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Testen bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen

Zugänge für Schule und Hochschule

von Anastasia Drackert (Band-Herausgeber:in) Mirka Mainzer-Murrenhoff (Band-Herausgeber:in) Anna Soltyska (Band-Herausgeber:in) Anna Timukova (Band-Herausgeber:in)
Sammelband 328 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Vorwort
  • I. Kontext Schule
  • Die mündliche Prüfung in der Sekundarstufe II: Herausforderung und Chance für die Fremdsprachendidaktik (Frauke Matz (Münster), Michael Rogge (Gelsenkirchen), Dominik Rumlich (Paderborn))
  • Modellierung und Beurteilung bildungssprachlicher Kompetenzen im Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Christiane Dalton-Puffer (Wien))
  • Bildungssprachliche Kompetenz im Schulalter – Möglichkeiten der Erfassung in Didaktik und Forschung (Mirka Mainzer-Murrenhoff (Bochum), Lisa Berkel-Otto (Bochum))
  • Bildungssprachliche Merkmale in fachspezifischen Schülertexten der Sekundarstufe II. Konzeptualisierung und Validierung anhand von Oberstufenklausuren im Fach Politik (Raja Reble (Kiel))
  • Mündliche Sprachmittlung in zweisprachigen Situationen: Ein Erhebungsinstrument zur Sprachstandsdiagnose in der Mehrsprachigkeitsforschung (Grit Mehlhorn (Leipzig))
  • II. Kontext Hochschule
  • Welche Sprachkompetenz misst der C-Test bei HerkunftsprecherInnen: allgemeine oder doch bildungssprachliche? (Anastasia Drackert (Bochum), Anna Timukova (Bochum))
  • „Das ist doch Leseverstehen!“ – Eine empirische Untersuchung zum Konstrukt von integrierten Schreibaufgaben (Sonja Zimmermann (Bochum))
  • Überlegungen zur Funktionalität bildungssprachlicher Strukturen und ihrer Testung am Beispiel der Deutschen Sprachprüfung für den Hochschulzugang (Annemarie Hülsmann (Chemnitz))
  • Informelle Testverfahren für bildungssprachliche Kompetenzen und akademische Sprachkompetenzen (Christian Krekeler (Konstanz))
  • „und äm dankeschon für eure aufmerksamkeit“ – Akademische Präsentationen als Testformat im Hochschulkontext (Almut Schön (Berlin))
  • Sprachkompetenzen und Studienerfolg von BildungsausländerInnen zu Studienbeginn: Erste Erkenntnisse eines empirischen Längsschnittprojekts (Katrin Wisniewski (Leipzig), Jupp Möhring (Leipzig), Wolfgang Lenhard (Würzburg), Jennifer Seeger (Würzburg))
  • Informationen zu den AutorInnen
  • Reihenübersicht

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Vorwort

Die Erfassung bildungssprachlicher und akademischer Sprachkompetenzen im schulischen und universitären Kontext spielt in verschiedenen (Teil-)Disziplinen eine tragende Rolle. Im schulischen Kontext zählen z. B. der Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ), die Bildungswissenschaften und die Fremdsprachendidaktiken (u. a. Content and Language Integrated Learning [CLIL]) dazu. Im universitären Kontext setzen sich die Fremdsprachenzentren und die Sprachlehrforschung mit der Erfassung und Messung akademischer Sprachkompetenzen deutscher Studierender, meist in der Fremdsprache Englisch (EAP) sowie ausländischer Studierender im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF), auseinander. Auch das Testen von bildungssprachlichen Kompetenzen und akademischen Sprachkompetenzen bei HerkunftssprecherInnen (z. B. Polnisch, Russisch, Türkisch) im schulischen und universitären Kontext spielt zunehmend eine große Rolle.

Dabei stehen alle Akteure vor ähnlichen Fragestellungen und Herausforderungen, wie z. B.: Wie kann hinreichend zwischen bildungssprachlicher Kompetenz bzw. akademischer Sprachkompetenz, allgemeiner Sprachkompetenz und nicht-sprachlichen Kompetenzen (z. B. kognitive Fähigkeiten, fachliches Wissen) unterschieden werden? Welche Instrumente zur Operationalisierung erforderlicher Sprachkompetenzen für unterschiedliche Altersgruppen und unterschiedliche Lernkontexte gibt es? Welche Teilaspekte bildungsbezogener und akademischer Sprachkompetenzen werden fokussiert? Welche Testformate und -aufgaben eignen sich?

Der vorliegende Sammelband geht aus dem internationalen Symposium „Testen bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen – Synergien zwischen Schule und Hochschule erkennen und nutzen“ hervor, das an der Ruhr-Universität Bochum im November 2018 stattgefunden hat. Ziel der Veranstaltung und des Sammelbandes ist es zum einen, aktuelle Forschungsaktivitäten in Hinblick auf das Testen von Bildungssprache und akademischen Sprachkompetenzen zu präsentieren und zur Diskussion zu stellen. Zum anderen soll eine Systematisierung bisheriger Zugänge in den einzelnen (Teil-)disziplinen angestoßen werden, damit von den Ansätzen und Überlegungen der jeweils anderen Akteure profitiert werden kann.

Der Sammelband vereint elf Beiträge von deutschen und österreichischen WissenschaftlerInnen, die Fragen bezüglich der Feststellung bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen nachgehen. Die Beiträge sind nach dem Kontext der Erfassung und dem Adressatenkreis ←7 | 8→zusammengestellt und dem Kontext Schule (Teil 1) oder dem Kontext Hochschule (Teil 2) zuzuordnen. Der Kontext ist gleichzeitig auch Grundlage für die Kapitelstruktur des Bandes.

Teil 1 Kontext Schule

In ihrem Beitrag gehen Frauke Matz, Michael Rogge und Dominik Rumlich auf die mündliche Prüfung in der Sekundarstufe II im Englischunterricht und ihr Potential zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen von SchülerInnen ein. Nach der Darstellung der Rolle der mündlichen Prüfungen in den Bildungsstandards im Englischen kommen die AutorInnen zu dem Schluss, dass bislang allgemeine Sprachkompetenz im Mündlichen und nicht bildungssprachliche Kompetenzen im Fokus stehen. Dabei habe der Fremdsprachenunterricht der gymnasialen Oberstufe jedoch zum Ziel, SchülerInnen zur Teilhabe an globalen Diskursen zu befähigen, was bildungssprachliche Kompetenzen erfordert. Um bildungssprachliche Elemente innerhalb der Sprechkompetenzen im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe beschreiben und erfassen zu können, diskutieren die AutorInnen verschiedene theoretische Ansätze aus (inter)na-tionalen Forschungs- und Lernkontexten. Sie schlagen eine Orientierung am Pluriliteracies-Ansatz sowie an der Genre-Orientierung vor, um mündliche bildungssprachliche Kompetenzen im Englischen für Prüfungszwecke zu operationalisieren (z. B. mittels kognitiver Diskursfunktionen). Als mögliches geeignetes Prüfungsformat für das monologische Sprechen schlagen die AutorInnen Aufgaben im TED Talk Format (kurze mündliche Präsentationen zum Austausch von Ideen zu einem Fachthema) vor, die Aspekte bildungssprachlicher Kompetenz verlangen.

Christiane Dalton-Puffer gibt in ihrem Beitrag einen Überblick über die Modellierung und Beurteilung bildungssprachlicher Kompetenzen im Kontext des schulischen CLIL-Unterrichts. Sie widmet sich zunächst verschiedenen Zugängen zur Beschreibung bildungssprachlicher Kompetenzen im CLIL-Unterricht und hebt in diesem Zusammenhang das Schichtmodell von Lin (2016) hervor, das Sprache in fachlichen Zusammenhängen auf der Ebene des curricularen Kontextes, des Textes/der Textsorte, der Diskursfunktionen sowie Morphosyntax und Lexik operationalisiert. Als weiteren Zugang zur konkreten Beschreibung bildungssprachlicher Kompetenzen hebt sie, ebenso wie Matz et al., das Potential kognitiver Diskursfunktionen hervor. Den beiden Modellierungen ist gemeinsam, dass sie sprachliche und fachliche Anforderungen verbinden. Im zweiten Teil ihres Beitrags werden aktuelle Tendenzen bei der Bewertung von Bildungssprache in Hinblick auf das Wann, Was und Wie der Beurteilung ←8 | 9→skizziert. Die Autorin kommt zu dem Schluss, dass die Beurteilungspraxis im CLIL-Unterricht von den Praktiken des jeweiligen Sachfaches geprägt ist, sowie dass ein verstärkter Trend zu integrierten Aufgabenstellungen und Bewertungsskalen (rubrics) zu verzeichnen ist. Konstante ihres Beitrags ist ein Vergleich zur Disziplin Deutsch als Zweitsprache und dem heterogenen deutschsprachigen Klassenzimmer, da auch hier das simultane Erlernen ‚der Sprache an sich‘ und des Sachfaches stattfindet. Sie sieht sowohl bei der Modellierung als auch bei der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen Übertragungsmöglichkeiten aus dem CLIL- in den DaZ-Bereich.

Auch der Beitrag von Mirka Mainzer-Murrenhoff und Lisa Berkel-Otto ist als Überblick angelegt. Sie systematisieren konstruktbezogene und testmethodologische Fragestellungen der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen aus Perspektive der Teildisziplin Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung. Die Autorinnen fokussieren dafür zunächst Beschreibungen von bildungssprachlicher Kompetenz, die in der Teildisziplin diskutiert werden und Grundlage für das Testkonstrukt darstellen. Dabei unterscheiden sie zwischen registerbezogenen Ansätzen und solchen, die Kompetenzen festlegen. Sie kommen u. a. zu dem Schluss, dass bildungssprachliche Kompetenz als mehrdimensionales Konstrukt verstanden wird (lexikalische, syntaktische und textbezogene Ebene), der textbezogenen Ebene vermehrt Bedeutung zukommt und nicht-sprachliche Kompetenzen kaum konkretisiert werden (z. B. strategische Kompetenz). Daraufhin werden exemplarisch aktuelle Operationalisierungszugänge nach dem Zweck der Feststellung dargestellt: Zum einen Verfahren mit förderdiagnostischer Zielsetzung, zum anderen Ansätze, die bildungssprachliche Kompetenz für wissenschaftliche Untersuchungen erfassen. An diese zusammenfassende Darstellung schließen die Autorinnen eine genauere Beschreibung zweier häufig eingesetzter Instrumente an: Die Profilanalyse FörMig-Tulpenbeet und der Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). Der Überblick schließt mit einer Einschätzung bisheriger Aktivitäten im DaZ-Bereich und mit einem Vergleich zu anderen Teildisziplinen. So konstatieren die Autorinnen z. B., dass die textbezogene Ebene bislang vorrangig bei der Feststellung bildungssprachlicher Kompetenz in Studien operationalisiert wird. Ebenso werden integrierte Aufgabenformate, wie sie im Hochschulkontext zur Erfassung akademischer Sprachkompetenzen vorgeschlagen werden, im DaZ-Diskurs kaum thematisiert.

Dem Konstrukt von Bildungssprache widmet sich in ihrem Beitrag auch Raja Reble. Mit dem Ziel, bildungssprachliche Merkmale in Schülertexten in der Sekundarstufe II im Fachunterricht (Politik) zu identifizieren und zu quantifizieren, schlägt sie eine deduktive Spezifikation des zu erfassenden Konstrukts vor. Dazu wählt sie bisher benannte sprachliche Mittel von Bildungssprache auf ←9 | 10→lexikalisch-semantischer sowie morpho-syntaktischer Ebene anhand verschiedener Selektionskriterien aus (z. B. müssen die Merkmale eindeutig einer Ebene zuzuordnen sein). Ihr so entwickeltes Kategoriensystem umfasst Satzkomplexität, Modus, unpersönliche Ausdrücke, Satzerweiterungen und Merkmale auf lexikalisch-semantischer Ebene (z. B. Fremdwörter). 45 Klausuren (Erläuterungen) zu verschiedenen Themen werden daraufhin mittels des Kategoriensystems analysiert. Der Vergleich mit zwei Referenztexten (Lehrbuchtexte zu den Themen der Klausuren) soll Aufschluss darüber geben, inwiefern die Merkmale das Konstrukt Bildungssprache erfassen. Die Ergebnisse zeigen, dass einige Merkmale in den Schülertexten keine Rolle spielen (z. B. der Konjunktiv I). Dass in den Referenztexten Art und Umfang aller bildungssprachlichen Merkmale stärker ausgeprägt sind als in den Schülertexten, kann anhand der Daten nicht bestätigt werden. Die Ergebnisse lassen erste wichtige Hinweise auf die Relevanz der einzelnen Merkmale als Indikatoren für das Konstrukt Bildungssprache zu, was die Grundlage für die Konstruktion eines Messinstruments darstellen kann.

Grit Mehlhorn befasst sich mit der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen bei HerkunftssprecherInnen der Sekundarstufe I und schlägt mündliche Sprachmittlungsaufgaben vor, da diese so konzipiert werden können, dass bestimmte Register und Registerwechsel vollzogen werden müssen. Sie stellt in ihrem Beitrag eine konkrete Sprachmittlungsaufgabe vor, die im Projekt „Russische und polnische Herkunftssprache als Ressource im Schulunterricht“ entwickelt und erprobt wurde. In diesem stand u. a. die Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen in der Herkunftssprache von bilingual aufwachsenden Jugendlichen im Mittelpunkt des Interesses. Bei der Aufgabe handelt es sich um eine mündliche Sprachmittlungssituation, in der die SchülerInnen mit herkunftssprachlichem Hintergrund in einem Telefongespräch zwischen der Polnisch bzw. Russisch sprechenden Großmutter und einem Deutsch sprechenden Krankenhausmitarbeiter mitteln müssen. Bildungssprachliche Kompetenz wird hier insbesondere in Form von Lexik operationalisiert, z. B. durch die Forderung nach der Nutzung typischer fachsprachlicher Begriffe und Wortschatz aus einem behördlichen Kontext. Neben der Vorstellung der konkreten Aufgabe und des Bewertungsrasters evaluiert die Autorin die Aufgabe anhand Kriterien „guter“ Sprachmittlungsaufgaben, die wiederum Anknüpfungspunkte zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen aufweisen (z. B. Textsortendifferenz, Differenz des sprachlichen Registers). Dass Sprachmittlungsaufgaben zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen geeignet sind, macht die Autorin auch an den Ergebnissen des Projektes deutlich: So entwickelten die Jugendlichen ihre sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen und in der Herkunftssprache innerhalb der drei Erhebungszeitpunkte über vier Jahre weiter.

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Teil 2 Kontext Hochschule

Auch Anastasia Drackert und Anna Timukova widmen ihren Beitrag einer Untersuchung mit HerkunftssprecherInnen des Russischen, allerdings im universitären Kontext. In ihrem Beitrag beschäftigen sie sich mit dem Konstrukt von C-Tests, die zur Messung allgemeiner Sprachkompetenz eingesetzt werden. Die Autorinnen stellen zunächst heraus, dass bislang alle Studien zum Konstrukt von C-Tests auf Untersuchungen mit FremdsprachenlernerInnen basieren. Dabei wird der Test auch für HerkunftssprecherInnen genutzt, u. a. für die Einstufung in bildungssprachliche Kurse. Sie präsentieren eine explorative Studie, die untersucht, ob der C-Test die gleichen Komponenten von Sprachkompetenz misst, wenn er von HerkunftsprecherInnen gelöst wird, die eine große Gruppe der Russischlernenden im universitären Kontext darstellen. Die Autorinnen vergleichen dafür die rekonstruierten C-Test-Lücken für beide Lernergruppen und stellen fest, dass die FremdsprachenlernerInnen bessere Ergebnisse in den einfacheren C-Test-Texten zu alltäglichen Themen erzielen und die HerkunftssprecherInnen in semantisch und syntaktisch komplexeren Texten besser abschneiden. Zudem sind die HerkunftssprecherInnen öfter in der Lage, die Bedeutung einzelner Lücken zu rekonstruieren, während sie es gleichzeitig nicht schaffen, die korrekte orthographische Form einzusetzen. Die Autorinnen schlussfolgern, dass die dichotome Bewertung der C-Test-Lücken die allgemeine Sprachkompetenz der HerkunftssprecherInnen in Folge ihrer gering ausgebildeten Rechtschreibkompetenz unterschätzt, und schließen ihren Beitrag mit Konsequenzen für den Einsatz von C-Tests bei HerkunftssprecherInnen.

Sonja Zimmermann präsentiert in ihrem Beitrag eine empirische Untersuchung zum Konstrukt von integrierten Schreibaufgaben im Rahmen des high-stakes Hochschulzulassungstests Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF). Obwohl integrierte Testaufgaben aufgrund ihrer Authentizität seit einiger Zeit immer häufiger zur Überprüfung akademischer Schreibkompetenz eingesetzt werden, ist die Frage nach dem zugrundeliegenden Konstrukt dieses Aufgabenformats weiterhin ungeklärt. Unter anderem ist nicht klar, in welchem Umfang z. B. Lese- oder Schreibkompetenz erfasst wird. Mit Hilfe von Eye Tracking und Stimulated Recall untersucht die Autorin das Konstrukt von integrierten Schreibaufgaben. Sie wählt dafür einen prozessorientierten Ansatz und geht folgenden Forschungsfragen nach: (1) Welche kognitiven Verarbeitungsprozesse und Strategien wenden Schreibende beim Zusammenfassen an? (2) In welcher Relation stehen Lesen und Schreiben? (3) Lassen sich spezifische Lese-Schreib-Prozesse für diesen Aufgabentyp nachweisen? Die Ergebnisse der Untersuchung deuten auf die zentrale Rolle des Lesens für das quellengestützte Schreiben hin, da sich ←11 | 12→die Blicke der TestteilnehmerInnen während der Aufgabenbearbeitung zu einem großen Teil im Bereich des Lesetextes und im Schreibfeld für den eigenen Text konzentrierten. In der Regel lasen die Teilnehmenden zunächst den Text, bevor sie mit dem eigentlichen Schreiben begannen. Auch während des Schreibens kehrten sie immer wieder in die Quellen zurück, um ihren eigenen Text sprachlich und inhaltlich zu verbessern. Als ein wesentlicher Bestandteil des Schreibprozesses konnte das kritische Lesen des eigenen Textes identifiziert werden. Ebenso wurden weitere Faktoren ermittelt, die den Schreibprozess beeinflussen, wie z. B. die Vertrautheit mit dem Aufgabenformat und mit dem Medium Computer.

Annemarie Hülsmann widmet sich in ihrem Beitrag geeigneten Aufgabenformaten zur Erfassung zweier exemplarisch gewählter bildungssprachlicher Merkmale: Passivkonstruktionen und deverbalen Bestimmungen. Ausgehend von dem Verständnis, dass bildungssprachliche Strukturen stets eine bestimmte Funktion in einem konkreten Handlungskontext erfüllen (z. B. Informationsverdichtung, Verallgemeinerung), leitet die Autorin ab, dass sich dieses Konstrukt von Bildungssprache auch in Prüfungsformaten widerspiegeln sollte. In Anlehnung an Transformationsaufgaben der Deutschen Hochschulzugangsprüfung (DSH) schlägt sie daher modifizierte Aufgabenstellungen vor. Diese sollen nicht nur die Fähigkeit der TestteilnehmerInnen erfassen, bildungssprachliche Strukturen zu bilden, sondern auch den adäquaten Gebrauch der Strukturen in hochschulbezogenen Handlungszusammenhängen überprüfen. Dazu erarbeitet Hülsmann in einem ersten Schritt verschiedene Funktionen von Passivkonstruktionen und deverbalen Bestimmungen heraus, die im universitären Kontext von Bedeutung sind. So kommt sie z. B. zu dem Schluss, dass Passivkonstruktionen durch die Agensunterdrückung eine Objektivierungsfunktion übernehmen, aber auch eine Hervorhebung von wichtigen Elementen durch Rhematisierung ermöglichen. Davon ausgehend leitet die Autorin Prämissen für geeignete Aufgabenformate ab (z. B. sie sollten nach der Passivfähigkeit und Sinnhaftigkeit fragen). Für die benannten Prämissen werden Beispiele für geeignete Aufgaben angeführt. Ihre Vorschläge sind eine mögliche Antwort auf die häufig geäußerte Kritik, dass bildungssprachliche Mittel auch hinsichtlich ihres (angemessen) funktionalen Gebrauchs überprüft werden müssen.

In seinem Beitrag präsentiert Christian Krekeler unterschiedliche Aufgabenformate aus standardisierten Prüfungen und diskutiert ihre Eignung zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen in nicht-standardisierten Prüfungen zu Zwecken der Diagnose und Lernfortschrittsfeststellung: 1) Aufgaben, die aus isolierten diskreten Items bestehen, 2) Aufgaben, in denen das Schreiben in einem offenen Format isoliert geprüft wird, und 3) integrierte Aufgabenformate. ←12 | 13→Da Bildungssprache hohe kognitive Anforderungen an die LernerInnen stellt, plädiert der Autor dafür, in den informellen Prüfungen bildungssprachliche Kompetenzen nicht als ein von Kontexten und Inhalten losgelöstes Konstrukt zu betrachten, sondern sie in einem thematischen Zusammenhang und mit Anbindung an ein Fach zu überprüfen. Er schlägt demnach komplexe Projektaufgaben als Testformat vor. Dabei gilt ein besonderes Augenmerk dem Spannungsverhältnis zwischen authentischen und für die LernerInnen relevanten Prüfungsaufgaben im Projektformat und den Anforderungen der Testmethodik.

Auch der Beitrag von Almut Schön bezieht sich auf die Erfassung akademischer Sprachkompetenzen in informellen Abschlussprüfungen für Deutsch als Fremdsprache. Dabei fokussiert sie mündliche Präsentationen als Testformat. Im ersten Teil des Beitrags präsentiert sie Veränderungen im Adressatenkreis der ausländischen Studierendenschaft in Deutschland der letzten zehn Jahre, die es notwendig machen, akademische Sprachkompetenzen bereits auf den niedrigen Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GeR) auszubilden und zu evaluieren. Der zweite Teil ihres Beitrags hat einen methodischen Charakter. Die Autorin plädiert dafür, die Diskurs- und Konversationsanalyse zu nutzen, um Bildungssprache auf der Mikroebene näher beschreiben zu können. Sie präsentiert und diskutiert zwei Transkripte aus mündlichen Prüfungen in Bezug darauf, wie sich eine mündliche Präsentation aus diskursanalytischer Sicht beschreiben und anhand einer mikroanalytischen Betrachtung das Phänomen Bildungssprache fassen lässt. Unter anderem kann die Mikroanalyse von sprachlichen Strukturen den Blick auf Fehlerquellen und Probleme bei der Realisierung bildungssprachlicher Handlungen eröffnen.

Katrin Wisniewski, Jupp Möhring, Wolfgang Lenhard und Jennifer Seeger präsentieren erste Ergebnisse aus dem Projekt „Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländer/-innen“ (SpraStu). Sie untersuchen in dem empirischen Längsschnittprojekt den Zusammenhang von Sprachkompetenzen und Studienerfolg (hier i. S. v. Leistungspunkten) von BildungsausländerInnen (BiA). Die Ausführungen in dem Beitrag beziehen sich auf den Zeitpunkt des Studienbeginns und beantworten folgende Fragen: Mit welchen Sprachkompetenzen beginnen BiA ihr Studium? Lassen sich sprachkompetenzniveauspezifische Studienvorbedingungen finden? Inwiefern hängen Sprachkompetenzen von BiA mit der empfundenen Studiensituation nach einem Semester zusammen? Zeigt sich bei StudienanfängerInnen am Ende des ersten Studiensemesters ein Zusammenhang von Sprachkompetenzen und Studienerfolg? Die Sprachkompetenzen der Studierenden werden über sechs Testverfahren erfasst, die sowohl auf akademische (TestDaF Testteil Schreiben) als auch allgemeine sprachliche Fähigkeiten fokussieren. Allen Instrumenten ist gemein, dass sie standardisiert sind. Anhand ←13 | 14→der Daten kommen die AutorInnen u. a. zu dem Schluss, dass sich besondere Schwächen beim akademischen Schreiben zeigen und die Sprachkompetenzen für den Studienerfolg im ersten Studiensemester eine große Rolle spielen (Lesen und Schreiben erklären 38,5 % der Varianz in den Leistungspunkten). Vor diesem Hintergrund fordern die AutorInnen eine studienbegleitende sprachliche Weiterbildung, um bestimmte Studierendengruppen nicht zu benachteiligen.

Zusammenfassung

Die Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprach-kompetenzen in der Fremd- oder Zweitsprache gewinnt in schulischen und universitären Kontexten zunehmend an Bedeutung. Dabei stehen die jeweiligen Akteure vor ähnlichen Fragestellungen und Herausforderungen: Was versteht man unter bildungssprachlicher Kompetenz und welche Aspekte davon sollen getestet werden? Welche Möglichkeiten der Operationalisierung gibt es? Welche Instrumente und Aufgabenformate eignen sich, um erforderliche Sprachkompetenzen abzubilden?
Der vorliegende Sammelband vereint elf Ansätze von deutschen und öster-reichischen WissenschaftlerInnen für unterschiedliche Bildungskontexte und Sprachen, wie z.B. English for Academic Purposes, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, CLIL, Russisch und Polnisch als Herkunftssprache. Die Beiträge präsentieren aktuelle Zugänge in Hinblick auf das Testen von Bildungssprache und akademischen Sprachkompetenzen und systematisieren bisherige Überlegungen aus den einzelnen Disziplinen.

Biographische Angaben

Anastasia Drackert (Band-Herausgeber:in) Mirka Mainzer-Murrenhoff (Band-Herausgeber:in) Anna Soltyska (Band-Herausgeber:in) Anna Timukova (Band-Herausgeber:in)

Anastasia Drackert ist Juniorprofessorin an der Ruhr-Universität Bochum. In ihren empirischen Studien untersuchte sie u. a. die Leistungsbeurteilungskom-petenz von Fremd sprachenlehrkräften, den Einsatz von Selbstevaluationen im Fremdsprachen unterricht und das Konstrukt des C-Tests. Sie setzt sich für die Qualität von Tests in Forschung und Unterrichtspraxis ein. Mirka Mainzer-Murrenhoff ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Sprachbildung und Mehrsprachigkeit der Ruhr-Universität Bochum. Sie forscht u.a. zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen im C-Test-Format. Anna Soltyska ist Dozentin für Englisch am Zentrum für Fremdsprachenausbildung der Ruhr-Universität Bochum, wo sie sich mit Testen von fremdsprachlichen Kompetenzen und Bewertung von fachsprachlichen Kompetenzen in universitären Kontexten beschäftigt. Anna Timukova ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Fremdsprachenausbildung der Ruhr-Universität Bochum. Dort verantwortet sie die Entwicklung, Durchführung und Qualitätssicherung von Leistungsfeststellungsverfahren in den Sprachlehrveranstaltungen.

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Titel: Testen bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen