Personengruppen dieses Wissen tatsächlich rezipieren und nutzen können. Umso drängender ist es, den Austausch innerhalb und zwischen Disziplinen zu stärken, um zu neuen Erkenntnissen zu gelangen und Bekanntes zu rekontextualisieren. Im Zentrum steht das Bestreben, wissenschaftliche Erkenntnisse so zu kommunizieren, dass sie zugänglich und nutzbar werden. Das heißt, die potenzielle Zugänglichkeit zu Wissensressourcen hat exponential zu-, die tatsächliche Zugänglichkeit abgenommen. Dass hierbei ganz unterschiedliche Einflussfaktoren eine Rolle spielen, konnte man in Vorträgen und Diskussionen heraushören und in diesem Band nachlesen. Geboten scheint aus theoretischer und praktischer Sicht eine transdisziplinäre Perspektive, wie sie anknüpfend an den letzten Band in dieser Reihe zur Berliner Tagung (2017) angelegt ist.

Denn: Fast alle wissenschaftlichen Disziplinen setzen sich in irgendeiner Form mit Information und Wissen auseinander. Sie definieren diese Begriffe jedoch sehr unterschiedlich, bezogen auf kaum kompatible Theorien und Referenzrahmen und daher also zumeist disziplinintern. Als Sprach- und Kommunikationswissenschaftler*innen streben wir keinen einheitlichen Wissensbegriff an. Aber: Unabhängig davon, was wir mit Wissen meinen, kann Wissen nur dann gesellschaftlich wirksam und fruchtbar werden, wenn dieses Wissen selbst und über Wissen kommuniziert werden kann. Notwendig erscheint daher ein Versuch, sich über Fachgrenzen hinaus über Wissen zu verständigen.

Die intensive Erforschung von Wissen und Wissenskommunikation innerhalb unseres eigenen Fachbereichs hat zur Herausbildung spezialisierter Teildisziplinen geführt wie die Transferwissenschaften (vgl. Wichter/Antos 2001; Antos/Weber 2005; Ballod/Weber 2013). Diese Spezialisierung und eine damit verbundene Einengung des Forschungsdiskurses kennzeichnet auch andere Fächer. Entwicklungen wie diese führen uns an konzeptuelle und methodische Grenzen, die nur durch einen Austausch und eine Zusammenarbeit mit anderen Disziplinen überschreitbar erscheinen; Formen transdisziplinärer Kooperation lösen Fachidentitäten möglicherweise auf oder definieren sie neu. Im Hinblick auf den Gegenstandsbereich, der durch das Wissenskonzept geprägt ist, ←7 | 8→haben sich diese Tendenzen in den letzten Jahren durch technologische (Stichwort: Neue Medien) und gesellschaftliche (Stichwörter: Wissensgesellschaften und Globalisierung) Dynamiken enorm beschleunigt.

Der vorliegende Band umfasst dem entsprechend Beiträge des 2. Transferwissenschaftlichen Kolloquiums, das am 27. und 28.04.2017 an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg stattfand. Unter dem Titel „Transfer und Transformation von Wissen“ wurden folgende drei Schwerpunkte gefasst, die zugleich den Rahmen dieser Publikation abstecken:

Implementierung in der Wissensgesellschaft

Wissenskonstruktion und Wissenskonstitution

„Hot Spots“

I. Implementierung in der Wissensgesellschaft

Das Transparenzgebot – vielfach bereits als Diktat bezeichnet – kann einerseits zur Überwindung von Transfer-Barrieren führen, z.B. bei Tierversuchen (Biologie, Ethik, Recht), andererseits aber auch zu neuen Hürden, wie sie etwa in vielen Bereichen mit Beratungs- und Dokumentationspflichten sowie mit bürokratischer (Über-)Regulierung (Banken, Versicherungswesen) einhergehen. Der Begriff ‚Aufklärung‘ erfährt dann neue Konnotationen und wird zu einer dringlichen Forderung in unterschiedlichsten Feldern von Wissenschaft (z.B. Einfluss der Pharma-Industrie auf Ärzte) und Alltag (z.B. Verbraucherschutz: Lebensmittel-Ampel). Nicht zuletzt wird somit die Wissensvermittlung zu einem großen didaktischen Themenkomplex innerhalb und außerhalb klassischer Bildungseinrichtungen. Zielperspektiven können folglich die Beratung in Wirtschaft oder Familie, die Entwicklung einer Transferdidaktik oder die Erfolgskontrolle aus Sicht von Lehrenden und Lernenden sein.

In ihrem Beitrag Disziplinaritäten. Formen der Zusammenarbeit aus terminologischer Sicht nähern sich Thorsten Roelcke und Kristina Pelikan dem Begriff der Kollaboration auf semantischer Ebene und analysieren bzw. differenzieren unterschiedliche Termini der Beschreibung von Settings des wissenschaftlichen Austauschs. Jörg Dinkelaker, Malte Ebner von Eschenbach und Maria Kondratjuk vergleichen nachfolgend unter dem Titel Ver-Mittlung oder Über-Setzung? Eine vergleichende Analyse von Relationsbestimmungen in erziehungswissenschaftlichen Konzepten des Wissenstransfers unterschiedliche Konzepte, um sich dem Problem der Bestimmung des relationalen Charakters von Wissenstransferverhältnissen zu nähern. Im Anschluss setzt sich Christian Schwarke in seinem Beitrag mit Säkularisierung als Transformation religiösen Wissens auseinander. ←8 | 9→Dabei steht die Frage nach dem sich ständig verändernden Konzept von Religion der Hypothese gegenüber, dass diese eventuell eine komplexe Verknüpfung einzelner Elemente darstellt.

II. Wissenskonstruktion und Wissenskonstitution

Nicht nur durch die Spezialisierung im Wissenschaftsbetrieb, sondern auch durch inkohärente und heterogene Umwelten im realen Leben sowie in virtuellen Online-Welten nimmt die Fragmentierung von (Spezial-)Wissen ständig zu. Innerhalb der Disziplinen, von Online-Communities oder von Peer Groups entwickelt sich daraus eine fortwährende und eigenständige Konstruktion von Selbst- und Weltbildern. Die Aushandlungsprozesse sowie die Dynamiken zur Aufrechterhaltung von Eigen- und Fremdwahrnehmungen, die Manifestation von Weltanschauungen sind nur ein mögliches, aber neues Feld für begleitende Forschung. Ganz allgemein kann auch der Wissenstransfer bzw. die Wissenstransformation in Abhängigkeit von Inhalten und Zielgruppen Ziel wissenschaftlicher Betrachtung sein (Roelcke 2005) und natürlich die Vermittlung von Kenntnissen vs. Kompetenzen zur Bewältigung möglicher Ungleichverteilung.

Konrad Ehlich betrachtet in Transfer von Wissen als Transformation: neuzeitliche europäische Wissenschaftssprachen. Vorbereitende Überlegungen zu einer möglichen Fallstudie das Phänomen einer „universalen“ Wissenschaftssprache und ihrer Entwicklung.

Hieran schließt sich der von Hans-Liudger Dienel gewählte historische Blickwinkel, den er für seinen Beitrag Persönliches Wissensmanagement in Naturwissenschaft und Technik vom 19. Jahrhundert bis heute: Aufstieg und Niedergang des Notizbuchs. gewählt hat. Bewusst wird hier das Notizbuch als Unterstützung zur Bewältigung des täglichen Wissensansturms der letzten 150 Jahre hervorgehoben.

Eine ebenfalls auf den naturwissenschaftlichen Bereich ausgerichtete Betrachtung bietet Volker Roelcke mit Daten – Deuten – Umdeuten: Überlegungen zu Deutungsprozessen und Wissenstransfer in Medizin und Biowissenschaften. Mittels zweier Beispiele soll hier gezeigt werden, dass Wissenstransfer eventuell als Wechsel des Deutungsrahmens für existierendes Datenmaterial durch neue Kontexte konzeptualisiert werden kann.

Mit Antje Michel wird abschließend in diesem Abschnitt ein Blick auf aktuelle Lehr-Lernsettings geworfen. Wissensintegration in interdisziplinären Lehr-Lernsettings. Eine erfahrungsbasierte Thesenentwicklung für die hochschuldidaktische Forschung und Praxis wirft so einen Blick auf die Schlüsselkompetenz der „Transdisziplinarität“ und möglicher Konsequenzen.

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III.  „Hot Spots“

So verschieden die Felder des Wissenstransfers sind, so wechselnd sind seine Anforderungen. Hierzu gehören etwa die vertikale und horizontale Schichtung von Wissen (Experten-Laien-Kommunikation), internationale Projekte (Pelikan/Roelcke 2015) als Transferkumulationen (Einzelsprachen, Fachwortschätze, (Experten-)Sprache der Praktiker vs. Wissenschaftler vs. Zielgruppen), Projekte in Schulen und Bildungseinrichtungen, innergesellschaftliche und übernationale Diskurse.

Einen ersten „Hot Spot“ bietet Karin Luttermann mit ihrer Betrachtung der Klaren Sprache: Vertikaler Wissenstransfer zwischen Experten und Laien in Klarer Sprache: Grundlagen, Konzept und Beispiele eröffnet eine neue Perspektive auf die Anforderungen der Inklusion und ihre Auswirkungen auf den Transfer von Wissen.

Ebenso wie die Klare Sprache stellt die Kommunikation aus informationsdidaktischer Sicht einen zu erforschenden „Hot Spot“ dar. Diesen betrachtet Mark Hempelmann in Wissensträger Mittelpunkt: Wissensaustausch und -transfer. Gestaltungswirken in vermittelnden Prozessen – eine informationsdidaktische Sicht auf den Wissenstransfer zwischen Menschen. Es folgt eine kritische Auseinandersetzung mit Wissen als einem vierten Produktionsfaktor.

Welche Dimensionen des Wissens liegen der Textproduktion im technischen Schreiben zu Grunde? Unter der Prämisse, dass die Textproduktion keine „Einbahnstraße“ des Informationsflusses darstellt, setzt sich Markus Nickl in seinem Beitrag Schreibprozesse in der Technischen Redaktion – ein Problem des beiderseitigen Wissenstransfers mit eben dieser Herausforderung auseinander.

In diesem Spannungsfeld ergaben sich bereits im Verlauf des Kolloquiums viele Anschlüsse, Querbeziehungen und Anregungen, die kritisches Denken in gleicher Weise erforderten wie förderten, vor allem aber den Blick über die Disziplingrenzen hinweg weiteten. In diesem Sinne wünschen wir Ihnen eine ebenso anregende Lektüre.

Matthias Ballod, mit Stefanie Klein im Januar 2020

Literatur

Antos, Gerd; Weber, Tilo [Hg.] (2005): Transferqualität. Bedingungen und Voraussetzungen für Effektivität, Effizienz, Erfolg des Wissenstransfers. Frankfurt am Main, u.a.: Lang.

Ballod, Matthias; Weber, Tilo [Hg.] (2013): Autarke Kommunikation. Wissenstransfer in Zeiten von Fundamentalismen. Frankfurt am Main, u.a.: Lang.

←10 | 11→

Pelikan, Kristina; Roelcke, Thorsten (2015): Is there a project-specific terminology? Considerations focussing a public health project. In: Fachsprache – International Journal of Specialized Communication 37 (2015), 62–82

Roelcke, Thorsten (2005): Ist ein gelungener Wissenstransfer auch ein guter Wissenstransfer? Effektivität und Effizienz als Maßstab der Transferqualität. In: Antos, Gerd; Weber, Tilo [Hg.]: Transferqualität. Bedingungen und Voraussetzungen für Effektivität, Effizienz, Erfolg des Wissenstransfers. Frankfurt am Main, u.a.: Lang. 41–53

Wichter, Sigurd; Antos, Gerd [Hg.] (2001): Wissenstransfer zwischen Experten und Laien. Umriss einer Transferwissenschaft. Frankfurt am Main, u.a.: Lang.

Kristina Pelikan / Thorsten Roelcke

Disziplinaritäten

Formen der Zusammenarbeit aus
terminologischer Sicht

Abstract The increasing complexity of scientific and societal problems requires collaboration. Quite as many terms for describing collaboration have been coined as there are different settings – “interdisciplinarity” and “transdisciplinarity” are the the most used ones, The present article aims to present semantic differences of selected terms, that appear in scientific publications of various scientific disciplines.

1. Einleitung

Die steigende Anzahl komplexer wissenschaftlicher Fragestellungen und gleichzeitig die Notwendigkeit, gesellschaftliche Probleme zu lösen und entsprechendes Wissen zu transferieren (Gray 2008: 124), ohne grundlegende Forschungsfragen zu vernachlässigen, macht die Anforderungen an Forschung immer anspruchsvoller. Diese Komplexität verlangt in verstärktem Maße nach wissenschaftlicher Zusammenarbeit – in diversen Formen und mit verschiedenen Partnern. Als ein Ergebnis dieser Entwicklung kann festgestellt werden, dass Forschung zunehmend von Konsortien, bestehend aus heterogenen Teams, betrieben wird. Die Produktion von Wissen ist jedoch weiterhin mehrheitlich in Disziplinen organisiert (Besselaar & Heimeriks 2001). Die heterogenen Teams, bestehend aus Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern verschiedener Disziplinen und Kulturen, erwerben Wissen – unter Einfluss der involvierten Disziplinen. Die Settings, in denen sie zusammenarbeiten, verändern sich von Zeit zu Zeit.

Angesichts dieser Entwicklung (für die es auch historische Vorbilder gibt – zu denken ist hier etwa an die Bauhütten des Mittelalters oder die Handelskontore der frühen Neuzeit) gibt es fast so viele unterschiedliche Termini zur Beschreibung dieser Settings, wie es Teamzusammensetzungen gibt – bekannt sind sicher interdisziplinär, transdisziplinär oder auch multidisziplinär. Einige dieser Termini wurden bewusst und erst nach mehrjähriger Entwicklung eingesetzt, andere Termini sind spontan und ohne vorhergehende Recherche entstanden. So kam es zu einer willkürlich anmutenden Menge an Termini mit unterschiedlichen Definitionen und teilweise mehrdeutiger Verwendung.

Wie bereits von Balsiger (2005: 139ff.) dokumentiert, gibt es bereits verschiedene Listen von Definitionen verschiedener Formen der Zusammenarbeit – beispielsweise von Luszki (1958) und ihm selbst (2005). Zwar gelten diese Listen als ←15 | 16→einschlägige Quellen, sie sind jedoch nicht vollständig. Zusätzlich zu Termini mit dem Lexem -disciplinary/-disziplinär wurden weitere Termini für verschiedene Formen der wissenschaftlichen Zusammenarbeit entwickelt: Beispielsweise team science (Read et al. 2015) – gefolgt von science of team science (Stokols et al. 2008) und team science research (Holbrook 2013) sowie integration and implementation sciences (Bammer 2013; Bammer 2018).

Auf Termini mit dem Lexem -disziplinär fokussierend, möchte der vorliegende Artikel eine Auswahl dieser Termini vorstellen und ihre Relationen zueinander aufzeigen, um auf diese Weise ein wenig zur Übersicht angesichts der Heterogenität der disziplinentheoretischen Fachlexik beizutragen.

2. Das Element -disziplinär

Alle genannten Termini werden morphologisch gleich gebildet, sie stellen Determinativkomposita dar und bestehen jeweils aus einem determinierenden Präfix und einem Lexem ohne Infix. Das Lexem -disziplinär ist bei allen Termini gleich und bildet dabei jeweils deren Determinatum. Bei dem Ausdruck disziplinär handelt es sich um eine Entlehnung und Ableitung aus dem lateinischen disciplina mit der Bedeutung ‚Zucht, Lehre, Schule‘. Das Lexem disziplinär referiert auf einzelne Fachdisziplinen, die sich um verschiedene Themen und Fragestellungen herum entwickelt haben (Stichweh 1994: 18). Disziplinen können auch als institutionalisierte Gesamtheit eines Wissenskörpers gesehen werden (Balsiger 2005: 51) – mit speziellen Methoden, Regeln und Strukturen. Disziplinen verhelfen WissenschaftlerInnen zu einem „cultivated gaze“ (Christie / Maton 2011: 7). Vom theoretischen Hintergrund und den Methoden der Disziplin beeinflusst, betrachten und untersuchen WissenschaftlerInnen ihre Forschungsobjekte – wie auch all ihre KollegInnen und ForschungspartnerInnen (die somit ihrerseits Subjekte und Objekte der Betrachtung sind). Disziplinäre Arbeit bildet den Kern des wissenschaftlichen Arbeitens und ist nicht per se auf die Arbeit mit unterschiedlichen Ansätzen und Methoden verschiedener Disziplinen ausgerichtet. So ist auch bei der Entwicklung der unterschiedlichen Termini für Formen der Zusammenarbeit disziplinär das Lexem, das den Kern bildet und durch unterschiedliche Präfixe ergänzt wird. Die Bedeutung dieses Determinatums bleibt dabei jeweils weitgehend gleich und bezieht sich auf einen mehr oder weniger abgeschlossenen und dabei spezialisierten menschlichen Tätigkeitsbereich (zur Auseinandersetzung mit Fach und Disziplin vgl. Kalverkämper 1998, Roelcke 42019 i.Vorb., sowie Adamzik 2018) – die determinierenden Präfixe ermöglichen im Rahmen der Wortbildung die semantischen Differenzierungen.

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3. Die Termini interdisziplinär und transdisziplinär

Besonders häufig treten die Termini interdisziplinär und transdisziplinär auf. Sie können als weitgehend bekannt vorausgesetzt werden und sollen daher hier nur einführend kurz dargestellt werden. Interdisziplinarität lässt sich unterschiedlich definieren – die Definitionen reichen von Interdisziplinarität als „[…] reine Übersetzungsleistung unter Vertretern unterschiedlicher Disziplinen“ (Balsiger 2005: 158), bis zu Interdisziplinarität als „eigene Form des Erkenntnisgewinns“ (ebd.). Weiter lässt sich Interdisziplinarität auch als „Zusammenwirken […] unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen, das jeweils angemessenste Problemlösungspotential für gemeinsam bestimmte Zielsetzungen bereitzustellen“ (Balsiger 2005: 173) definieren. Die Interaktion verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen mit dem Ziel des gemeinsamen Erkenntnisgewinns und der gemeinsamen Problemlösung soll hier als Definition gelten und zugleich auch die Abgrenzung zu Transdisziplinarität ermöglichen. Transdisziplinarität impliziert die Erweiterung der rein akademischen Zusammenarbeit um praktische Fragestellungen (Zinsstag et al. 2016: 182) und Methoden (Obrist / Zinsstag 2018) – sie steht für das Überschreiten disziplinärer Grenzen und für das Integrieren von NichtwissenschaftlerInnen (Carew / Wickson 2010: 1147) mit dem Ziel, einen epistemischen Mehrwert (Messerli / Messerli 2008: 60) zu erreichen.

4. Termini für verschiedene Formen der Zusammenarbeit

Im Folgenden werden nun einige weitere, weniger bekannte Termini für verschiedene Formen der Zusammenarbeit kurz erläutert. Zu jedem dieser Termini lassen sich in der Literatur diverse Definitionen finden – für manche mehr, für manche weniger. Die hier exemplarisch ausgewählten Definitionen stammen aus deutschen und englischen Diskursen verschiedener Disziplinen und wurden dabei unterschiedlich orthographisch gestaltet – teilweise mit Bindestrich und teilweise ohne. Hier werden sie auf Deutsch übersetzt und orthografisch vereinheitlicht, da durch unterschiedliche Schreibweisen keine Bedeutungsveränderungen bedingt werden.

4.1. intradisziplinär

Intradisziplinäre Teams bestehen aus Mitgliedern einer einzelnen Disziplin, die jedoch unterschiedliche Ausbildungsgrade aufweisen sein können (Columbia Center for Teaching and Learning). Intradisziplinäre Zusammenarbeit kann also alle unterschiedlichen Formen der Spezialisierung und verschiedene Trends innerhalb einer Disziplin beinhalten (Krampen 2015).

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4.2. monodisziplinär

Monodisziplinäre Forschung arbeitet mit verschiedenen Hypothesen, um die Forschungsfragen eines einzelnen wissenschaftlichen Feldes zu beantworten (Hirsch Hadorn 2009: 196). Der Fokus liegt hier auf der Auswahl der Forschungsfragen, nicht auf der disziplinären Zusammensetzung des Teams selbst.

4.3. oligodisziplinär

Oligodisziplinäre Forschung wird auch als „stay-at-home-research“ (RGHI 2017) bezeichnet – Forschung ohne Feldforschung. Osborne sieht oligodisziplinäre Forschung auch als Möglichkeit, die Meinung von verschiedenen SpezialistInnen einzubeziehen, ohne sich mit ihnen in (webbasierte) Meetings begeben zu müssen (Osborne 2011: 21). Es fehlt also der direkte Austausch – mit ExpertInnen und auch mit ProbandInnen (für empirische Forschung).

4.4. pandisziplinär

Während Reinhard pandisziplinäre Zusammenarbeit als eine Art „Dachwissenschaft“ sieht, die „die gegen Ende des 19. Jahrhunderts ausdifferenzierten Fächer zusammenfasst und mit verändertem Schwerpunkt betreibt“ (Reinhard 2010), schlägt Dukes die Einbindung von beispielsweise „Chaos, Complexity, Gaia and Post-Modernism“ vor (Dukes 2011). Hier werden also auch Gegenstände/Ansätze in die Zusammenarbeit integriert, die sich als außerdisziplinär beschreiben lassen, da sie nicht zu den involvierten Disziplinen gehören.

4.5. pluridisziplinär

Jantsch beschreibt pluridisziplinäre Zusammenarbeit als Interaktion zwischen verschiedenen Disziplinen, üblicherweise auf dem gleichen hierarchischen Level und auf eine Art organisiert, die die Beziehung zwischen ihnen fördert (Jantsch 1971: 16). Bei Waterkamp besteht pluridisziplinäre Zusammenarbeit aus mindestens zwei Disziplinen (Waterkamp 2000: 124), während Jones und Watty dies mit einer „activity-based learning experience“ (Jones & Watty 2010: 196) verbinden, unabhängig von der Anzahl der beteiligten Disziplinen.

4.6. supradisziplinär

Supradisziplinäre Zusammenarbeit wird als Überbegriff für unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit zwischen WissenschaftlerInnen gesehen: Formen der Zusammenarbeit für Fragestellungen, bei denen die Grenzen einer Disziplin ←18 | 19→überschritten werden (Kötter / Balsiger 1999: 99f.). Dies kann multidisziplinäre und auch transdisziplinäre Formen der Zusammenarbeit einschließen, der konkrete Ablauf der supradisziplinären Zusammenarbeit orientiert sich an der Komplexität der jeweiligen Fragestellung (Balsiger 2004: 409).

4.7. ultradisziplinär

Ultradisziplinäre Zusammenarbeit wird von Martin über alle Formen der inter- und transdisziplinären Zusammenarbeit gestellt (Martin 1986: 32). Es steht für Forschung mit Ansätzen, die zu keiner einzelnen Disziplin und keinem wissenschaftlichen Department passen (ebd.). Dies könnte für eine unklar definierte Form von Zusammenarbeit zwischen WissenschaftlerInnen unterschiedlicher Disziplinen stehen, die gemeinsam neue Ansätze entwickeln.

4.8. undisziplinär

Das Forschungsfeld und den Zustand junger WissenschaftlerInnen, die erst seit kurzer Zeit interdisziplinär arbeiten, beschreibt der Terminus undisziplinäre Zusammenarbeit (Haider et al. 2018). Dies beinhaltet den Verlauf und die weitere Entwicklung dieser Zusammenarbeit sowie auch die Art und Weise, auf die komplexe Fragestellungen angegangen werden (ebd.). Zusätzlich wird dieser Terminus auch für Konferenzen mit Bezug zu Soziologie verwendet (ebd.).

4.9. unidisziplinär

Unidisziplinäre Teams arbeiten an einem gemeinsamen Thema, an gemeinsamen Fragestellungen. Alle Beteiligten teilen Fachwissen in diesem Bereich und verfügen über einen gemeinsamen Fachwortschatz (Health Care Team). Sie werden für diesen Arbeitsbereich ausgebildet, können aber ganz unterschiedliche Ausbildungshintergründe mitbringen. Hier besteht also die Möglichkeit, dass WissenschaftlerInnen mit VertreterInnen von Praxisdomänen zusammenarbeiten – beispielsweise im Bereich Public Health (ebd.).

5. Merkmale

Alle genannten Termini bezeichnen Formen kollaborativen Zusammenarbeitens. Manche Bedeutungen überschneiden sich, manche Termini erwecken auf den ersten Blick den Eindruck, synonym gebraucht werden zu können. Im Folgenden sollen nun die Bedeutungen der einzelnen Präfixe dargestellt werden, bevor durch eine Merkmalanalyse Bedeutungsunterscheidungen identifiziert werden.

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5.1. Präfixe

Die folgende Tabelle zeigt die abstrakt gefassten Einzelbedeutungen der unterschiedlichen Präfixe, die jeweils dem Element disziplinär vorangestellt sind.

Tabelle 1: Präfixe und ihre Bedeutung

Präfix Einzelbedeutung
inter- ‚zwischen‘
trans- ‚hinüber, auf die andere Seite‘
intra- ‚innerhalb‘
mono- ‚einzeln‘
oligo- ‚wenig‘
pan- ‚gesamt, umfassend‘
pluri- ‚mehrere‘
supra- ‚oberhalb‘
ultra- ‚jenseits‘
un- [verneinend]
uni- ‚einzig, einer‘

Es zeigt sich die semantische Nähe zwischen den verschiedenen Präfixen griechischer und lateinischer Herkunft, beispielsweise zwischen -uni und -mono, die jeweils auf etwas Singuläres verweisen. Die semantische Nähe lässt die Vermutung zu, zwischen verschiedenen Termini könnte es (zumindest partielle) Synonymie geben.

5.2. Merkmalanalyse

Die genannten Termini bezeichnen unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit, die bestimmten Merkmalen folgen. Eine Analyse im Stile der Merkmalsemantik, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der einzelnen Bedeutungen von Wörtern anhand von kleineren Bedeutungsmerkmalen analysiert, gibt Aufschluss über die semantischen Relationen.

Tabelle 2: Merkmalanalyse

Die Tabelle zeigt diverse bedeutungsunterscheidende Merkmale für die verschiedenen Bezeichnungen für Formen der Zusammenarbeit. Das erste gelistete Merkmal kann hierbei als Archisem gesehen werden – dieses Sem beinhalten alle Termini, da sie alle jeweils Formen der Zusammenarbeit bezeichnen. Ab dem zweiten Merkmal lassen sich jedoch bereits semantische Unterschiede zwischen Termini erkennen, sodass totale Synonymie auszuschließen ist. Es besteht jedoch partielle Synonymie zwischen Termini für Formen der Zusammenarbeit, ←20 | 21→die sich nur in einem einzigen bedeutungsunterscheidenden Merkmal unterscheiden. Beispielsweise beschäftigen sich uni- und oligodisziplinäre Zusammenarbeit mit den gleichen Konstellationen an beteiligten Wissenschaftlern, die oligodisziplinäre Forschung schließt jedoch Feldforschung aus. Somit können diese beiden Termini die gleichen kollaborierenden Wissenschaftler beschreiben – bis zu der Phase eines Projektes, an der eine Gruppe Wissenschaftler mit der Feldforschung beginnt. Ab dieser Phase ist von einer unidisziplinären Zusammenarbeit auszugehen (an diesem Beispiel wird deutlich, dass sich die semantische Merkmalanalyse nicht an den Grundbedeutungen der Präfixe alleine zu orientieren hat, sondern deren Definition in der betreffenden Literatur ins Kalkül ziehen muss). Supradisziplinäre Zusammenarbeit dagegen orientiert sich an der Komplexität der Fragestellung. Je nach Fragestellung kann es sich um inter- oder auch transdisziplinäre Zusammenarbeit handeln, daher sind die entsprechenden Merkmale in der oben gezeigten Tabelle eingeklammert. Ebenfalls nicht eindeutig bestimmbar und daher eingeklammert, ist das Merkmal der Beteiligung unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen bei der monodisziplinären Zusammenarbeit. Diese Form der Zusammenarbeit steht für das ←21 | 22→Bearbeiten der Forschungsfragen einer einzelnen Disziplin – ohne genauere Differenzierung, welche Disziplinen daran beteiligt sein dürfen. Oligo- und pandisziplinäre Zusammenarbeit schließt Außerwissenschaftliches mit ein, gleichzeitig schließt pandisziplinäre Zusammenarbeit Interaktion mit Praxisdomänen aus. Außerwissenschaftliches ist hier nicht mit Praxisdomänen gleichzusetzen, sondern steht für Fakten, die dem wissenschaftlichen Weltbild widersprechen (von Ludwiger 2011). Pandisziplinäre Zusammenarbeit könnte sich beispielsweise mit der physikalischen Bedeutung des Bewusstseins beschäftigen (ebd.) und muss dazu nicht mit Praxisdomänen interagieren. Supradisziplinäre Zusammenarbeit kann Formen der inter- oder auch transdisziplinären Zusammenarbeit bezeichnen, die Beteiligung von Praxisdomänen ist also nicht eindeutig geklärt und somit hier eingeklammert.

Eindeutig ist hingehen die semantische Verbindung/Verwandtschaft aller Termini, auch wenn sie nicht eindeutig bestimmbar bleibt:

Abbildung 1: Semantische Relationen

Die oben genannten Termini lassen sich zu einem Wortfeld zusammenfügen, sie stellen Bezeichnungen von Formen der Zusammenarbeit dar. Abbildung 1 zeigt die Elemente des Wortfeldes auf 3 Ebenen. Die Termini der obersten Ebene bezeichnen Formen der Zusammenarbeit zwischen Personen verschiedener ←22 | 23→wissenschaftlicher Disziplinen und auch Außerwissenschaftlichem. Diese Termini sind jedoch nicht als Synonyme zu sehen, sie unterscheiden sich in einzelnen Semen. Zwischen pandisziplinär und supradisziplinär ist dies beispielsweise die Möglichkeit der Integration außerdisziplinärer Ansätze bei pandisziplinärer Zusammenarbeit. Gemeinsam haben Sie jedoch ihre Position, sie fungieren als Hyperonyme zu den Termini der untergeordneten Ebene. Die Termini der 2. Ebene bezeichnen Formen der Zusammenarbeit, die die Beteiligung von mehr als einer wissenschaftlichen Disziplin nicht ausschließen. Auch die Termini dieser Ebene sind nicht als Synonyme zu sehen, jedoch als Kohyponyme.

Jedes Kohyponym enthält bedeutungsunterscheidende Merkmale, Seme, die es von den anderen Kohyponymen unterscheiden. Zwischen undisziplinär und unidisziplinär ist dies beispielsweise das Einbeziehen des Alters des Kommunizierenden. Die dritte Ebene verfügt durch gemeinsame Seme über semantische Beziehungen zu den beiden anderen Ebenen, ihre Elemente sind jedoch nicht als Koyponyme der oberen Ebene zu sehen. Zwischen allen Termini der drei Ebenen bestehen semantische Relationen, sie gehören dem gleichen Wortfeld an und haben verschiedene Seme gemeinsam. Zwar kann nicht von einem durchgehenden, klassischen Aufbau aus Hyperonymie zwischen allen Ebenen ausgegangen werden, jedoch lassen sich bestimmte semantische Relationen, wie beispielsweise Antonymie, ausschließen.

6. Zusammenfassung

Für den vorliegenden Artikel wurden verschiedene Termini für Formen der kollaborativen Zusammenarbeit und dazugehörige Definitionen ausgewählt. Diese Termini stammen aus unterschiedlichen Diskursen (mehrheitlich aus den Naturwissenschaften), teilweise sind sie als diskursspezifisch einzuschätzen. Bei der Auswahl der dazugehörigen Definitionen wurde nach semantisch verschiedenen Definitionen gesucht. Wie die Recherche gezeigt hat, ist jedoch nicht von grundlegend verschiedenen Definitionen auszugehen – auch bei Termini, die in unterschiedlichen Diskursen zu finden sind. Es ist also davon auszugehen, dass die hier genannten Definitionen als mehr oder weniger konsensual gelten. Wie die Ergebnisse der Merkmalanalyse zeigen, handelt es sich bei den Termini nicht um Synonyme, es konnten ausreichend bedeutungsunterscheidende Merkmale gefunden werden.

Die Liste der hier genannten Termini ist keineswegs vollständig – es existieren weitaus mehr Termini für unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit (die künftig exhaustiv erfasst und wiederum gegeneinander abgrenzt werden sollen). Hier sollte lediglich anhand eines kleinen Ausschnitts gezeigt werden, wie sich ←23 | 24→durch eine einfache Merkmalanalyse deren Bedeutungsunterschiede zeigen lassen. Die Termini bezeichnen also jeweils eigene, durchaus differenzierbare Formen der (außer-) wissenschaftlichen Zusammenarbeit.

7.   Literatur

Adamzik, K. (2018): Fachsprachen. Die Konstruktion von Welten. Tübingen: Francke (utb 4962).

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Jörg Dinkelaker / Malte Ebner von Eschenbach / Maria Kondratjuk*

Ver-Mittlung oder Über-Setzung?

Eine vergleichende Analyse von Relationsbestimmungen in erziehungswissenschaftlichen Konzepten des Wissenstransfers

Abstract This paper deals with issues of knowledge transfer from a conceptual point of view. We compare five notions of intermediation and translation which are proposed in educational science. We scrutinize how they deal with the problem of grasping the relational character of knowledge transfer in an appropriate manner. We show, that with none of these notions we completely succeed in fixing all of the issues which are related to this problem of description. Referring to considerations of a philosophy of relations we argue, that this cannot be merely interpreted as a flaw of this notions, but rather stems from a more fundamental epistemological problem which concerns all theoretical efforts in grasping relational phenomena. In the light of this finding of an incompleteness maybe even of an interminability of scientific notions of relations of knowledge transfer we call for empirical efforts which reconstruction the (necessarily incomplete) ways in which situations of transfer, intermediation and translation are conceived and designed by their participants.

1 Einleitung

Dieser Beitrag befasst sich mit Fragen des Wissenstransfers in einer begrifflich-konzeptionellen Perspektive. Untersucht wird, wie in erziehungswissenschaftlichen Konzepten der Vermittlung und Übersetzung der relationale Charakter der mit ihnen untersuchten Phänomene gefasst wird. In den Vorsilben ‚Ver-Mittlung‘ und ‚Über-Setzung‘ wird dieser Beziehungscharakter bereits angezeigt. Die Feststellung, dass es sich bei Übersetzung und Vermittlung um relationale Phänomene handelt, erscheint daher im ersten Moment als trivial ←27 | 28→und selbstverständlich. Fragt man aber eingehender nach den Qualitäten der Relation, die mit ihnen gestiftet und bearbeitet werden, erweist es sich als ausgesprochen schwierig, diese theoretisch eindeutig zu bestimmen.

Um uns dem Problem der Bestimmung des relationalen Charakters von Wissenstransferverhältnissen zu nähern, vergleichen wir im vorliegenden Beitrag drei theoretische Konzepte, die eine Bestimmung im Rückgriff auf Modelle der Vermittlung vornehmen und zwei Konzepte, die eine Bestimmung im Rückgriff auf Modelle der Übersetzung versuchen. Die jüngeren Übersetzungskonzepte lassen sich als Versuche der Bearbeitung theoretischer Probleme interpretieren, die sich aus der Verwendung von Vermittlungsmodellen ergeben. Doch auch in diesen Übersetzungsmodellen treten an anderer Stelle neue Schwierigkeiten auf. Wir führen dies auf ein tieferliegendes Erkenntnisproblem zurück, mit dem es alle Begriffe zu tun haben, die Relationen zu bestimmen suchen. Um dieses Erkenntnisproblem näher zu kennzeichnen und die Varianten des Umgangs mit ihm miteinander zu vergleichen, greifen wir heuristisch auf einen relationstheoretischen Ansatz zurück, den der Frankfurter Philosoph Julius Schaaf in den 1960er Jahren entwickelt hat.

Zunächst stellen wir grundlegende Probleme einer theoretischen Bestimmung von Relationen vor und arbeiten vor diesem Hintergrund die Relevanz der relationstheoretischen Überlegungen Julius Schaafs als vergleichende Heuristik heraus (1).

Anschließend widmen wir uns der Analyse von fünf erziehungswissenschaftlichen Konzepten des Wissenstransfers: drei Vermittlungskonzepte (von Gabi Reinmann, Bernd Dewe und Jochen Kade) und zwei Übersetzungskonzepte (von Christiane Thompson und Nicolas Engel) werden einander gegenübergestellt (2).

Indem wir sie miteinander vergleichen, können wir klären, welchen Beitrag sie jeweils zur Beschreibung des Phänomens leisten und wo die Grenzen ihrer Beschreibungshoheiten liegen. Dies erlaubt auch eine Antwort auf die Frage, inwiefern eher Vermittlungs- oder eher Übersetzungsmodelle Phänomene des Wissenstransfers angemessener zu beschreiben in der Lage sind. Wir gewinnen darüber hinaus ein vertieftes Verständnis des ungelösten Problems, das all diese Bestimmungsversuche umkreisen. Das so entfaltete, zunächst rein akademisch anmutende begriffliche Problem erweist sich auch und gerade noch bei der empirischen Analyse konkreter Situationen des Wissenstransfers als virulent, wie wir abschließend deutlich machen werden (3).

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2 Varianten und Probleme des Denkens von Relationen

In alltagsweltlichen Zusammenhängen werden Prozesse des Wissenstransfers, der Vermittlung und der Übersetzung in der Regel als Vorgänge wahrgenommen, in denen zwischen vorab unabhängig voneinander bestehenden Einheiten ein Zusammenhang hergestellt wird: eine Fähre setzt Passagiere von einem Ufer zu einem anderen über, ein Gedicht wird von der englischen in die deutsche Sprache übersetzt, ein_e Kursleiter_in vermittelt ihren Teilnehmer_innen Wissen zu Fragen der Existenzgründung, eine Jobagentur vermittelt Arbeitskräfte. Im Alltag erweisen sich solche oder ähnliche linearen Zusammenhangsvorstellungen in der Regel als unproblematisch. Sie werden selbstverständlich vorausgesetzt und sind daher oft überhaupt nicht der Rede wert. Wird der alltagsweltliche Blick dagegen ausgesetzt und findet eine Befassung mit Vermittlungs- und Übersetzungsphänomenen im Kontext wissenschaftlicher Analysen statt, zeigt sich, dass das Modell vorab getrennter Entitäten, die im Nachhinein in Beziehung zueinander gesetzt werden, lediglich eine Variante der Bestimmung dieser Phänomene darstellt, und dass dieses Modell mit spezifischen Problemen behaftet ist.

Die gegenwärtig in unterschiedlichen kultur- und sozialwissenschaftlichen Zusammenhängen diskutierten relationalen Ansätze verstehen sich als eine Denkalternative zu diesen alltagsweltlichen Substanzvorstellungen (vgl. Schäffter 2013). Im Zusammenhang des „relational turn“ wird dies auf die Frage zugespitzt: „Substantiierst du noch oder relationierst du schon?“ (Nagel 2012). Das dabei von Emirbayer adressierte ‚fundamental dilemma‘ – „whether to conceive of the social world as consisting primarily in substances or in processes, in static ‚things‘ or in dynamic, unfolding relations“ (Emirbayer 1997, 281) verlagert den Schwerpunkt der Beobachtung auf die Seite der Relation und betont, dass nicht die in den Relationen verbundenen Einheiten, sondern das in der Verbindung gestiftete Verhältnis zum Ausgangspunkt des Denkens in Relationen gemacht werden sollte. Wenngleich seit der Antike auch die Bemühungen um das Relationsdenken, u.a. als Fragen von Relativität (pros ti), nicht gänzlich abwesend waren und ebenso als eine ‚Grundweise des abendländischen Denkens‘ (Welte 1980) markiert werden, so waren die Relationstheoretiker_innen einem deutlich höheren Risiko ausgeliefert, zu „Outsider[n];“ (Meder 2010, 133) ihrer Zeit zu werden. Erst seit jüngerer Vergangenheit wird ein Aufschwung relationalen Denkens, der maßgeblich mit dem ‚Manifesto‘ von Mustafa Emirbayer (1997[dt. 2017]) verbunden ist, wahrnehmbar, das als ein instruktiver Impuls zeitgenössischer Theoriebildung aufgegriffen wird. Relationale Ansätze diffundieren dabei in vielfältige (Teil-)Disziplinen, beispielsweise in die Soziologie (Fuhse & Mützel 2010), in die Psychologie (Mitchell 2003), in die allgemeine ←29 | 30→Erziehungswissenschaft (Meder 2010; Künkler 2011), die Erwachsenenbildungswissenschaft (Schäffter 2012/2013; Schaller 2012), die Kunstpädagogik (Krautz 2017) oder in die Sozialpädagogik (Köngeter 2009). Die Entwicklungen innerhalb dieses ‚Denkens in Relationen‘ differieren stark. Es entsteht eine Vielfalt an Konzepten und Überlegungen, deren kleinster gemeinsamer Nenner darin liegt, dass bislang essentialisierte Forschungsgegenstände kontingent gesetzt und in einem relationalen Horizont neu rekonstruiert werden. Solche Bestimmungen sollen eine Perspektive eröffnen, die „mit der gesteigerten Dynamik und dem Pluralismus unserer Gesellschaft Schritt halten kann“ (Häußling 2010, 83).

Die gegenwärtige Rezeption relationaler Theorieansätze eint dabei der Abstoßpunkt vom Substanzdenken. Die von dort aus entwickelten Perspektiven sind dagegen heterogen. Je klarer diese Sichtweisen ausgearbeitet werden, desto deutlich wird, dass der Übergang von substanzialistischen Bestimmungen zu antisubstantialistischen Bestimmungen zwar eine Herauslösung aus verfestigten Denkmustern ermöglicht, zugleich aber neue Denkschwierigkeiten mit sich bringt. Nicht nur das Primat der Substanz, auch das Primat der Relation erweist sich bei genauerem Hinsehen aus relationslogischer Sicht als problematisch (vgl. Schaller 2012, 75ff.; s.a. Schäffter 2014).

Den Hintergrund dieser ungelösten Problematik von Relationsbestimmungen wollen wir im Folgenden anhand der relationslogischen Überlegungen Julius Schaafs näher erläutern. Schaaf (1966) bewertet sowohl das substantialistische als auch das antisubstantialistische Denken als eine mögliche, aber jeweils unvollständige Variante der Bestimmung von Relationalität und begründet, warum eine vollständige ‚relationale Perspektive‘ erst in der Zusammenführung beider Sichtweisen erschlossen werden kann (vgl. von Wolzogen 1992). Zum Ausgangspunkt wählt er die elementaren formalen Strukturen einer Beziehung an, in der zwei Elemente aufeinander bezogen sind (‚aRb‘): zwei Relata (a, b) stehen in einer Relation (R) zueinander. Schaaf notiert:

„Bereits die einfachste Beziehung, die zweistellige oder dyadische, muß ihre Träger haben, im Normalfall also zwei, die wir auch als Relata (…) der Relation bezeichnen können und dann das ‚Zwischen‘ zwischen diesen Trägern, deren Interesse, welches wir auch als den Relator, den Beziehungsbogen oder als die Bezogenheit ansprechen“ (Schaaf 1966, 279). Für eine relationslogische Analyse stellt Schaaf heraus, dass jeweils unterschiedliche Aspekte einer Beziehung in den Blick genommen werden können. Entsprechend „kann die Relationsanalyse sowohl von den Relata als auch von dem Relator sowie schließlich von deren Verbund ausgehen“ (Schaaf 1977, 162)1.

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Schaaf unterscheidet drei Varianten, in denen eine solche formale Struktur näher bestimmt werden kann:

a) „äußere Beziehung“: Primat der Relata, Nachrang der Relation

Das erste Muster der drei möglichen Bestimmungsweisen bezeichnet Schaaf als das der ‚äußeren Beziehung‘. Es basiert auf der vorgängigen Annahme, dass zwei Relata unabhängig voneinander bestehen, die in der Relation dann in ein Verhältnis zueinander geraten oder gesetzt werden. In diesem Muster wird der Vorrang der Relata betont, während die Relation als ‚ens minimum‘ nachrangig behandelt wird. Für das (Fort-)Bestehen der Relata ist die Relation ohne Bedeutung. Weil die Relation als Nachträgliches hinzutritt und die Relata nicht wesentlich beeinflusst, verbleibt sie als etwas ihnen Äußerliches. Wo Relationen nach dem Muster der äußeren Beziehung bestimmt werden, geht es aber paradoxerweise nun gerade darum, die Verbindung zwischen den Gegenständen besser zu verstehen, was zur Vorbedingung hat, dass man vorgängig unterstellt, dass sie voneinander getrennt sind. Die Annahme einer äußeren Beziehung ermöglicht damit gewissermaßen das ‚Gegenstehen‘ der Relata. Das Problem dieses Bestimmungsmusters besteht darin, dass in ihm nicht nur die beiden Relata, sondern letztlich auch noch die Relation als etwas Gegenständliches begriffen werden muss. Dies wird unter anderem an der Verwendung gegenständlicher Verbindungsmetapher wie ‚Bänder‘ oder ‚Ketten‘ oder abstrakter von begrifflichen Konstruktionen im Stile von ‚Verbindung‘ oder ‚Inter‘ erkennbar. Begreift man allerdings auch noch die Relationen als etwas Gegenständliches gerät man in einen infiniten Regress, da ungeklärt bleibt, wie nun die Verbindung zwischen der quasi-gegenständlichen Relation und den gegenständlichen Relata aussieht, so dass immer wieder neue (scheinbar gegenständliche) Relationen angenommen werden müssen, die wieder neue (scheinbar gegenständliche) Relationen hervorbringen. Das Denken kann so dem ‚übergegenständlichen‘ Charakter von Relationen nicht gerecht werden (vgl. Schaaf 1966, 283).

b) „innere Beziehung“: Primat der Relation, Nachrang der Relata

Das zweite von Schaaf beschriebene Muster der Bestimmung von Relationsverhältnissen bezeichnet er als das der ‚inneren Beziehung‘. Sein Ausgangspunkt ist die Annahme des vorgängigen Bestehens einer übergreifenden Struktur – z.B. „Gesellschaft“, „Geschichte“, „Gott“, „Markt“ oder „Milieu“. Relata entstehen innerhalb dieser Struktur durch Momente der Unterbrechung, des Eingriffs oder der Trennung (Differenz-setzung). Die Relata erscheinen hier als Funktionen der Relation, aus der heraus sie sich ergeben. Angesichts der ‚Allmächtigkeit‘ der übergreifenden Struktur und der Funktion, können die Unterschiede zwischen ←31 | 32→den Relata immer nur als etwas verstanden werden, was aus den Zusammenhängen abgeleitet ist, in denen sie zueinander stehen.

Auch die Vorstellung der ‚inneren Beziehung‘, die der Schaaf-Schüler Leisegang als ‚Pan-Relationismus‘ kennzeichnet (vgl. Leisegang 1969, 31), stößt damit an Grenzen und verwickelt sich in Widersprüche. Denkt man die Annahme konsequent weiter, dass sich die Relata nur aus übergreifenden Relationen heraus erklären lassen, entsteht ebenfalls ein infiniter Regress, der zu Ende gedacht die grundlegende Annahme des Bestehens eines vorab angenommenen übergeordneten Zusammenhangs unterminiert. In der inneren Beziehung gibt es „keine prinzipielle Grenze mehr, wie weit (ihr Einfluss) reichen solle, woraus sich dann im Grenzfall selbst ergäbe, daß die Substanz bis zu ihrem innersten ‚Kern‘ hinein sich in Beziehungen auflösen müßte“ (Schaaf 1966, 281). Auch die Annahme einer gewissen Unabhängigkeit der Relata voneinander erweist sich damit als unverzichtbar für jedes Beziehungsdenken, weshalb auch das Denken im Muster der inneren Beziehung letztlich unvollständig bleibt.

Sowohl in der Betrachtung von äußeren als auch von inneren Beziehungen werden somit wesentliche Momente von Relationalität beschreibbar. Doch beide Denkweisen stoßen an ihre Grenzen, wo versucht wird, sie absolut zu setzen. Schaaf betont, dass beide Sichtweisen

„aufgrund dieser ihrer Einseitigkeit das Gesamtphänomen der Relation doch verfehlen müssen, (…). Während nämlich bei der äußeren Beziehung der Gedanke der Unterscheidung implizit vorausgesetzt und der Gedanke der Einheit allein explizit hervorgehoben wird, wird bei der inneren Beziehung umgekehrt einseitig das Einheitsmoment impliziert, explizit aber nur das Moment der Unterscheidung, eben in Gedanken des die Relata heraussetzenden und somit trennenden Konstituierens hervorgehoben“ (Schaaf 1983, 36).

c) „transzendentale Beziehung“: weder Primat der Relata noch Primat der Relation

Schaaf schlägt vor diesem Hintergrund ein drittes Bestimmungsmuster vor, das er als das der ‚transzendentalen Beziehung‘ benennt. Sie wird von ihm dadurch charakterisiert, dass weder den Relata noch der Relation ein prinzipieller Vorrang eingeräumt wird. Aufgrund seiner Bestimmung ex negativo bleibt dieses Muster allerdings notwendig abstrakt und kann überhaupt nur im abgrenzenden Verweis auf die als unvollständig bestimmten, dafür aber konkretisierenden Muster der äußeren und der inneren Beziehung bestimmt werden. Wo transzendentale Beziehungen betrachtet werden, wird der ‚Verbund‘, das ‚Ineinandersein‘ bzw. die ‚Mittellage‘ von äußerer und innerer Beziehung in den Blick genommen. Weder die Frage nach dem Verbinden steht im Vordergrund, wie ←32 | 33→im Muster der äußeren Beziehung, noch die Frage nach dem Trennen, wie im Muster der inneren Beziehung. Vielmehr wird die wechselseitige Abhängigkeit von Verbinden und Trennen in den Blick genommen.

Problematisch an dieser Bestimmung von Relationalität ist nicht nur, dass sie sich den Intuitionen des alltäglichen Verstehens hartnäckig entzieht, sondern vor allem, dass sie ohne Verweis auf die von ihr zu überschreitenden Vorstellungen der inneren und äußeren Beziehung gar nicht vorgenommen werden kann, so dass die in diesen liegenden Widersprüche nicht umgangen werden können, sondern vielmehr durschritten werden müssen, damit sie überwunden werden können.

Im Rahmen des vorliegenden Beitrags übernehmen wird aus dieser Analyse des relationslogischen Grundproblems zwei Denkfiguren2. Zum einen dienen uns die im Rahmen der Argumentation typisierten Muster der Bestimmung von Relationen als Heuristik, um Varianten der Bestimmung von Relationsverhältnissen in Vermittlungs- und Übersetzungssituationen miteinander zu vergleichen. Zum anderen übernehmen wir aus dem Gesamtzusammenhang der Argumentation die Einsicht, dass es sich beim Problem der Bestimmung von Relationen um ein erkenntnislogisches Grundproblem handelt, dass sich nicht allein dadurch lösen lässt, das man eine Variante der Relationsbestimmung (etwa Vermittlung) durch eine andere ersetzt (etwa Übersetzung).

3 Vergleichende Analyse

3.1 Zwei Konzepte, die die Elemente betonen, die im Vermittlungsprozess zueinander ins Verhältnis gesetzt werden

Die Bestimmung der Relationsverhältnisse, durch die Prozesse des Wissenstransfers gekennzeichnet sind, erweist sich als weitaus komplexer, als es möglicherweise in einem ersten alltagsweltlich orientierten Zugriff erscheinen mag. Als Beispiel für eine solche an das Alltagsverständnis von Vermittlung anschließende, scheinbar einfache und eindeutige Bestimmung von Vermittlung kann das von der Psychologin Gabi Reinmann in der interdisziplinären Debattenzeitschrift Erwägen – Wissen – Ethik vorgeschlagene Verständnis in der Form „einer vermittelt einem anderen etwas“ (Reinmann 2012, 325) dienen. Vermittlung erscheint in dieser Fassung als ein linearer Vorgang, in dem ein bestehendes ←33 | 34→Wissen, einem/einer bestimmten Adressaten/-in durch die Aktivität eines/einer Vermittlers/-in zugänglich gemacht wird.

Abbildung 1: Vermittlung als linearer Vorgang der Herstellung einer Verbindung zwischen Wissen und Adressat

In diesem Modell werden drei Relata benannt, die jeweils unabhängig voneinander zu bestehen scheinen (ein „Vermittlungsexperte“ ein „Novize“ und ein zu vermittelnder „Gegenstand“) und die im Geschehen der Vermittlung dann zueinander in Beziehung gesetzt werden. Der/die Vermittler_in wird hier als ein Faktor verstanden, auf den eine Veränderung des Verhältnisses zwischen Wissen und Adressat_in zurückgeführt werden kann. Während vor der Vermittlung Adressat_in und Wissen getrennt voneinander existiert haben, wird nach der Vermittlung das Wissen zu etwas, das den Adressaten zugänglich ist. Diese Form der Relationsbestimmung folgt damit implizit dem von Schaaf als Typus der „äußeren Relation“ bestimmten Muster. Dies hat zur Folge, dass die Bestimmung der Relation zwischen den drei Relata unscharf bleibt. Wenn Wissen ein Etwas ist, wie kann es sein, dass das Wissen am Ende des Vermittlungsprozesses bei den Adressaten ist, zugleich aber auch bei der/dem Vermittler_in verbleibt? Wie ist das Verhältnis zwischen Adressat_in und Wissen nach dem Vermittlungsprozess zu denken? Bleiben es zwei voneinander unterschiedene Dinge? Befindet sich etwas zwischen Adressat_in und Wissen, das eine Verbindung zwischen ihnen herstellt? Wenn es etwas dazwischen gibt, wie ist das Verhältnis des Wissens und der Adressaten zum Dazwischen zu denken?

Ein vom Erziehungswissenschaftler Bernd Dewe (1996, 2006) vorgeschlagenes Modell der Wissensvermittlung basiert auf der Problematisierung dieser Unterstellung, dass es sich bei Wissen um einen kontextunabhängig bestehenden, übergebbaren Gegenstand handelt. Er bestimmt vielmehr Wissen als etwas, das in spezifischen Kontexten der Wissensproduktion und -rezeption entsteht und transformiert wird. Hierfür greift er die wissenssoziologische Unterscheidung von wissenschaftlichem Wissen und Alltagswissen auf. Weil Dewe das zu vermittelnde Wissen im Zusammenhang der Kontexte seiner Entstehung und Verwendung betrachtet, löst sich die Vorstellung von Wissen als einer feststehenden Einheit auf. Besonderen Wert legt Dewe dabei auf die Zurückweisung der Vorstellung, Alltagswissen ließe sich im Vermittlungsprozess durch wissenschaftliches Wissen ersetzen. Da die Produktionsbedingungen des Wissens in ←34 | 35→der Wissenschaft sich von seinen Anwendungsbedingungen im Alltag notwendig unterscheiden, könne Vermittlung nicht als eine schlichte Übergabe des Wissens beschrieben werden.

„Da das wissenschaftliche Wissen […] die Orientierungsfunktion traditionaler Institutionen und alltagspraktischer Deutungsmuster aber nicht voll zu ersetzen vermag, bringt dieser >Umgang< das Problem der Transformation von Wissen mit sich: der Transformation wissenschaftlicher Informationen in alltägliche Deutungen unter der Maxime, die wissenschaftlichen Informationen im Sinnhorizont lebenspraktischer Deutungsmuster gewissermaßen neu zu konstituieren, was stets an einen Prozess der Sinnauslegung geknüpft ist“ (Dewe 1996, 721).

Abbildung 2: Vermittlung als stellvertretende Deutung von Wissen durch eine_n professionelle_n Vermittler_in

Der Prozess der Vermittlung wird von Dewe damit in einem Zwischenbereich angesiedelt, der durch keine der beiden Wissenssphären alleine determiniert ist. Er wird vielmehr als ein Vorgang bestimmt, durch den eine Übertragung von der einen in die davon notwendig differente andere Sphäre des Umgangs mit Wissen möglich gemacht wird. Eine entscheidende Rolle kommt dabei den Vermittelnden zu, die Zugang zur Sphäre des wissenschaftlichen Wissens haben und in der Lage sind, es so zu transformieren, dass es in der Sphäre des Alltags als relevant aufgegriffen werden kann. „Es geht dabei um die Erhellung des Problems, wie Wissen in seiner personenbezogenen Erscheinungsform einer Fachkompetenz im Bildungsgeschehen der Weiterbildung antizipatorisch in berufs- oder lebenspraktische Wirkungszusammenhänge >>übersetzt<< wird“ (Dewe 1996, 730f).

Auch wenn Dewe damit eine Alternative zur Vergegenständlichung von Wissen anbietet3, verbleibt er allerdings in seinem Modell doch im Rahmen des Musters einer „äußeren Relation“. Ähnlich wie Reinmann setzt auch Dewe das vorgängige Vorhanden-Sein dreier Relata voraus. Angenommen werden nun aber nicht die drei Elemente Vermittler_in, Adressat_in und Wissen, sondern vorab als unabhängig bestimmt werden die Elemente Wissenschaft, Alltag und Vermittler_in. Der Vermittlungsvorgang wird nicht länger als eine Annäherung ←35 | 36→der Adressat_innen zum Wissen verstanden werden. Die professionalisierungsbedürftige Aufgabe der Vermittlung sieht Dewe vielmehr in der stellvertretenden Auslegung wissenschaftlichen Wissens im Horizont des Alltagswissens der Adressat_innen. Damit wird Vermittlung zu einem Vorgang der Transformation, ja in gewisser Weise der Generierung eines neuen Wissens, in dem Alltagswissen und wissenschaftliches Wissens situationsspezifisch miteinander verschmolzen werden. Während Reinmann die prinzipielle Möglichkeit der Vermittlung als selbstverständlich unproblematisch voraussetzt, kann Dewe die Frage stellen, wie alltagsbezogene Vermittlung wissenschaftlichen Wissens angesichts der unüberbrückbaren Differenz zwischen wissenschaftlicher und alltäglicher Wissensproduktion überhaupt möglich ist. Das Problem, das durch Vermittlung bearbeitet wird, kann damit zum Gegenstand einer analytischen Befragung gemacht werden. Anders als bei Reinmann geht es hier allerdings nicht um die Frage, was man konkret tun kann, damit Vermittlung gelingt. Gefragt wird vielmehr, inwiefern Vermittlung überhaupt möglich ist. Die Unbestimmbarkeit der im Vermittlungsprozess gestifteten Relation wird damit dezidiert zum Gegenstand der Analyse erhoben. Wie dieser Vorgang der Übersetzung von wissenschaftlichem Wissen in alltagsweltliche Interpretationen geschieht und wie es Erwachsenenbildner_innen gelingt, diese doppelte Herausforderung zu bearbeiten, diese Frage bleibt allerdings ungeklärt: „Angesichts solcher Fragen erscheint die Figur des Professionellen als die Blackbox der Relationierung und Kontrastierung handlungstheoretisch ausdifferenzierter Wissenstypen, in die es hineinzublicken gilt“ (Dewe 1996, 747).

An eine Grenze stößt damit das von Dewe eröffnete gesteigerte Problematisierungsniveau dort, wo aufgrund der Rahmung des Verhältnisses als einer äußeren Beziehung die Vermittlungsrelation selbst wiederum nur als etwas Gegenständliches betrachten werden kann. Dewe spricht an dieser Stelle metaphorisch von der ‚Blackbox‘, in die es hineinzuschauen gilt, um zu verstehen, was im Vermittlungsprozess geschieht. Indem metaphorisch die gegenständliche Black-Box um den Vermittlungsvorgang platziert wird, bleibt er selbst theoretisch unbestimmt. Ihm wohnt aber angesichts der angenommenen unüberwindbaren Differenz inkommensurabler Logiken der Wissensproduktion ein magisches Moment inne4. Wenn die Differenz zwischen den Sphären des wissenschaftlichen und des alltäglichen Wissens prinzipiell unauflösbar ist, wie soll es möglich werden, dass Vermittelnde sich in beiden Sphären bewegen und die Grenze immer wieder überschreiten? Wie kann über die Grenze hinweg etwas aus der einen Sphäre in ←36 | 37→die andere „mitgenommen“ werden? Was versetzt die Differenz überbrückenden Vermittelnden in die Lage, das wissenschaftliche Wissen im Modus des Alltags auszulegen bzw. die Wissensformen adressatenbezogen zu verschmelzen? In der wiederum vergegenständlichenden Figur des/der professionellen Vermittlers/-in wird das Problem der Unbeschreibbarkeit der Vermittlungsrelation als ein theoretisch unlösbares aber praktisch bereits gelöstes gebannt. Gegenüber dem Modell von Reinmann hat das den Vorteil, dass es als ein Problem dem erziehungswissenschaftlichen Denken zugänglich bleibt. Der Nachteil besteht aber darin, dass der Kern des Vermittlungsgeschehens als prinzipiell unerklärbar bestimmt werden muss.

3.2 Zwei Konzepte, die die Verhältnisse betonen, aus denen heraus Vermittlungs- und Übersetzungsrelationen hervorgehen

Auch der Erziehungswissenschaftler Jochen Kade setzt sich kritisch mit dem Übertragungsmodell der Vermittlung auseinander. Während allerdings Bernd Dewe die Vorstellung problematisiert, dass es sich bei Wissen um eine feste, übergebbare Einheit handelt, bricht Kade mit der Selbstverständlichkeit der Unterstellung, bei den in der Vermittlung aufeinander bezogenen Personen handele es sich um unabhängig vom Vermittlungsgeschehen vorab bestehende Individuen. Überlegungen aus der soziologischen Systemtheorie von Niklas Luhmann aufgreifend, versteht Kade Personen vielmehr als in Kommunikationsprozessen hervorgebrachte, aufrechterhaltene und transformierte Konstruktionen, als Adressen, die es ermöglichen, die Menschen, die sich an Kommunikation beteiligen, als bestimmte Individuen mit spezifischen Eigenschaften – etwa Absichten, Wissen und Lebensgeschichten – zu behandeln. „Die Person ist nicht das konkrete menschliche Individuum, sie ist ein >>Verkehrssymbol der sozialen Kommunikation<<. Als ein solches ist sie eine Schöpfung der Kommunikation selbst zu Zwecken ihrer Fortsetzung“ (Kade 2004, 203).

Ähnlich wie Dewe nimmt damit auch Kade die Unterstellung einer unauflösbaren Differenz zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen. Er fokussiert aber ein anderes Differenzverhältnis als Kern des Vermittlungsgeschehens. Ihm geht es um den Umgang mit der Grenze zwischen dem sozialen Geschehen der (pädagogischen) Kommunikation und dem innerpsychischen Geschehen des individuellen Bewusstseins. Grundlage hierfür ist die von Niklas Luhmann übernommene Annahme zweier prinzipiell voneinander unterschiedener Instanzen der Prozessierung von Sinn: Kommunikation und Bewusstsein. Auch Kade greift dabei zunächst auf das Muster der äußeren Relation zurück: das unabhängige Bestehen zweier Instanzen wird vorab angenommen. Noch stärker als ←37 | 38→Dewe versteht Kade (das systemtheoretische Konzept der operativen Schließung aufgreifend) diese angenommene Differenz aber nicht nur als eine unauflösbare, sondern darüber hinaus auch als eine prinzipiell unüberbrückbare. Dadurch wird die weitere Theoriebildung von der Beantwortung der Frage entlastet, wie dennoch Vermittlung möglich sein kann. Vielmehr wendet sich Kade stattdessen der Frage zu, wie in der pädagogischen Kommunikation das Problem der Unmöglichkeit von Vermittlung bearbeitet wird5.

Befunde aus der empirischen Analyse pädagogischer Kommunikationssituationen aufgreifend zeigt Kade, dass innerhalb des Kommunikationsgeschehens eine Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung nicht etwa nur vorausgesetzt, sondern immer auch kommunikativ dargestellt wird. Angesichts der Intransparenz des unerreichbaren Bewusstseins, entsteht für pädagogische Kommunikation die Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung erst im funktionalen Zusammenhang des Vollzugs der Kommunikation selbst. Die Relation zwischen Vermittlung und Aneignung geht damit der Kommunikation nicht etwa voraus, sondern sie wird eigentlich erst in ihr überhaupt erzeugt. Das Vermittlungsverhältnis wird somit letztlich nach dem Muster der inneren Relation bestimmt. Die Relata (Vermittlung und Aneignung) werden hier nicht als unabhängige Entitäten, sondern vielmehr als Funktionen in einem übergeordneten Zusammenhang in den Blick genommen. Dieser übergeordnete Zusammenhang – pädagogische Kommunikation – wird gerade als ein spezifischer Modus der Hervorbringung und Prozessierung des Verhältnisses von Vermittlung und Aneignung gekennzeichnet. Vermittlung und Aneignung wiederum erfahren ihre nähere Charakterisierung durch ihre komplementäre Funktion im übergreifenden Zusammenhang der pädagogischen Kommunikation (vgl. auch Dinkelaker 2009). Wissen kommt in dieser Bestimmung als ein Medium in Erscheinung, in dem sich eine wechselseitige Verschränkung von Vermittlung und Aneignung ereignen kann (vgl. Abb. 3). Die im Vermitteln und im Aneignen jeweils realisierten Bezugnahmen auf Wissen sind aber von prinzipiell unterschiedlicher Natur, so dass eine Verschmelzung der Vermittlungs- und der Aneignungsperspektive im Wissen von vornherein als unmöglich angesehen wird.

Abbildung 3: Pädagogische Kommunikation als Reproduktion der Differenz von Vermittlung und Aneignung

Die beiden Bestimmungen des Vermittlungsverhältnisses als 1. etwas, das in der pädagogischen Kommunikation hervorgebracht wird (innere Relation) und 2. etwas, das der Kommunikation vorausgeht und in ihr bearbeitet wird ←38 | 39→(äußere Relation), werden von Kade zugleich verwendet. Argumentativ stützen sie sich gegenseitig. Die Annahme einer äußeren Relation zwischen den vorab bestehenden Systemen der Kommunikation und des Bewusstseins dient der Plausibilisierung, dass das innerhalb der Kommunikation beobachtete Geschehen der Darstellung einer Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung auf etwas außerhalb der Kommunikation verweist. „Das die pädagogische Kommunikation keinen Zugriff auf das Bewusstsein ihrer Adressaten hat, wird […] dadurch kompensiert, dass sie in der Lage ist, zwischen Vermitteln (Selbstreferenz) und Aneignen (Fremdreferenz) zu unterscheiden und sich entsprechend zukunftsoffen beobachten zu können“ (Kade 2004, 209). Die empirisch rekonstruierte innere Relation wird damit als eine Repräsentation der äußeren Relation interpretiert: „Die Unterscheidung Vermitteln/Aneignen ist das Resultat des Hineinkopierens der System-Umwelt-Unterscheidung soziales/psychisches System in die pädagogische Kommunikation“ (Kade 2004, 207).

Weil Kade anders als Dewe die Blackbox des Vermittlungsgeschehens ‚öffnet‘ und empirisch ausleuchtet, kann er beschreiben, dass die durch Vermittlung zu überbrückende Differenz dem Vermittlungsgeschehen nicht (nur) vorausgeht, sondern im Vermittlungsgeschehen selbst (auch) hervorgebracht wird. Die Art und Weise der Hervorbringung von und des Umgangs mit der Differenz wird so einer empirischen Analyse zugänglich. Prinzipiell unaufklärbar erscheint dagegen nun in dieser theoretischen Anlage die Frage nach dem Verhältnis, in dem das kommunikative Geschehen zum davon unterschiedenen individuell psychischen Geschehen steht. Die anfänglich postulierte äußere Beziehung zwischen Kommunikation und Bewusstsein bleibt unbestimmbar. Sie dient lediglich als Begründungsfigur, um die Relevanz der Analyse der inneren Relation zu klären. Der Versuch, ein irgendwie geartetes Entsprechungsverhältnis zwischen ←39 | 40→der in der Kommunikation dargestellten Aneignung und der jenseits der Kommunikation sich ereignenden individuellen Aneignung zu bestimmen, gerät dagegen in logische Widersprüche. Die Relata Vermittlung und Aneignung verlieren ihre Eigenständigkeit, werden zu Konstruktionen, die sich allein aus ihrer Funktion für die Aufrechterhaltung pädagogischer Kommunikation bestimmen lassen.

Im Rahmen einer ethnographischen Untersuchung von Fortbildungsveranstaltungen in der Frühpädagogik verwendet Christiane Thompson den Begriff der Übersetzung6, um Verhältnisse des Umgangs mit Wissen in Fortbildungen zu analysieren. Anders als in den bislang diskutierten Vermittlungsmodellen wird dabei nicht eine Relation als die Entscheidende herausgegriffen. Vielmehr werden im Rahmen der Analysen mehrere, jeweils unterschiedlich gelagerte Übersetzungsverhältnisse in den Blick genommen. Der Zusammenhang zwischen ihnen besteht darin, dass in deren Zentrum jeweils das gemeinsame Sprechen in den Fortbildungsveranstaltungen steht. Im Vorgang der Verständigung innerhalb dieser Sprachgemeinschaft der Fortbildung wird auf Sinnzusammenhänge verwiesen, die außerhalb dieser Sprachgemeinschaft liegen und die daher zunächst in der Sprache der Fortbildung gefasst werden müssen. Betrachtet wird von Thompson vor diesem Hintergrund die Übersetzung des von den Teilnehmenden in ihrer Praxis erfahrenen situativen Geschehens in eine pädagogische Sprache. Betrachtet werden die Übersetzungsleitungen zwischen den unterschiedlichen Perspektiven der Teilnehmer_innen, die notwendig sind, damit ein gemeinsamer Verständigungsrahmen in der Fortbildung entstehen bzw. aufrechterhalten werden kann. Betrachtet werden schließlich auch die Grenzen der Verständigung, die sich für Thompson aus der Vormachtstellung einer Sprache gegenüber anderen Sprachen ergeben. Kommt etwas in dieser anderen, nicht ←40 | 41→anerkannten Sprache zum Ausdruck, so können Artikulationen nicht als „sinnhaft wahrgenommen werden“ (Thompson 2017, 248).

In diesen Analysen wird nun nicht länger die Frage verfolgt, wie ein spezifischer Sinngehalt von der einen in die andere Sinnsphäre übernommen werden kann. Im Vordergrund steht vielmehr die „Produktivität im Übersetzen, die aus der Pluralität der Sprachen und also ihrer Differenz resultiert. Der Bezug auf das Andere, das im Eigenen nicht artikulierbar ist, führt in eine Befremdung, die eine Differenz im eigenen Sprechen gegenwärtig werden lässt“ (Thompson 2017, 251). Mit Verweis auf Humboldt wird damit die „sprachbildende Kraft“ des Übersetzens hervorgehoben.

Mit dem Übersetzungsbegriff wendet sich Thompson – analog zu und auch in direktem Verweis auf Dewe – damit gegen die Vorstellung eines Rationalitätskontinuums zwischen unterschiedlichen Wissenssphären, insbesondere zwischen wissenschaftlicher Theorie und professioneller Praxis.

Abbildung 4: Übersetzung als Versuch einer Sprachgemeinschaft, Zusammenhänge thematisierbar zu machen, die jenseits von ihr verortet sind

„Die eineindeutige Sprache des Experten bzw. der Expertin, die eineindeutige Sprache des Bildungsplans, die eineindeutige Sprache der Evaluation stellen die Beteiligten unter eine Monolingualität, die der Pluralität und Komplexität pädagogischer Situationen kaum gerecht zu werden vermag. Daher könnte die pädagogische Bedeutung der Fortbildung im Übersetzen liegen – als Zäsur gegenüber der qualitätsgesicherten und reibungslosen Einführung des Bildungsplans“ (Thompson 2017, 258).

Auch wenn damit die Anlage des Übersetzungsverhältnisses der Anlage des Vermittlungsbegriffs bei Dewe ähnelt, so gibt es doch auch wesentliche Differenzen. Zum einen wird die Figur der Übersetzung nicht nur auf eine, sondern zugleich auf mehrere Relationen angewandt. Es kommen Relationen der ←41 | 42→Sprachgemeinschaft der Fortbildung zu verschiedenen anderen „Sprachen“ in den Blick. Dadurch gewinnt die „Zielsprache“ in die hinein übersetzt wird, systematisch an Bedeutung, weil sie ins Zentrum eines pluralen Übersetzungsverhältnisses gerückt wird. Damit durchaus zusammenhängend, wird zweitens die Richtung des Übersetzungsgeschehen gegenüber dem Vermittlungsgeschehen umgekehrt. Nicht die Übertragung eines Sinnelements von der einen (Wissenschaft) in die andere Sprache (Alltag), sondern das Aufgreifen des in der fremden Sprache verfassten Sinnzusammenhangs (Wissenschaft, Berufsalltag, Biographien) in der gemeinsamen Sprache der Fortbildung tritt in den Vordergrund. Anders als Dewe betrachtet Thompson damit nicht vorrangig die Aktivitäten der Vermittelnden, die stellvertretend für die Praktiker_innen das wissenschaftliche Wissen verwandeln und es ihnen botenhaft überbringen. Im Zentrum steht vielmehr das soziale Geschehen, in dem sich Adressat_innen und Vermittelnde verständigen und sich hierfür der gemeinsamen Sprache bedienen. Nicht das Vermittlungs-, sondern das kollektive Aneignungsgeschehen wird damit ins Zentrum gestellt. Dies erlaubt auch eine dezidiert bildungstheoretische Bestimmung des untersuchten Übersetzungsgeschehens: „Bildungstheoretisch pointiert bedeutet zu übersetzen, die Gegenwart der eigenen Sprache zu relativieren und sich anderen Ansprüchen auszusetzen, die im Rahmen der eigenen Selbst- und Weltverständigungen keinen Ort haben (Thompson 2017, 238).

Da in dieser Fassung des Transfergeschehens alle Verhältnisse aus dem Zusammenhang des aufgreifendenden Fortbildungsgeschehens heraus hervorgebracht werden, folgt diese Bestimmung dem Muster der inneren Relation. Die Verweise auf das Andere der Sprache ergeben sich aus ihrer Funktion für das Geschehen in der Fortbildungssprache. Weil alle anderen Relata damit als Konstruktionen der Fortbildungsgemeinschaft in den Blick kommen, drohen sie, ihre Eigenständigkeit, ihren ‚eigenen‘ ‚Stand‘ zu verlieren. Zugleich ist es aber gerade die Annahme dieser Eigenständigkeit des Anderen, die ja auch zugleich das ‚Gegen-Stehen‘ der Relata anspricht und benötigt, die Unterstellung einer unüberbrückbaren Differenz, die dem Übersetzungsgedanken seine Schärfe verleiht. Gewonnen wird mit dieser paradoxen Konstruktion des Übersetzungsbegriffs eine Vorstellung von den Grenzen des Verstehens und eine Vorstellung von der Produktivität des Umgangs mit diesen Grenzen. Eröffnet wird über ihn ein Blick auf die Vielfalt von Vermittlungsverhältnissen und eine Perspektivenverschiebung hin auf die Aneignungsseite des Geschehens. Dabei wird Aneignung nicht als Übernahme des fremden, sondern als eine Irritation der Fortschreibung des eigenen Sprechens gefasst. Ungeklärt bleibt allerdings die Frage, wie angesichts der Annahme einer prinzipiellen Unüberbrückbarkeit der Differenz zwischen Sprachen überhaupt noch von ihrer Übersetzbarkeit ausgegangen ←42 | 43→werden kann. Im Hintergrund scheint es einen imaginierten gemeinsamen Referenzpunkt zu geben, von dem her die Übersetzbarkeit möglich zu sein scheint. Wo dieser liegt und wie der zu denken ist, bleibt aber ungeklärt.

3.3 Ein Konzept, das das Bestehen differenter Elemente der Übersetzungsrelation voraussetzt und zugleich Prozesse ihrer Hervorbringung untersucht

So wie die bislang vorgestellten differenztheoretischen Überlegungen, setzt auch das von Nicolas Engel vorgestellte Konzept an der Kritik an einem Übertragungsmodell der Vermittlung an. Engel stellt fest:

„In diesem Sinne lassen sich pädagogische Prozesse als Übersetzungsvorgänge beobachten, bei denen nicht nur pädagogische Inhalte zwischen Lehrenden und Lernenden ‚transportiert‘ werden, sondern durch die vor allem die Modalität der pädagogischen Übersetzung (bspw. Vermittlung) und der pädagogische Referenzrahmen bzw. der Raum des Pädagogischen – auf den sich das Übersetzte (Translat) bezieht – transformiert werden kann“ (Engel 2016, 261).

Zunächst auffallend an dieser Formulierung ist eine gegenüber den oben diskutieren Vermittlungskonzepten veränderte Thematisierung der Zeitlichkeit des pädagogischen Geschehens. Während das Geschehen dort als ein spezifisch strukturierter Vorgang beschrieben wurde, wird hier auf Vorgänge der Transformation des Geschehens selbst abgehoben. Zugleich wird der pädagogische Vorgang der Vermittlung als prinzipiell unabgeschlossen, ja unabschließbar, gefasst. Übersetzung wird als „ein produktiver Umgang mit den Grenzen des Verstehens“ (ebd., 255) konturiert. Eine Konkretisierung dieser etwas vage bleibenden Formulierungen findet sich in dem Aufsatz: „Organisationales Lernen als Übersetzung. Zur empirischen Genese eines organisationspädagogischen Theorieentwurfs“ (Engel 2015). Die dort vorgestellten Überlegungen (vgl. auch Engel/Köngeter 2014) sind im Kontext empirischer Untersuchungen von grenzüberschreitenden Organisationen entstanden. Engel fasst in ihnen organisationales Lernen als einen Übersetzungsprozess, um so die „prozessuale, performative und kulturelle Verfasstheit organisationaler Praxis“ (Engel 2015, 129) angemessen zu erfassen und zu beschreiben. Er geht der Frage nach, „wie Organisationen ihr Wissen in Praxis und ihre Praxis in Wissen übersetzen, wie also jenseits eines dualen Vermittlungsverhältnisses bewährtes (Praxis-)Wissen gesichert, neuaufbereitet oder zugunsten eines neuen (Praxis-)Wissens riskiert wird“ (ebd., 129).

Auch an dieser Formulierung lässt sich die prinzipiell veränderte Zeitlichkeit des beschriebenen Geschehens erkennen. Als Relata werden hier (durchaus erneut ähnlich wie bei Dewe) zwei Wissensformen in den Blick genommen ←43 | 44→(ungewusste Praxis und expliziertes Wissen). Diese beiden Wissensformen werden als dauerhaft inkommensurabel einander gegenübergestellt. Die Differenz zwischen ihnen bleibt unüberwindbar. Daher geht es auch nicht (mehr) um deren Überschreitung, sondern es geht vielmehr darum, wie angesichts des Fortbestehens der Differenz, die Fortsetzung (Tradierung) und Erneuerung (Innovation) von sowohl Praxis als auch von Wissen vollzogen wird. Das Verhältnis zwischen Wissen und Praxis verändert sich in dem so verstandenen Übersetzungsgeschehen zwar permanent, aber nicht im Sinne einer Übertragung oder einer Übernahme. In diesem Verständnis steht nicht der/die Akteur_in der Wissensvermittlung oder -aneignung im Vordergrund, „sondern die Reproduktion von Wissen als eine von menschlichen wie nicht-menschlichen Akteuren vollzogene Übersetzung einer Erfahrung im Kontext früherer Erfahrungen“ (Engel 2015, 132).

Abbildung 5: Übersetzung als unabschließbare und fortwährende Transformation des Verhältnisses von Wissen und Praxis

Der wesentliche Unterschied zu den bislang vorgestellten Konzepten besteht damit darin, dass die in den Blick genommenen Relationen und Differenzverhältnisse selbst noch einmal in ihrer Zeitlichkeit in den Blick genommen werden. Dies erlaubt es, sowohl die Hervorbringung von Differenzverhältnissen zwischen organisationalem Wissen und organisationaler Praxis zu beobachten (innere Beziehung), als auch den Umgang mit den hervorgebrachten Differenzverhältnissen (äußere Beziehung). Der Vorgang der Übersetzung ist damit nicht etwa entweder nur ein Umgang mit bestehenden Differenzen oder nur eine Hervorbringung von Differenzen, sondern ist vielmehr ein Vorgang, in dem sich das Verhältnis zwischen Bestehen und Hervorbringung der Differenz selbst immer wieder transformiert. Der analytische Gewinn einer solchen Perspektive liegt darin, dass in ihr zugleich die Transformation der Relata (Wissen und Praxis) als auch die Transformation ihres Verhältnisses bestimmt werden kann. Diese Bestimmung ist weder mit der Figur der inneren noch mit der Figur der äußeren Beziehung abschließend beschrieben. Vielmehr verändern sich die Relata und Relation in einem unabschließbaren Prozess sowohl unabhängig voneinander als auch in Relation zueinander. Der Übersetzung liegt damit zugleich ein Moment der Fortsetzung und Veränderung von Verbindungen als auch und ein Moment der Fortsetzung und Veränderung der trennenden Differenzen inne.

←44 | 45→

Indem Engel die je aktuellen Relationen im Übersetzungs- und Vermittlungsverhältnis selbst nicht bestimmt, sondern gerade die Verschiebung dieser Relationen als einen Übersetzungsvorgang begreift, gewinnt er die Möglichkeit, den Umgang mit dem Problem der Relationalität selbst zum Gegenstand der Analyse zu machen. Dies wird allerdings mit einem Verlust an Bestimmtheit und Bestimmbarkeit von Vermittlungs- und Übersetzungsverhältnissen erkauft. Aus dem Blick gerät zudem aufgrund der eingenommenen organisationalen Perspektive die Frage nach dem Verhältnis zwischen den sozialen Ordnungen (Wissen und Praxis) und ihrer individuell pluralen Wahrnehmung durch die an ihnen beteiligten Personen.

4 Schluss

Der relationstheoretisch interessierte Vergleich von Vermittlungs- und Übersetzungskonzepten bringt Unerwartetes zu Tage. Weil mit ihm die Frage fokussiert wird, welche Relata in welchem Verhältnis zueinander in den Blick genommen werden, tritt der Umstand deutlich hervor, dass Vermittlungs- und Übersetzungsmodelle ganz unterschiedliche Verhältnisse betrachten können, je nach dem, von wo aus auf Vermittlung und Übersetzung geschaut wird. Untersucht werden einerseits Differenzen und Relationen zwischen Wissenssphären bzw. Sprachen (Dewe, Thompson, Engel) und andererseits Differenzen und Relationen zwischen Sozialität (Kommunikation) und Psyche (Bewusstsein) (Kade). Das Geschehen kann zudem entweder von der Richtung der Vermittlung her (Reinmann, Dewe, Kade) oder von der Richtung der Aneignung her konzipiert werden (Thompson, Engel).

Über all diese unterschiedlichen Thematisierungsweisen hinweg zeigt sich allerdings als eine durchgehende Tendenz der gesteigerten Betonung von Differenzen und ihrer Unüberbrückbarkeit7. Diese Tendenz einer zunehmenden Betonung des Trennenden lässt – bereits innerhalb der Diskussion zum Vermittlungsbegriff beobachten und wird noch einmal gesteigert in den Vorschlägen deutlich – eine Ersetzung des Vermittlungs- durch einen Übersetzungsbegriff fordern. Diese Versuche finden einen gemeinsamen Bezugspunkt in einer Kritik von Übertragungsmodellen der Vermittlung. Es wird darauf abgehoben, dass im Übersetzen Differenzen nicht überwunden, sondern vielmehr lediglich transformiert werden. Im Übersetzungsbegriff ist damit die Frage des Umgangs mit dem Problem der Unauflösbarkeit von Differenzen von vornherein eingeschrieben. ←45 | 46→Obwohl damit die Grenzen des Verstehens betont werden und Übersetzung als Umgang mit (unaufhebbarer) Differenz bestimmt wird, wird zugleich aber auch an der (wie auch immer gearteten) Möglichkeit des Übersetzens festgehalten. Insofern stellt sich auch hier weiterhin die Frage, wie die im Übersetzungsgeschehen prozessierten Relationen des Differenten gedacht werden können.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach der Möglichkeit einer die Differenzen überschreitenden Ver-Mittlung bzw. Über-Setzung sogar verschärft. Das Abheben auf Unüberbrückbarkeiten leistet erkenntnisstrategisch eine Entverselbständlichung und Irritation des für das Alltagsdenken üblichen unproblematischen Vorstellung eines umstandslosen Transfers und trägt damit zur wissenschaftlich-problematisierenden Befragung von Vermittlungs- und Übersetzungsverhältnissen bei. Die neueren Versuche, den Übersetzungsbegriff zu verwenden, können als Reaktion auf Probleme verstanden werden, die bei der Verwendung des Vermittlungsbegriffs aufgetreten sind. Auch sie können aber die Problematik einer angemessenen Bestimmung der Relationen zwischen dem Über-Setzten bzw. Ver-Mittelten nicht auflösen. Insofern erweist sich die Frage, ob sich nun der Begriff der Vermittlung oder der Begriff der Übersetzung besser eignet, um die Phänomen zu beschreiben, mit denen wir es beim Wissenstransfer zu tun haben, als ein Scheinproblem. Keiner der beiden Begriffe ist angemessener, aber die Bestimmungsprobleme, die durch den Vermittlungs- und im Übersetzungsbegriff jeweils erschlossen werden können, unterscheiden sich voneinander. Mit dem Begriff der Ver-Mittlung ist die Annahme eines Mittleren verbunden, das zwischen die zu vermittelnden Elemente (z.B. Adressat_in und Wissen oder wissenschaftliches Wissen und Alltagswissen) tritt und dadurch eine Relation stiftet. Er eignet sich daher für Modellierungen nach dem Muster der äußeren Relation. Über-Setzung geht von einer Lücke oder gar von einem Hiatus aus, über den hinweg etwas in irgendeiner Weise gelangen muss. Wo Übersetzung als ein Geschehen gefasst wird, in dem ein solcher Übergang überhaupt nicht stattfindet, sondern lediglich von der einen Seite aus auf die unerreichbare andere Seite hin verwiesen wird, entstehen Modelle nach dem Muster der inneren Relation. Mit Vermittlung tritt das Problem in den Vordergrund, wie ein Dazwischen aussehen kann, das zwischen zu den vermittelten Polen ein Verhältnis herstellt. Verwendet man den Begriff der Übersetzung, gerät das Denken dagegen dort in eine Krise, wo es zu begreifen sucht, wie das Andere, auf das verwiesen wird, mehr ist als nur das immer schon vorgängig bestehende Eigene. Die Verwendung beider Metaphern gerät damit in eine Paradoxie, auch wenn es jeweils eine andere ist.

Weder die bislang vorgeschlagenen Vermittlungs- noch die Übersetzungsmodelle erlauben daher eine theoretisch vollständige Bestimmung der Relationen, ←46 | 47→die sich in Verhältnissen des Wissenstransfers entfalten. Dennoch tragen sowohl Vermittlung- als auch die Übersetzungsmodelle etwas zur Klärung ihrer Bestimmung bei (s.o.). Die Zusammenschau der verschiedenen Bestimmungsmöglichkeiten und der mit ihnen verbundenen Probleme lässt darüber hinaus aber auch deutlicher das ungelöste, möglicherweise auch unlösbare Bestimmungsproblem von Relationen des Wissenstransfers zu Tage treten. Empirisch gewendet ergibt sich daraus die Frage, wie in konkreten Vermittlungs- und Übersetzungssituationen die an ihnen Beteiligten mit dem Problem der Unbestimmbarkeit der Relationen umgehen und angesichts dieses Problems dennoch Relationen der Vermittlung und Übersetzung etablieren und wie sie diese verstehen. Diese Wendung des Problems der Unabschließbarkeit von Vermittlungs- und Übersetzungsbestimmungen in eine empirische Frage nach den Varianten des konkreten Umgangs mit ihm eröffnete somit neue methodische Möglichkeiten einer Verfolgung der Frage, wie das Pädagogische pädagogischer Situationen einer empirischen Analyse zugänglich gemacht werden kann (vgl. Meseth u.a. 2016).

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* Prof. Dr. Jörg Dinkelaker, Professor für Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Dr. Malte Ebner von Eschenbach und Dr. Maria Kondratjuk, beide wissenschaftliche Mitarbeiter_innen an der Professur für Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.

1 Im weiteren Verlauf des Textes werden wir von Relata und Relation sprechen, die Elemente einer Beziehung sind. Der von Schaaf gebrauchte Begriff ‚Relator‘ ist synonym mit ‚Relation‘.

2 Revisionsüberlegungen zu den relationslogischen Grundbestimmungen Schaafs haben vor allem Paul Drechsel (vgl. Drechsel u.a. 2000) und Ortfried Schäffter (2013) vorgelegt.

3 Zur Kritik an der Vorstellung von Wissen als einem klar umreißbaren Ding vgl. auch Gilbert 2005.

Details

Seiten
208
ISBN (PDF)
9783631808368
ISBN (ePUB)
9783631808375
ISBN (MOBI)
9783631808382
ISBN (Buch)
9783631791455
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2020 (Februar)
Schlagworte
Wissenskonstitution Wissensfragmentierung Wissensdomänen Fragmentierung der Wissensgesellschaft Wissenskonstruktion Wissensgesellschaft Fachkommunikation
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. 208 S., 13 s/w Abb., 3 Tab.

Biographische Angaben

Matthias Ballod (Band-Herausgeber)

Matthias Ballod ist Professor für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Seine Schwerpunkte liegen im Bereich von Wissensmanagement und Digitalisierung von Lehren und Lernen, sowie der Verständlichkeitsforschung.

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Titel: Transfer und Transformation von Wissen