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Testen bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen

Zugänge für Schule und Hochschule

von Anastasia Drackert (Band-Herausgeber) Mirka Mainzer-Murrenhoff (Band-Herausgeber) Anna Soltyska (Band-Herausgeber) Anna Timukova (Band-Herausgeber)
Sammelband 328 Seiten

Inhaltsverzeichnis


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Vorwort

Die Erfassung bildungssprachlicher und akademischer Sprachkompetenzen im schulischen und universitären Kontext spielt in verschiedenen (Teil-)Disziplinen eine tragende Rolle. Im schulischen Kontext zählen z. B. der Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ), die Bildungswissenschaften und die Fremdsprachendidaktiken (u. a. Content and Language Integrated Learning [CLIL]) dazu. Im universitären Kontext setzen sich die Fremdsprachenzentren und die Sprachlehrforschung mit der Erfassung und Messung akademischer Sprachkompetenzen deutscher Studierender, meist in der Fremdsprache Englisch (EAP) sowie ausländischer Studierender im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF), auseinander. Auch das Testen von bildungssprachlichen Kompetenzen und akademischen Sprachkompetenzen bei HerkunftssprecherInnen (z. B. Polnisch, Russisch, Türkisch) im schulischen und universitären Kontext spielt zunehmend eine große Rolle.

Dabei stehen alle Akteure vor ähnlichen Fragestellungen und Herausforderungen, wie z. B.: Wie kann hinreichend zwischen bildungssprachlicher Kompetenz bzw. akademischer Sprachkompetenz, allgemeiner Sprachkompetenz und nicht-sprachlichen Kompetenzen (z. B. kognitive Fähigkeiten, fachliches Wissen) unterschieden werden? Welche Instrumente zur Operationalisierung erforderlicher Sprachkompetenzen für unterschiedliche Altersgruppen und unterschiedliche Lernkontexte gibt es? Welche Teilaspekte bildungsbezogener und akademischer Sprachkompetenzen werden fokussiert? Welche Testformate und -aufgaben eignen sich?

Der vorliegende Sammelband geht aus dem internationalen Symposium „Testen bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen – Synergien zwischen Schule und Hochschule erkennen und nutzen“ hervor, das an der Ruhr-Universität Bochum im November 2018 stattgefunden hat. Ziel der Veranstaltung und des Sammelbandes ist es zum einen, aktuelle Forschungsaktivitäten in Hinblick auf das Testen von Bildungssprache und akademischen Sprachkompetenzen zu präsentieren und zur Diskussion zu stellen. Zum anderen soll eine Systematisierung bisheriger Zugänge in den einzelnen (Teil-)disziplinen angestoßen werden, damit von den Ansätzen und Überlegungen der jeweils anderen Akteure profitiert werden kann.

Der Sammelband vereint elf Beiträge von deutschen und österreichischen WissenschaftlerInnen, die Fragen bezüglich der Feststellung bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen nachgehen. Die Beiträge sind nach dem Kontext der Erfassung und dem Adressatenkreis ←7 | 8→zusammengestellt und dem Kontext Schule (Teil 1) oder dem Kontext Hochschule (Teil 2) zuzuordnen. Der Kontext ist gleichzeitig auch Grundlage für die Kapitelstruktur des Bandes.

Teil 1 Kontext Schule

In ihrem Beitrag gehen Frauke Matz, Michael Rogge und Dominik Rumlich auf die mündliche Prüfung in der Sekundarstufe II im Englischunterricht und ihr Potential zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen von SchülerInnen ein. Nach der Darstellung der Rolle der mündlichen Prüfungen in den Bildungsstandards im Englischen kommen die AutorInnen zu dem Schluss, dass bislang allgemeine Sprachkompetenz im Mündlichen und nicht bildungssprachliche Kompetenzen im Fokus stehen. Dabei habe der Fremdsprachenunterricht der gymnasialen Oberstufe jedoch zum Ziel, SchülerInnen zur Teilhabe an globalen Diskursen zu befähigen, was bildungssprachliche Kompetenzen erfordert. Um bildungssprachliche Elemente innerhalb der Sprechkompetenzen im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe beschreiben und erfassen zu können, diskutieren die AutorInnen verschiedene theoretische Ansätze aus (inter)na-tionalen Forschungs- und Lernkontexten. Sie schlagen eine Orientierung am Pluriliteracies-Ansatz sowie an der Genre-Orientierung vor, um mündliche bildungssprachliche Kompetenzen im Englischen für Prüfungszwecke zu operationalisieren (z. B. mittels kognitiver Diskursfunktionen). Als mögliches geeignetes Prüfungsformat für das monologische Sprechen schlagen die AutorInnen Aufgaben im TED Talk Format (kurze mündliche Präsentationen zum Austausch von Ideen zu einem Fachthema) vor, die Aspekte bildungssprachlicher Kompetenz verlangen.

Christiane Dalton-Puffer gibt in ihrem Beitrag einen Überblick über die Modellierung und Beurteilung bildungssprachlicher Kompetenzen im Kontext des schulischen CLIL-Unterrichts. Sie widmet sich zunächst verschiedenen Zugängen zur Beschreibung bildungssprachlicher Kompetenzen im CLIL-Unterricht und hebt in diesem Zusammenhang das Schichtmodell von Lin (2016) hervor, das Sprache in fachlichen Zusammenhängen auf der Ebene des curricularen Kontextes, des Textes/der Textsorte, der Diskursfunktionen sowie Morphosyntax und Lexik operationalisiert. Als weiteren Zugang zur konkreten Beschreibung bildungssprachlicher Kompetenzen hebt sie, ebenso wie Matz et al., das Potential kognitiver Diskursfunktionen hervor. Den beiden Modellierungen ist gemeinsam, dass sie sprachliche und fachliche Anforderungen verbinden. Im zweiten Teil ihres Beitrags werden aktuelle Tendenzen bei der Bewertung von Bildungssprache in Hinblick auf das Wann, Was und Wie der Beurteilung ←8 | 9→skizziert. Die Autorin kommt zu dem Schluss, dass die Beurteilungspraxis im CLIL-Unterricht von den Praktiken des jeweiligen Sachfaches geprägt ist, sowie dass ein verstärkter Trend zu integrierten Aufgabenstellungen und Bewertungsskalen (rubrics) zu verzeichnen ist. Konstante ihres Beitrags ist ein Vergleich zur Disziplin Deutsch als Zweitsprache und dem heterogenen deutschsprachigen Klassenzimmer, da auch hier das simultane Erlernen ‚der Sprache an sich‘ und des Sachfaches stattfindet. Sie sieht sowohl bei der Modellierung als auch bei der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen Übertragungsmöglichkeiten aus dem CLIL- in den DaZ-Bereich.

Auch der Beitrag von Mirka Mainzer-Murrenhoff und Lisa Berkel-Otto ist als Überblick angelegt. Sie systematisieren konstruktbezogene und testmethodologische Fragestellungen der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen aus Perspektive der Teildisziplin Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung. Die Autorinnen fokussieren dafür zunächst Beschreibungen von bildungssprachlicher Kompetenz, die in der Teildisziplin diskutiert werden und Grundlage für das Testkonstrukt darstellen. Dabei unterscheiden sie zwischen registerbezogenen Ansätzen und solchen, die Kompetenzen festlegen. Sie kommen u. a. zu dem Schluss, dass bildungssprachliche Kompetenz als mehrdimensionales Konstrukt verstanden wird (lexikalische, syntaktische und textbezogene Ebene), der textbezogenen Ebene vermehrt Bedeutung zukommt und nicht-sprachliche Kompetenzen kaum konkretisiert werden (z. B. strategische Kompetenz). Daraufhin werden exemplarisch aktuelle Operationalisierungszugänge nach dem Zweck der Feststellung dargestellt: Zum einen Verfahren mit förderdiagnostischer Zielsetzung, zum anderen Ansätze, die bildungssprachliche Kompetenz für wissenschaftliche Untersuchungen erfassen. An diese zusammenfassende Darstellung schließen die Autorinnen eine genauere Beschreibung zweier häufig eingesetzter Instrumente an: Die Profilanalyse FörMig-Tulpenbeet und der Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). Der Überblick schließt mit einer Einschätzung bisheriger Aktivitäten im DaZ-Bereich und mit einem Vergleich zu anderen Teildisziplinen. So konstatieren die Autorinnen z. B., dass die textbezogene Ebene bislang vorrangig bei der Feststellung bildungssprachlicher Kompetenz in Studien operationalisiert wird. Ebenso werden integrierte Aufgabenformate, wie sie im Hochschulkontext zur Erfassung akademischer Sprachkompetenzen vorgeschlagen werden, im DaZ-Diskurs kaum thematisiert.

Dem Konstrukt von Bildungssprache widmet sich in ihrem Beitrag auch Raja Reble. Mit dem Ziel, bildungssprachliche Merkmale in Schülertexten in der Sekundarstufe II im Fachunterricht (Politik) zu identifizieren und zu quantifizieren, schlägt sie eine deduktive Spezifikation des zu erfassenden Konstrukts vor. Dazu wählt sie bisher benannte sprachliche Mittel von Bildungssprache auf ←9 | 10→lexikalisch-semantischer sowie morpho-syntaktischer Ebene anhand verschiedener Selektionskriterien aus (z. B. müssen die Merkmale eindeutig einer Ebene zuzuordnen sein). Ihr so entwickeltes Kategoriensystem umfasst Satzkomplexität, Modus, unpersönliche Ausdrücke, Satzerweiterungen und Merkmale auf lexikalisch-semantischer Ebene (z. B. Fremdwörter). 45 Klausuren (Erläuterungen) zu verschiedenen Themen werden daraufhin mittels des Kategoriensystems analysiert. Der Vergleich mit zwei Referenztexten (Lehrbuchtexte zu den Themen der Klausuren) soll Aufschluss darüber geben, inwiefern die Merkmale das Konstrukt Bildungssprache erfassen. Die Ergebnisse zeigen, dass einige Merkmale in den Schülertexten keine Rolle spielen (z. B. der Konjunktiv I). Dass in den Referenztexten Art und Umfang aller bildungssprachlichen Merkmale stärker ausgeprägt sind als in den Schülertexten, kann anhand der Daten nicht bestätigt werden. Die Ergebnisse lassen erste wichtige Hinweise auf die Relevanz der einzelnen Merkmale als Indikatoren für das Konstrukt Bildungssprache zu, was die Grundlage für die Konstruktion eines Messinstruments darstellen kann.

Grit Mehlhorn befasst sich mit der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen bei HerkunftssprecherInnen der Sekundarstufe I und schlägt mündliche Sprachmittlungsaufgaben vor, da diese so konzipiert werden können, dass bestimmte Register und Registerwechsel vollzogen werden müssen. Sie stellt in ihrem Beitrag eine konkrete Sprachmittlungsaufgabe vor, die im Projekt „Russische und polnische Herkunftssprache als Ressource im Schulunterricht“ entwickelt und erprobt wurde. In diesem stand u. a. die Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen in der Herkunftssprache von bilingual aufwachsenden Jugendlichen im Mittelpunkt des Interesses. Bei der Aufgabe handelt es sich um eine mündliche Sprachmittlungssituation, in der die SchülerInnen mit herkunftssprachlichem Hintergrund in einem Telefongespräch zwischen der Polnisch bzw. Russisch sprechenden Großmutter und einem Deutsch sprechenden Krankenhausmitarbeiter mitteln müssen. Bildungssprachliche Kompetenz wird hier insbesondere in Form von Lexik operationalisiert, z. B. durch die Forderung nach der Nutzung typischer fachsprachlicher Begriffe und Wortschatz aus einem behördlichen Kontext. Neben der Vorstellung der konkreten Aufgabe und des Bewertungsrasters evaluiert die Autorin die Aufgabe anhand Kriterien „guter“ Sprachmittlungsaufgaben, die wiederum Anknüpfungspunkte zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen aufweisen (z. B. Textsortendifferenz, Differenz des sprachlichen Registers). Dass Sprachmittlungsaufgaben zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen geeignet sind, macht die Autorin auch an den Ergebnissen des Projektes deutlich: So entwickelten die Jugendlichen ihre sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen und in der Herkunftssprache innerhalb der drei Erhebungszeitpunkte über vier Jahre weiter.

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Teil 2 Kontext Hochschule

Auch Anastasia Drackert und Anna Timukova widmen ihren Beitrag einer Untersuchung mit HerkunftssprecherInnen des Russischen, allerdings im universitären Kontext. In ihrem Beitrag beschäftigen sie sich mit dem Konstrukt von C-Tests, die zur Messung allgemeiner Sprachkompetenz eingesetzt werden. Die Autorinnen stellen zunächst heraus, dass bislang alle Studien zum Konstrukt von C-Tests auf Untersuchungen mit FremdsprachenlernerInnen basieren. Dabei wird der Test auch für HerkunftssprecherInnen genutzt, u. a. für die Einstufung in bildungssprachliche Kurse. Sie präsentieren eine explorative Studie, die untersucht, ob der C-Test die gleichen Komponenten von Sprachkompetenz misst, wenn er von HerkunftsprecherInnen gelöst wird, die eine große Gruppe der Russischlernenden im universitären Kontext darstellen. Die Autorinnen vergleichen dafür die rekonstruierten C-Test-Lücken für beide Lernergruppen und stellen fest, dass die FremdsprachenlernerInnen bessere Ergebnisse in den einfacheren C-Test-Texten zu alltäglichen Themen erzielen und die HerkunftssprecherInnen in semantisch und syntaktisch komplexeren Texten besser abschneiden. Zudem sind die HerkunftssprecherInnen öfter in der Lage, die Bedeutung einzelner Lücken zu rekonstruieren, während sie es gleichzeitig nicht schaffen, die korrekte orthographische Form einzusetzen. Die Autorinnen schlussfolgern, dass die dichotome Bewertung der C-Test-Lücken die allgemeine Sprachkompetenz der HerkunftssprecherInnen in Folge ihrer gering ausgebildeten Rechtschreibkompetenz unterschätzt, und schließen ihren Beitrag mit Konsequenzen für den Einsatz von C-Tests bei HerkunftssprecherInnen.

Sonja Zimmermann präsentiert in ihrem Beitrag eine empirische Untersuchung zum Konstrukt von integrierten Schreibaufgaben im Rahmen des high-stakes Hochschulzulassungstests Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF). Obwohl integrierte Testaufgaben aufgrund ihrer Authentizität seit einiger Zeit immer häufiger zur Überprüfung akademischer Schreibkompetenz eingesetzt werden, ist die Frage nach dem zugrundeliegenden Konstrukt dieses Aufgabenformats weiterhin ungeklärt. Unter anderem ist nicht klar, in welchem Umfang z. B. Lese- oder Schreibkompetenz erfasst wird. Mit Hilfe von Eye Tracking und Stimulated Recall untersucht die Autorin das Konstrukt von integrierten Schreibaufgaben. Sie wählt dafür einen prozessorientierten Ansatz und geht folgenden Forschungsfragen nach: (1) Welche kognitiven Verarbeitungsprozesse und Strategien wenden Schreibende beim Zusammenfassen an? (2) In welcher Relation stehen Lesen und Schreiben? (3) Lassen sich spezifische Lese-Schreib-Prozesse für diesen Aufgabentyp nachweisen? Die Ergebnisse der Untersuchung deuten auf die zentrale Rolle des Lesens für das quellengestützte Schreiben hin, da sich ←11 | 12→die Blicke der TestteilnehmerInnen während der Aufgabenbearbeitung zu einem großen Teil im Bereich des Lesetextes und im Schreibfeld für den eigenen Text konzentrierten. In der Regel lasen die Teilnehmenden zunächst den Text, bevor sie mit dem eigentlichen Schreiben begannen. Auch während des Schreibens kehrten sie immer wieder in die Quellen zurück, um ihren eigenen Text sprachlich und inhaltlich zu verbessern. Als ein wesentlicher Bestandteil des Schreibprozesses konnte das kritische Lesen des eigenen Textes identifiziert werden. Ebenso wurden weitere Faktoren ermittelt, die den Schreibprozess beeinflussen, wie z. B. die Vertrautheit mit dem Aufgabenformat und mit dem Medium Computer.

Annemarie Hülsmann widmet sich in ihrem Beitrag geeigneten Aufgabenformaten zur Erfassung zweier exemplarisch gewählter bildungssprachlicher Merkmale: Passivkonstruktionen und deverbalen Bestimmungen. Ausgehend von dem Verständnis, dass bildungssprachliche Strukturen stets eine bestimmte Funktion in einem konkreten Handlungskontext erfüllen (z. B. Informationsverdichtung, Verallgemeinerung), leitet die Autorin ab, dass sich dieses Konstrukt von Bildungssprache auch in Prüfungsformaten widerspiegeln sollte. In Anlehnung an Transformationsaufgaben der Deutschen Hochschulzugangsprüfung (DSH) schlägt sie daher modifizierte Aufgabenstellungen vor. Diese sollen nicht nur die Fähigkeit der TestteilnehmerInnen erfassen, bildungssprachliche Strukturen zu bilden, sondern auch den adäquaten Gebrauch der Strukturen in hochschulbezogenen Handlungszusammenhängen überprüfen. Dazu erarbeitet Hülsmann in einem ersten Schritt verschiedene Funktionen von Passivkonstruktionen und deverbalen Bestimmungen heraus, die im universitären Kontext von Bedeutung sind. So kommt sie z. B. zu dem Schluss, dass Passivkonstruktionen durch die Agensunterdrückung eine Objektivierungsfunktion übernehmen, aber auch eine Hervorhebung von wichtigen Elementen durch Rhematisierung ermöglichen. Davon ausgehend leitet die Autorin Prämissen für geeignete Aufgabenformate ab (z. B. sie sollten nach der Passivfähigkeit und Sinnhaftigkeit fragen). Für die benannten Prämissen werden Beispiele für geeignete Aufgaben angeführt. Ihre Vorschläge sind eine mögliche Antwort auf die häufig geäußerte Kritik, dass bildungssprachliche Mittel auch hinsichtlich ihres (angemessen) funktionalen Gebrauchs überprüft werden müssen.

In seinem Beitrag präsentiert Christian Krekeler unterschiedliche Aufgabenformate aus standardisierten Prüfungen und diskutiert ihre Eignung zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen in nicht-standardisierten Prüfungen zu Zwecken der Diagnose und Lernfortschrittsfeststellung: 1) Aufgaben, die aus isolierten diskreten Items bestehen, 2) Aufgaben, in denen das Schreiben in einem offenen Format isoliert geprüft wird, und 3) integrierte Aufgabenformate. ←12 | 13→Da Bildungssprache hohe kognitive Anforderungen an die LernerInnen stellt, plädiert der Autor dafür, in den informellen Prüfungen bildungssprachliche Kompetenzen nicht als ein von Kontexten und Inhalten losgelöstes Konstrukt zu betrachten, sondern sie in einem thematischen Zusammenhang und mit Anbindung an ein Fach zu überprüfen. Er schlägt demnach komplexe Projektaufgaben als Testformat vor. Dabei gilt ein besonderes Augenmerk dem Spannungsverhältnis zwischen authentischen und für die LernerInnen relevanten Prüfungsaufgaben im Projektformat und den Anforderungen der Testmethodik.

Auch der Beitrag von Almut Schön bezieht sich auf die Erfassung akademischer Sprachkompetenzen in informellen Abschlussprüfungen für Deutsch als Fremdsprache. Dabei fokussiert sie mündliche Präsentationen als Testformat. Im ersten Teil des Beitrags präsentiert sie Veränderungen im Adressatenkreis der ausländischen Studierendenschaft in Deutschland der letzten zehn Jahre, die es notwendig machen, akademische Sprachkompetenzen bereits auf den niedrigen Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GeR) auszubilden und zu evaluieren. Der zweite Teil ihres Beitrags hat einen methodischen Charakter. Die Autorin plädiert dafür, die Diskurs- und Konversationsanalyse zu nutzen, um Bildungssprache auf der Mikroebene näher beschreiben zu können. Sie präsentiert und diskutiert zwei Transkripte aus mündlichen Prüfungen in Bezug darauf, wie sich eine mündliche Präsentation aus diskursanalytischer Sicht beschreiben und anhand einer mikroanalytischen Betrachtung das Phänomen Bildungssprache fassen lässt. Unter anderem kann die Mikroanalyse von sprachlichen Strukturen den Blick auf Fehlerquellen und Probleme bei der Realisierung bildungssprachlicher Handlungen eröffnen.

Katrin Wisniewski, Jupp Möhring, Wolfgang Lenhard und Jennifer Seeger präsentieren erste Ergebnisse aus dem Projekt „Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländer/-innen“ (SpraStu). Sie untersuchen in dem empirischen Längsschnittprojekt den Zusammenhang von Sprachkompetenzen und Studienerfolg (hier i. S. v. Leistungspunkten) von BildungsausländerInnen (BiA). Die Ausführungen in dem Beitrag beziehen sich auf den Zeitpunkt des Studienbeginns und beantworten folgende Fragen: Mit welchen Sprachkompetenzen beginnen BiA ihr Studium? Lassen sich sprachkompetenzniveauspezifische Studienvorbedingungen finden? Inwiefern hängen Sprachkompetenzen von BiA mit der empfundenen Studiensituation nach einem Semester zusammen? Zeigt sich bei StudienanfängerInnen am Ende des ersten Studiensemesters ein Zusammenhang von Sprachkompetenzen und Studienerfolg? Die Sprachkompetenzen der Studierenden werden über sechs Testverfahren erfasst, die sowohl auf akademische (TestDaF Testteil Schreiben) als auch allgemeine sprachliche Fähigkeiten fokussieren. Allen Instrumenten ist gemein, dass sie standardisiert sind. Anhand ←13 | 14→der Daten kommen die AutorInnen u. a. zu dem Schluss, dass sich besondere Schwächen beim akademischen Schreiben zeigen und die Sprachkompetenzen für den Studienerfolg im ersten Studiensemester eine große Rolle spielen (Lesen und Schreiben erklären 38,5 % der Varianz in den Leistungspunkten). Vor diesem Hintergrund fordern die AutorInnen eine studienbegleitende sprachliche Weiterbildung, um bestimmte Studierendengruppen nicht zu benachteiligen.

Alle Beiträge machen die Bedeutung der Notwendigkeit einer transparenten Definition des Testkonstrukts deutlich. So wird in jedem Beitrag eine andere Facette bildungssprachlicher Kompetenzen oder akademischer Sprachkompetenzen in den Vordergrund gehoben, auch wenn die Beschreibungen häufig auf ähnlichen Modellierungen und theoretischen Schulen fußen. Die vorgeschlagenen und diskutierten Testformate reichen dabei von mündlichen Präsentationen, über Sprachmittlungsaufgaben bis hin zum diskreten Testen. Dabei sind standardisierte Verfahren in allen Disziplinen ebenso rar, wie die Tendenz verbindend ist, dass integrierte Aufgabenformate sowie eine kontextbezogene Feststellung an Bedeutung gewinnen. Ausgehend von der Vorstellung, dass sich bildungssprachliche Kompetenzen und akademische Sprachkompetenzen stetig weiterentwickeln, zeigen die Beiträge, wie wichtig der Blick auf Aktivitäten in angrenzenden Disziplinen und an Bildungsübergängen ist – vor allem wenn das Ziel einer durchgängigen Sprachbildung umgesetzt werden soll.

Wir danken der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF), der European Association for Language Testing and Assessment (EALTA) und der Professional School of Education (PSE) der Ruhr-Universität Bochum für die finanzielle Unterstützung des Symposiums und des daraus resultierenden Sammelbandes. Ein großer Dank geht auch an die AutorInnen, den Peter Lang Verlag und nicht zuletzt an Darja Felberg für ihre Zuverlässigkeit und Sorgfalt bei der Überprüfung der Formalia und der Unterstützung bei der Erstellung des Manuskripts.

Anastasia Drackert, Mirka Mainzer-Murrenhoff, Anna Soltyska und Anna Timukova

Bochum, im Oktober 2019

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Frauke Matz (Münster), Michael Rogge (Gelsenkirchen),
Dominik Rumlich (Paderborn)

Die mündliche Prüfung in der Sekundarstufe II:
Herausforderung und Chance für die
Fremdsprachendidaktik

Despite the communicative turn in the 1970s and the resulting emphasis on speaking (competences) in recent decades, oral exams have only very recently been introduced as a general form of summative assessment in the context of language teaching at secondary schools in Germany. While teachers and students alike generally welcome this form of assessment, the scarcity of academic research renders studies on oral exams a desideratum in FL research. This theoretical chapter focusses on oral exams, presentations at higher levels in particular, as students are meant to have achieved a certain level of critical discourse competences at this stage. The point of departure is the question of whether current exams and their evaluation criteria include aspects of academic language to a sufficient extent and whether the concepts of BICS and CALP can still be considered helpful in this respect. Afterwards, the chapter turns to pluriliteracies-pedagogy as a possible approach for teaching and testing academic language competences.

1. Mündliche Prüfungen im schulischen Fremdsprachenunterricht der Oberstufe – ein erster Überblick

Trotz des sogenannten Primates der Mündlichkeit im fremdsprachlichen Unterricht als einer Folge des communicative turn der 1970-er Jahre dominier(t)en schriftliche Arbeiten unter Aufsicht die summativen Leistungsüberprüfungen in Deutschland. Eine Ausnahme bilden traditionell erstaunlicherweise ausgerechnet die high-stakes Abiturprüfungen, in denen in der Regel eine mündliche Prüfung als optionaler Bestandteil isoliert vorkommt. Sprechkompetenzen nahmen dadurch lange Zeit nur eine stark untergeordnete Rolle bei der Leistungsbewertung ein und wurden lediglich im Rahmen der sonstigen Leistungen im Unterricht berücksichtigt, wobei es bis heute Bundesländer (wie bspw. Bayern) gibt, in denen dies gar nicht vorgesehen ist.

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Erst in den letzten Jahren erhielten mit den gemeinsamen Bildungsstandards der KMK (2012) mündliche Prüfungen auch außerhalb der Abiturprüfungen ein deutlich stärkeres Gewicht. In Nordrhein-Westfalen sind mündliche Kommunikationsprüfungen seit 2012 als gleichwertiger Ersatz für eine schriftliche Klassenarbeit oder Klausur einmal pro Schuljahr möglich; seit 2016 sind jeweils eine in Jahrgangsstufe 9 und innerhalb der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe verpflichtend1. Die Erfahrungen der letzten Jahre zeigen, dass es eine hohe Akzeptanz auf Seiten der Lehrkräfte sowie der beteiligten SchülerInnen gibt und sich aus Sicht der prüfenden Lehrkräfte häufig ein positiver backwash Effekt dieser Prüfungen auf den weiteren Unterricht erkennen lässt. An vielen Schulen sind mündliche Prüfungen in den fremdsprachlichen Fächern daher auch über die beiden verpflichtenden Jahrgangsstufen hinaus etabliert, woraus deutlich wird, wie sehr auch die Lehrkräfte die feste institutionelle Implementierung dieser Möglichkeit der Leistungsüberprüfung herbeigesehnt haben. Doch trotz der steigenden Bedeutung, die dem Thema auch in der Fremdsprachendidaktik beigemessen wird, stellt die Erforschung mündlicher Prüfungen in vielerlei Hinsicht ein Desiderat dar: So sind beispielsweise weder die Erfolgsfaktoren bei der Gestaltung der mündlichen Prüfungen noch mögliche backwash Effekte auf den Unterricht, u. a. bezüglich der Förderung mündlicher bildungssprachlicher Kompetenzen, grundlegend erforscht worden.

In diesem Kontext ist bei der Lektüre der Bewertungsraster für mündliche Prüfungen in der Oberstufe zu vermuten, dass bildungssprachliche Aspekte nicht in ausreichendem Maß in die Prüfungen einbezogen und bei der Bewertung berücksichtigt werden (was vermutlich auch auf den vorangegangenen Unterricht zutrifft), zum Beispiel im Bereich des themenspezifischen Wortschatzes und akademischen Registers oder einer adäquat strukturierten Argumentation. Dieser theoretisch-konzeptionelle Beitrag stellt entsprechende Überlegungen an, die zum einen das Testkonstrukt und die Beurteilungskriterien und zum anderen Testaufgaben und Testformate betreffen, die fach- und bildungssprachliche Kompetenzen stärker einbeziehen. Der Fokus der anschließenden unterrichtspraktischen Überlegungen liegt auf dem Prüfungsteil des monologischen Sprechens.

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2. Die mündliche Prüfung in der Oberstufe – der bildungspolitische Rahmen

In der Beschreibung der generellen Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts finden bildungssprachliche Elemente keine direkte Erwähnung. So soll der fremdsprachliche Unterricht „einen grundlegenden Beitrag zu den Bildungszielen der gymnasialen Oberstufe“ leisten und „sprachlich-kommunikative Fähigkeiten, die für das Studium, die Berufsausbildung und erfolgreiches Handeln im Beruf erforderlich sind“, vermitteln (KMK 2012: 11). Es ist jedoch zu vermuten, dass hier auch bildungssprachliche Elemente zu inkludieren sind, um dies zu erreichen. Wesentliches Ziel ist die Förderung der Diskursfähigkeit, die verstanden wird als „eine Verstehens- und Mitteilungsfähigkeit, die inhaltlich zielführend, sprachlich sensibel und differenziert, adressatengerecht und pragmatisch angemessen ist. Sie umfasst wichtige interkulturelle Kompetenzen, die im Unterricht zusammen mit den sprachlichen Kompetenzen, im Rahmen einer Auseinandersetzung mit Themen, Texten und Medien integriert erworben werden“ (ebd.). Das zu erwartende Niveau am Ende der Oberstufe wird mit B2 angegeben, mit dem Zusatz, dass in Bezug auf die englische Sprache „in rezeptiven Teilkompetenzen auch das Niveau C1“ erwartet wird (ebd.: 14).

Fand die Leistungsüberprüfung zuvor mit einem starken Fokus auf geschriebener, nicht gesprochener Sprache statt, so deutet sich in den hier zitierten Bildungsstandards aus dem Jahr 2012 ein klares Umdenken an, da die Standards deutlich detailliertere Beschreibungen umfassen, die Sprechkompetenzen explizit und implizit einbeziehen. Dadurch „erfahren die mündliche Ausdrucksfähigkeit, Präsentationskompetenz und Diskursfähigkeit eine enorme Aufwertung“ (Grünewald 2014: 63) und setzen das Primat der Mündlichkeit erstmals auch in der Leistungsbewertung um. Dabei folgen die inzwischen eingeführten mündlichen Prüfungen in ihren Rahmensetzungen den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012), die wiederum auf dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GeR) basieren (Europarat 2001).

Die Bildungsstandards unterteilen Sprechkompetenz nach den Grundsätzen des GeR in die beiden Bereiche „an Gesprächen teilnehmen“ und „zusammenhängendes monologisches Sprechen“ (KMK 2012: 16). Dabei wird entsprechend der Grund- und Leistungskurse zwischen dem grundlegenden und erhöhten Niveau unterschieden. Die sogenannten can-do descriptors lassen sich für das erhöhte Niveau folgendermaßen zusammenfassen:

Tab. 1: Sprechkompetenzen für das erhöhte Niveau (KMK 2012, adaptiert, eigene Darstellung F.M., M.R., D.R.)

An Gesprächen teilnehmen: Die SchülerInnen können sich weitgehend flüssig, sprachlich korrekt & adressatengerecht sowie situationsangemessen an Gesprächen beteiligen. Sie sind bereit & in der Lage, in einer gegebenen Sprechsituation zu interagieren, auch wenn abstrakte & in einzelnen Fällen weniger vertraute Themen behandelt werden.

 

Sie können

- sich an Diskussionen zu weniger vertrauten Themen aktiv beteiligen, auf differenzierte Äußerungen anderer angemessen reagieren sowie eigene Positionen vertreten

- ein adressatengerechtes & situationsangemessenes Gespräch in der Fremdsprache führen & sich dabei spontan & weitgehend flüssig äußern

- zu aktuellen wie generell bedeutsamen Sachverhalten Stellung nehmen & in Diskussionen ggf. verschiedene Positionen sprachlich differenziert formulieren

Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Die SchülerInnen können klare & detaillierte Darstellungen geben, ihren Standpunkt vertreten & erläutern sowie Vor- & Nachteile verschiedener Optionen angeben.

 

Sie können

- Sachverhalte bezogen auf ein breites Spektrum von Vorgängen des Alltags sowie Themen fachlichen & persönlichen Interesses strukturiert darstellen und ggf. kommentieren

- für Meinungen, Pläne oder Handlungen klare Begründungen bzw. Erläuterungen geben

- nicht-literarische und literarische, auch mediale Textvorlagen sprachlich angemessen & kohärent vorstellen

- im Kontext komplexer Aufgabenstellungen eigene mündliche Textproduktionen, z. B. Vorträge, Reden, Teile von Reportagen und Kommentare, planen, adressatengerecht vortragen & dabei geeignete Vortrags- und Präsentationsstrategien nutzen

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Es zeigt sich deutlich die Komplexität der Sprechkompetenzen, die auf phonologischen, morpho-syntaktischen, lexikalisch-semantischen, (sozio-)linguistischen, pragmatisch-diskursiven sowie strategischen Kompetenzen beruhen. Es ist jedoch unklar, inwiefern bildungssprachliche Elemente hier Eingang finden. So ist der Hinweis auf eine sprachliche Differenziertheit, angemessene Reaktionen und der Bezug auf ein fachliches Interesse noch keine ausreichende Abbildung dessen, was mündliche Bildungssprache im Fremdsprachenunterricht umfassen könnte: Hierzu sollten u. a. die Verwendung eines themenspezifischen Wortschatzes und akademischen Registers sowie eines sachlich-akademischen Stils, eine klare Argumentationsstruktur, eine Genrepassung und die Einhaltung entsprechender Schemata umfassen. Es ist insgesamt davon auszugehen, dass vor ←20 | 21→allem in (den unteren Jahrgängen) der Sekundarstufe I eher alltagsnahe, informelle Sprache sowohl geübt als auch abgeprüft wird. Im Gegensatz dazu wäre im Sinne einer Progression – auch anhand der oben zitierten Bildungsstandards – in der Sekundarstufe II, vor allem in Leistungskursen, eine Orientierung hin zu bildungssprachlichen Kompetenzen zu erwarten. Diese sind jedoch weder in den Kernlehrplänen noch in den Bildungsstandards näher beschrieben.2

3. Fachsprachliche und bildungssprachliche Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe II – eine Begriffsbestimmung

Schulischer Erfolg wird zu einem nicht unerheblichen Teil von der Entwicklung adäquater (schrift-)sprachlicher Kompetenzen bestimmt, wie Halliday (1991: 270) schon vor längerer Zeit betont: „Language is implicated in some way or other in all educational activity, so we need to be aware of it, to recognize when learning problems are in some sense problems of language, and to conduct theory-based research into linguistic aspects of educational processes“. Die spezifische Diskussion um bildungssprachliche Kompetenzen hat in den letzten Jahren im Kontext der Entwicklung von Konzepten für Förderung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund zunächst für den deutschsprachigen Unterricht stark an Bedeutung gewonnen, wobei die Begriffe „Schulsprache“, „Bildungssprache“, „allgemeine Fachsprachenkompetenz“ oder „sprachsensibler Fachunterricht“ häufig synonym verwendet werden (vgl. Beese & Benholz 2013).

Die Auseinandersetzung mit den Spezifika der Bildungssprache geht zurück auf Habermas, der zwischen Alltagssprache, Fachsprache und Bildungssprache unterscheidet, wobei letztere vor allem „durch einen differenzierteren, Fachliches einbeziehenden Wortschatz“ (Habermas 1977: 39) gekennzeichnet ist, sich aber zugleich von der Fach- bzw. Wissenschaftssprache (die einer weitaus strengeren Normierung unterliegt) dadurch abgrenzt, dass sie auf dem Niveau der schulischen Bildung und ohne tiefergehende Kenntnis der Fachlichkeit eine erste Orientierung ermöglicht. Diese „Mittlerrolle“ der Bildungssprache ist für Habermas von besonderer Relevanz, für ihn ist die Bildungssprache ein „Medium, durch das Bestandteile der Wissenschaftssprache von der Umgebungssprache assimiliert werden“ (Habermas 1977: 40; zitiert nach Kniffka & Roelcke 2016: 43).

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Darauf aufbauend sieht Gogolin (2006) in der Vermittlung von Bildungssprache eine der zentralen Aufgaben von Schule. Für sie besteht in Anlehnung an Cummins (2008) ein zentraler Unterschied zwischen einer alltagssprachlichen mündlichen Sprachfertigkeit (basic interpersonal communicative skill, BICS) und einer bildungssprachlichen schriftsprachlichen Kompetenz (cognitive academic language proficiency, CALP). Bezugnehmend auf Koch/Oesterreicher (1985) wird dabei zwischen einer Sprache der Nähe und Sprache der Distanz bzw. zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit unterschieden, wobei letztere deutlich stärker abstrakt und situationsentbunden ist, sich durch eine größere Informationsdichte, elaborierte Register und komplexere, variantenreichere Lexik und Syntax auszeichnet (Kniffka & Roelcke 2016: 44; vgl. Cummins 1981).

Für den Fremdsprachenunterricht ist dabei die Integration von sprachlichem und fachlichem Lernen scheinbar eine Selbstverständlichkeit, da die Fremdsprache zugleich Medium und Inhalt des Unterrichts ist. Doch bei näherem Hinsehen stellt man schnell fest, dass der Fremdsprachenunterricht für gewöhnlich gerade auf die basic interpersonal communicative skills (BICS) fokussiert, während eine konsequente und systematische Förderung einer cognitive academic language proficiency (CALP) im Fremdsprachenunterricht nur ansatzweise angelegt ist. Dies wird bspw. im schulbuchgeprägten Unterricht der Sekundarstufe I an den konkreten sprachlichen Verwendungssituationen deutlich, die zumeist nicht einer konkreten Fachsprache entstammen, sondern alltagssprachlich determiniert sind3. Dies sollte sich jedoch mit stärker fachlich-wissenschaftspropädeutischem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe II ändern.

Der kommunikative Fremdsprachenunterricht ist darüber hinaus durch sprachliche und bildhafte Darstellungsformen gekennzeichnet (vgl. Leisen 2010). Ein höherer Grad an Abstraktion, etwa in Form von fachlich geprägter Symbol- oder Formalsprache, wie er etwa im naturwissenschaftlich geprägten Unterricht typisch ist, wird im Fremdsprachenunterricht für gewöhnlich nicht genutzt. Für Leisen ist es gerade von besonderer Bedeutung, dass schulisches Lernen über einfache kommunikative Fertigkeiten hinausreicht: „Schulische Kommunikation und fachliches Lernen finden in der Bildungssprache (Fachsprache, symbolische Sprache, Unterrichtssprache und Bildsprache) statt. Die sogenannten CALP-Fähigkeiten beschreiben die schulbezogenen kognitiven ←22 | 23→Sprachkenntnisse (vgl. Cummins 2008). Sie sind für den Schulerfolg von zentraler Bedeutung und sind in der Bildungssprache verfasst“ (Leisen 2011: 12). Dahinter scheint schulischer Fremdsprachenunterricht entsprechend der vorangegangenen Ausführungen zurückzubleiben.

Allerdings beruft sich Leisen dabei – wie auch Gogolin (2006) – auf eine relativ strenge Dichotomie zwischen mündlicher Alltagssprache (BICS) und schriftlicher Bildungssprache (CALP), die in dieser Form nicht mehr aufrechtzuerhalten scheint. Denn während alltagssprachliche, mündliche Kommunikation nach Leisen durch Wiederholungen, grammatikalische Fehler und einen unpräzisen Wortgebrauch gekennzeichnet sei, gelte für die schriftlich verfasste Bildungssprache ein präziser und grammatikalisch korrekter Sprachgebrauch (Leisen 2011: 13). Diese, bereits von Koch und Oesterreicher (1985) beschriebene Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit, scheint jedoch angesichts bspw. der Entwicklung neuer medialer Formen und unterschiedlichen Genres der schriftlichen bzw. mündlichen Kommunikation zumindest problematisch. Denn einer prototypischen, mündlichen Kommunikation unter Freunden (Sprache der Nähe) entspricht im digitalen Zeitalter auch die SMS, der Facebook-Chat und der Tweet, obwohl diese konzeptionell schriftsprachlich sind. Zudem kann auch ein prototypisch schriftsprachlich verfasster Vortrag unter bestimmten Voraussetzungen viele Aspekte konzeptioneller Mündlichkeit enthalten.

Gerade die Verwendung der Schriftsprache für Formen der Kommunikation der Nähe gehört zu den Spezifika digitaler Kommunikation, ohne dass dadurch das Verhältnis zwischen Sprecher und Empfänger bereits geklärt wäre (vgl. Beißwenger 2016; Storrer 2013). Die Unterscheidung zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit sollte daher nicht als Dichotomie zwischen zwei Extremen verstanden werden, sondern als graduelle Abstufung auf einem Kontinuum von Mündlichkeit und Schriftlichkeit (vgl. Beißwenger 2015: 30). In gleicher Weise lässt sich die Dichotomie zwischen BICS und CALP vor diesem Hintergrund einer sich grundlegend wandelnden Kommunikation auch im schulischen Kontext hinterfragen. In ähnlicher Weise kritisiert Scarcella (2003) die Unterscheidung zwischen BICS und CALP als wenig hilfreich, da diese nicht geeignet sei, Lernende in der Komplexität des Fremdsprachenerwerbs zu unterstützen bzw. angemessene Lernwege in Richtung einer academic profiency aufzuzeigen (ebd.: 6).

Weitere relevante Aspekte finden sich in den akademischen Diskursen des bilingualen Lernens – in Deutschland in der Regel als bilingualer Sachfachunterricht und international häufig als ‚CLIL‘ für Content and Language Integrated Learning bezeichnet, bei dem neben der Schulsprache zu wechselnden ←23 | 24→Anteilen eine Fremdsprache als Unterrichtssprache eingesetzt wird (s. Fleckenstein, Rumlich & Möller 2018 sowie den Beitrag von Dalton-Puffer in diesem Band). Bilingualer Sachfachunterricht verfolgt u. a. das Ziel, bei den Lernenden fachliche literacy zu entwickeln (s. MSB 2019). Ähnlich unterscheidet Zydatiß (2002) zwischen der allgemeinen „Sprachhandlungsfähigkeit“ als Ziel des traditionellen Fremdsprachenunterrichts und einer „Sachfachliteralität“ im bilingualen Sachfach. Für Leisen besteht der zentrale Unterschied dabei im Wechsel der Darstellungsformen, die von der gegenständlichen Anschauung über die verbalsprachlich formulierten Texte bis hin zu formalsprachlichen Darstellungsformen reichen und die damit eine „Verbindung von alltagsweltlichem und sachfachlich-wissenschaftlichem Verstehen – also die Verbindung von Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) und Cognitive Academic Language Proficiency (CALP)“ darstellen (vgl. Leisen 2010; Leisen 2013: 159).

Fasst man die hier zusammengetragenen Befunde zusammen, so scheint insgesamt davon ausgegangen zu werden, dass der Fremdsprachenunterricht – auch in der gymnasialen Oberstufe – im Wesentlichen alltagssprachliche kommunikative Kompetenzen fördere, während erst der bilinguale Sachfachunterricht bildungssprachliche Kompetenzen und (fachspezifische) academic literacy vermittele. Dabei wird allerdings verkannt, dass auch die mündlichen Diskurse im Englischunterricht in komplexere, globalere Diskurszusammenhänge eingebettet sind, die zumindest im Bereich der gymnasialen Oberstufe weit über alltagssprachliche Kommunikation hinausreichen und das Ziel haben, SchülerInnen zur Teilhabe an globalen Diskursen zu befähigen und auf ein Studium etc. vorzubereiten. Auch die adäquate Bearbeitung komplexer Themen wie Globalisierung oder (Post-)Kolonialismus auf wissenschaftspropädeutischem Niveau benötigt adäquate bildungssprachliche rezeptive und produktive Ressourcen.

Der Multiliteracies-Ansatz (Cope & Kalantzis 2000; New London Group 2000) berücksichtigt in dieser Hinsicht zum einen die Veränderungen in der Kommunikation durch digitale Medien und zum anderen die Folgen globaler Migration und definiert auf dieser Basis das Ziel von Schule als Vorbereitung auf „culturally and linguistically diverse globalised communities“ (New London Group 2000: 9). Entsprechend gehört es zu den Kernaufgaben des Fremdsprachenunterrichtes, SchülerInnen auf den Umgang mit der Vielfalt von Texten (im Sinne eines erweiterten Textbegriffes) vorzubereiten. Hallet (2010: 68) betont in diesem Zusammenhang: „Die multiliteracies-Didaktik betrachtet es daher als die Hauptaufgabe der schulischen Bildung, die Heranwachsenden zu befähigen, ihre persönliche Zukunft zu gestalten und an der Entwicklung einer zukunftsfähigen Gesellschaft aktiv mitzuwirken (‚designing social futures‘). Dazu müssen sie mit einem ganzen Bündel von Kompetenzen ausgestattet werden; im Vergleich ←24 | 25→mit hergebrachten Bildungskonzepten vervielfacht sich daher die Zahl der zu beherrschenden Fähigkeiten und Fertigkeiten. Für den Fremdsprachenunterricht ist entscheidend, dass im Mittelpunkt einer solchen Bildungsaufgabe die sprachlich-diskursiven und kommunikativen Repertoires stehen, die die Teilhabe an den Zukunftsprozessen in der persönlichen, beruflichen und öffentlichen Sphäre ermöglichen“.

Ein Fremdsprachenunterricht, der SchülerInnen zur Teilhabe an globalen Diskursen befähigt und dabei auch sprachlich-kulturelle Konventionen der beruflichen und öffentlichen Lebenswirklichkeit berücksichtigt, vermittelt in besonderer Weise bildungssprachliche Kompetenzen. Gleichzeitig ist dieser Fremdsprachenunterricht dem Wechsel der Darstellungsformen unterworfen und muss sich daher den Herausforderungen der digitalen Kommunikation und ihren medialen Vermittlungsformen stellen. Entsprechend greift auch eine Unterscheidung zwischen konzeptionellen Formen der Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit für den Fremdsprachenunterricht zu kurz, da diese inzwischen durch vielfältige neue Formen von literacies ersetzt wurden, denen sich der Fremdsprachenunterricht zu stellen hat.

Vor diesem Hintergrund scheint die Frage, ob nicht auch gerade mündliche Kommunikation im Fremdsprachenunterricht bildungssprachliche Kompetenzen vermitteln sollte, mit einem Ja zu beantworten zu sein. Der ihr zu Grunde liegende Unterricht soll SchülerInnen sowohl in Bezug auf Themenauswahl als auch durch die Art und Weise, wie an globale Diskurse angeknüpft wird, auf eine aktive Teilhabe an solchen vorbereiten. Die mündliche Kommunikationsprüfung im Fremdsprachenunterricht der gymnasialen Oberstufe ist dabei eine gute Möglichkeit, die Anbahnung der bildungssprachlichen Kompetenzen zu überprüfen.

4. Der Pluriliteracies-Ansatz – ein zukunftsweisendes Konzept für den Englischunterricht der Sekundarstufe II

Obwohl der Pluriliteracies-Ansatz für den CLIL-Unterricht entwickelt wurde, ist er auch vor allem im Kontext der Anbahnung und Überprüfung von Bildungssprache in der Sekundarstufe II hilfreich. Dieses von der sogenannten Graz-Group stetig weiterentwickelte Konzept hat die Zielsetzung, SchülerInnen darin zu unterstützen, pluriliteracy auszubilden: „The rationale is that helping learners to become pluriliterate (= acquiring subject literacy in more than one language) will empower them to construct and communicate knowledge purposefully and successfully across languages and cultures and prepare them for living and working in the Knowledge Age“ (Meyer, Coyle, Imhof & Conolly 2018: 278). Die ←25 | 26→Annahme ist, dass ein Fokus auf prozessorientierte und interaktive Lern- und Lehrprozesse das sogenannte deep learning zu fördern vermag („the successful internalization of conceptual content knowledge and mastery/automatisation of target skills“ Meyer, Halbach & Coyle 2015b: 9).

Der Englischunterricht in der Sekundarstufe II zeigt in seiner (thematischen) Fokussierung Parallelen zum CLIL Unterricht auf, da Themen wie Globalisierung (z. B. global warming, Leben in der globalisierten Welt), Wissenschaft und Ethik (z. B. genetic engineering) und Postkolonialismus (mit Bezugsländern wie Indien, Pakistan oder auch Nigeria) im Vordergrund stehen (s. z. B. QUA-LIS NRW 2019a). Dies impliziert die Notwendigkeit der Erweiterung der Lernziele von der Alltagskommunikation hin zu einem formellen (Er-)Lernen akademisch orientierter Diskurse, die wiederum bildungssprachliche Elemente voraussetzt: „Academic literacy and disciplinary literacy involve discipline-specific discursive language use which follows a way of articulating […] which is discipline-specific. Deep academic understanding cannot happen without appropriate academic language use“ (Meyer, Coyle, Halbach, Schuck & Ting 2015a: 43).

Um dies im Lernprozess zu erreichen, aber auch in der Leistungsüberprüfung zu berücksichtigen, müssen SchülerInnen die entsprechenden discourse functions (z. B. erklären, Hypothesen formulieren, etc.) erlernen und verstehen, da diese für die erwarteten Genres und notwendigen Schemata Voraussetzung sind. Dalton-Puffer (2013: 11) definiert diese notwendigen cognitive discourse functions (CDFs) als „patterns which have arisen from the demand that participants within the institution school orient towards explicit or implicit learning goals and the fact that they have repeated need for communicating about ways of handling and acting upon curricular content, concepts, and facts. It is in their very nature that they provide speakers with schemata (discoursal, lexical and grammatical) for coping with standard situations in dealing with the task of building knowledge and making it intersubjectively accessible“. Als Beispiele lassen sich hier die CDFs „beschreiben“, „definieren“, „erklären“, „argumentieren“, „evaluieren“ und „modellieren“ nennen (vgl. Meyer et al. 2015b: 8). Diese sind nicht mit den abiturbezogenen Operatoren gleichzusetzen, sondern gehen darüber hinaus: Sie sollen vielmehr den SchülerInnen helfen, ihre Äußerungen genreentsprechend selbstständig einzuordnen und zu planen; sie sollten verstehen lernen, dass beispielsweise die Beschreibung eines Sachverhaltes andere Schemata voraussetzt, als dessen Evaluation. Somit können die CDFs als Scaffolding dienen, eine klare, situationsangemessene und dem Genre entsprechende Struktur einzuhalten und sich fachsprachlich auszudrücken.

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5. Schemata und Genre-Orientierung am Beispiel des monologischen Sprechens

Die CDFs sind folglich eng mit einer Genre-Orientierung verbunden, die für eine systematische Förderung von mündlicher Bildungssprache essentiell ist. Jede Gesprächssituation unterliegt eigenen, kulturell bedingten Regeln und folgt eigenen Schemata: „Bei der Verarbeitung, Konzeptualisierung und Produktion mündlicher Äußerungen spielen diese generischen Formen bzw. kognitive Schemata eine wichtige Rolle […], sie helfen dem Sprecher, sprachlich-kulturelles Handeln zu verstehen und eigene Beiträge durch Rückgriff auf erworbene Schemata zu planen und zu produzieren“ (Rogge 2012: 2). Genres werden auch im Ansatz der pluriliteracies education entsprechend berücksichtigt: „[They] can be used as guiding principles along the knowledge path into a discipline because they correspond to the four major activity domains of school subjects (i.e. doing, organizing, explaining and arguing) which students need to master a subject“ (Meyer et al. 2018: 279). Um bildungssprachliche Kompetenzen zu entwickeln bzw. zu überprüfen, gilt es folglich, auf entsprechende und geeignete mündliche Genres zurückzugreifen, wie im nachfolgenden Beispiel zum zusammenhängenden (monologischen) Sprechen illustriert werden soll.

Das monologische Sprechen scheint generell nicht nur besonders geeignet für die Entwicklung, sondern auch für das Überprüfen von Bildungssprache: Die Sprechenden haben eine gewisse Vorbereitungszeit, die der (sprachlichen) Vorentlastung und Reduktion des cognitive load der Sprechhandlungen dient. Zudem können sich die Sprechenden ganz auf ihre eigenen Aussagen konzentrieren, ohne auf GesprächspartnerInnen reagieren zu müssen. Es stellt sich hier jedoch die Frage, welche Übungs- und Prüfungsformate für das monologische Sprechen gut geeignet sind.

Ein Prüfungsmedium, das auch vom Institut für Qualität in der Bildung (IQB) vorgeschlagen wird, ist ein Bildimpuls mit einer Bildbeschreibung als Zieltextformat. Die SchülerInnen bekommen am Prüfungstag jeweils ein Bild zu einem abiturrelevanten Thema und haben ca. 10 Minuten Zeit, sich auf die Sprechhandlung vorzubereiten. Bildbeschreibungen können sich insofern als vorteilhaft erweisen, als dass die Aufgabe durch entsprechende Operatoren an die jeweiligen Kompetenzstufen und den communicative purpose angepasst werden können (vgl. Eberharter, Kremmel & Konzett-Firth 2018: 105). Ein Nachteil ist jedoch, dass wenig eindeutige Bilder fehlinterpretiert werden können (ebd.), bzw. dass diese Bilder nicht nah genug an der Lebenswirklichkeit der Lernenden sind und sie entsprechend keinen direkten Zugang zum Themenbereich finden können. Ein weiteres vorgeschlagenes Prüfungsformat sind Referate, die ←27 | 28→in der Regel bereits durch ein hohes Maß an Bildungssprache gekennzeichnet sind. Hier ist die Vorbereitungszeit üblicherweise länger, kann sogar in die Hausaufgabenzeit eingegliedert werden, und ermöglicht entsprechende Vorarbeiten durch chunks und wordfields (vgl. ebd.). Die Lernenden können individuelles output scaffolding vornehmen, indem sie ihre Folien oder Notizen nach eigenen Bedürfnissen strukturieren und formulieren. Präsentationen oder Referate lassen sich zudem eher an die Lebenswirklichkeit der Lernenden anpassen: So können sie innerhalb eines Themenbereiches (z. B. global education) einen eigenen bevorzugten Fokus wählen, der innerhalb ihres Interesses liegt (z. B. carbon footprint). Hier wird wiederum der multimodale Aspekt, der akademischen Diskursen inhärent ist, oftmals außer Acht gelassen: Vorträge und Referate werden oft durch Bilder und/oder Text auf Folien begleitet. Diese multimodale Begleitung bleibt jedoch in der Bewertung unberücksichtigt.

6. Have you met TED?TED Talks als Prüfungsformat für das monologische Sprechen

Die 1984 gegründete kalifornische Organisation TED (Technology, Entertainment, Design) organisiert weltweit ihre TED Talks; dies sind technologiegestützte thematische Beiträge von RednerInnen, die für ein breites (Laien-) Publikum bspw. von ihren Forschungsfeldern und Erfahrungen berichten, für Hilfsprojekte plädieren oder sich für Menschenrechte einsetzten. Diese werden in Online-Archiven (kosten-)frei zur Verfügung gestellt. Das Konzept dahinter sieht vor, dass ideas worth spreading sehr gut verständlich und in einer relativen Kürze von maximal 18 Minuten nachvollziehbar und interessant präsentiert werden sollen. Dafür sorgen zum einen das Konzept der throughline, eines thesenartig formulierten Leitsatzes, „der die Zuschauer überrascht oder eine kognitive Dissonanz hervorruft“ (Siepmann 2018: 41; vgl. Anderson 2016), und zum anderen multimodales Scaffolding in Form einer multimedialen Präsentation.

Bei den TED Talks handelt es sich um ein relativ neues Genre, das für das Anbahnen und zur Überprüfung bildungssprachlicher Kompetenzen gut geeignet ist. Die SchülerInnen erlernen anhand des Konzeptes der throughline, ihr Wissen sowie ihre Ansichten dazu vorzuformulieren, zu präzisieren und mittels gut nachvollziehbarer, klarer Bildungssprache dem jeweiligen Publikum verständlich zu machen. Da TED Talks sowohl als Videos als auch in verschriftlichter Form auf dem TED Portal zugänglich sind, können zahlreiche Beispiele zu Übungszwecken genutzt werden. Peer feedback und das Prinzip des Übens sind dem Genre ebenfalls eigen, da ein solcher Vortrag erst durch das Durchlaufen von Probephasen und aufgrund von Rückmeldungen durch entsprechende ←28 | 29→Coaches fertiggestellt wird. Dies kann und soll auch Teil der unterrichtlichen Vorbereitung sein (vgl. Siepmann 2018). Inhaltlich müssen die RednerInnen das Thema so sehr durchdrungen haben, dass sie es in disziplin-spezifischer Weise für das Publikum verständlich sprachlich aufbereiten können. Dabei müssen die RednerInnen nicht nur beschreiben und erklären, sondern auch argumentieren und evaluieren.

In dem Genre der TED Talks sind also viele Elemente vereint, die es auch im Sinne des Pluriliteracies-Konzeptes zu einem geeigneten Format zur Überprüfung bildungssprachlicher Kompetenzen machen.

7. Die Bewertung mündlicher Diskursfähigkeit

Für die Bewertung mündlicher Diskursfähigkeit durch mündliche Prüfungen, insbesondere im Rahmen des Englischunterrichts der Sekundarstufe II, liegen bislang keine empirischen Forschungsergebnisse vor, so dass weitere fremdsprachendidaktische Forschung in diesem Bereich ein Desiderat bleibt. Im Rahmen dieses vorliegenden Beitrags werden daher zunächst konzeptionelle Überlegungen in Bezug auf das oben erwähnte Beispiel angeführt.

Für das Land Nordrhein-Westfalen liegt ein Beispielraster für die Bewertung von mündlichen Prüfungen als Empfehlung vor, das „zwischen den beiden Prüfungsteilen (monologisches Sprechen/an Gesprächen teilnehmen) sowie zwischen inhaltlicher und sprachlicher Leistung“ trennt (Matz, Rogge & Rumlich 2018: 5; QUA-LIS 2019). Eine erste Analyse dessen weist jedoch darauf hin, dass die Trennung von Inhalt und Sprache nur eingeschränkt zielführend ist, „weil die sprachliche Realisierung eng mit der inhaltlichen Aufgabenerfüllung verknüpft“ und die Erfüllung von Genremerkmalen essentiell ist (Matz et al. 2018: 5). Hier empfiehlt es sich, das Bewertungsraster nicht nur für das Genre anzupassen, sondern die Bewertungskriterien „konkret aus dem vorbereitenden Unterricht erwachsen zu lassen und somit im Sinne des formative assessment den Lernenden die Gelegenheit zu geben, ihren gegenwärtigen Leistungsstand einzuschätzen und Verantwortung für die weiteren Lernprozesse zu übernehmen“ (Rogge 2012: 8). Dies würde bedeuten, dass die vorgefertigten Bewertungsraster eben nicht genutzt werden, sondern dass mit den SchülerInnen gemeinsam Genremerkmale eines TED Talks erarbeitet werden, die dann wiederum in die zu erstellenden Bewertungsraster miteinfließen. Dabei können in Bezug auf das Beispiel der TED Talks bereits existierende Reden sowie die throughline als Modell genommen werden. Im Sinne des Pluriliteracies-Ansatzes ist es wichtig, dass durch den TED Talk das oben diskutierte „deep academic understanding“ eben anhand von „appropriate academic language use“ (Meyer et al. ←29 | 30→2015a: 43) deutlich wird: Die Sprechenden müssen für einen erfolgreichen TED Talk klar und deutlich die Fakten wiedergeben, ihre Argumente strukturieren, einen roten Faden enthalten und dem Publikum den Sachverhalt nachvollziehbar darlegen. Für eine valide Leistungsüberprüfung müssen sich diese Aspekte im Bewertungsraster wiederfinden und dies erscheint nicht möglich, wenn eine Trennung von Inhalt und Sprache weiter aufrechterhalten wird. Die Prüfenden müssen zudem nachvollziehen können, ob die SchülerInnen die notwendigen discourse functions erlernt haben und ihren TED Talk danach strukturieren. Ein expert level würde sich dann zeigen, wenn die CDFs „beschreiben“, „definieren“, „erklären“, „argumentieren“, „evaluieren“ und „modellieren“ (vgl. Meyer et al. 2015b: 8) entlang der throughline zielgemäß realisiert werden.

Auch der multimediale Aspekt muss in die Bewertung miteinfließen (vgl. Siepmann 2018: 42): Nutzen SchülerInnen eine mediale Unterstützung (eine Präsentation mit Fakten, Fotos zu Verstärkung des eigenen Standpunktes etc.), müssen diese in ihrer Wirkung auf die discourse functions entsprechend bewertet werden. So würden beispielsweise kurze Definitionen im Rahmen der CDFs „beschreiben“, „definieren“, „erklären“ unterstütztend wirken, Tabellen oder graphische Darstellungen den CDFs „erklären“, „argumentieren“ entsprechen und verstärkende Fotos einer Evaluation dienlich sein (z. B. Bilder, die die katastrophalen Auswirkungen der globalen Erwärmung dokumentieren). Dieser multimediale Aspekt ist in den bisherigen Bewertungsrastern nicht berücksichtigt. Es wird aber deutlich, dass der fremdsprachliche Unterricht sowohl im Design der Prüfungsformate als auch im Bewertungsprozess selbst noch am Anfang steht.

8. Ausblick

Im Sinne des Primates der Mündlichkeit und der Notwendigkeit, SchülerInnen im Englischunterricht zur Teilhabe an globalen und multimedialen Diskursen zu befähigen, ist die Einführung mündlicher Prüfungen als fester Bestandteil der summativen Leistungsmessung als Ersatz für schriftliche Arbeiten unter Aufsicht zu begrüßen. Gerade in der Sekundarstufe II muss jedoch vor allem im Bereich des höheren Niveaus (Leistungskurse) ein Umdenken stattfinden: Anstelle der Erfassung allgemein-fremdsprachlicher Kompetenzen sollten vielmehr stärker bildungssprachliche Aspekte berücksichtigt, gefördert und auch überprüft werden. Dieser theoretisch-konzeptionelle Beitrag zeigt, dass der Pluriliteracies-Ansatz einen konstruktiven Anfangspunkt für weitere Überlegungen bieten kann, die sowohl das Testkonstrukt als auch die Bewertungsraster umfassen müssen. Insgesamt hat sicherlich eine Aufwertung von Mündlichkeit durch die Einführung von mündlichen Prüfungen begonnen (s. z. B. Grünewald 2014: 61; Vogt ←30 | 31→2014: 233), sie bleiben aber weiterhin eine Herausforderung für die Fremdsprachendidaktik.

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1 vgl. Ausbildungs- und Prüfungsordnung Sekundarstufe I vom 11. Juni 2013, zuletzt geändert durch Verordnung vom 13. Juni 2014 (BASS 13–21 Nr. 1.1) bzw. Ausbildungs- und Prüfungsordnung Gymnasiale Oberstufe vom 5. Oktober 1998, zuletzt geändert durch Verordnung vom 11. Mai 2016 (BASS 13–32 Nr. 3.1).

2 Im Rahmen unserer Forschung stehen wir noch zu Beginn der Erfassung und Beschreibung bildungssprachlicher Elemente innerhalb der Sprechkompetenzen im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe. Daher können auch hier zunächst nur anfängliche Überlegungen angestellt werden.

3 Gleichzeitig ist dort die gesprochene Sprache jedoch häufig eher von konzeptioneller Schriftlichkeit geprägt und typische Merkmale gesprochener Sprache fehlen (bspw. Wiederholungen, grammatikalische Fehler, parataktischer Satzbau und stärker am turn orientierte als klassisch schriftsprachliche Satzmuster).

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Christiane Dalton-Puffer (Wien)

Modellierung und Beurteilung
bildungssprachlicher Kompetenzen im Content
and Language Integrated Learning (CLIL)

English-speaking countries are looking back on several generations of second language speakers joining their education systems at school and university levels. Inspired by the concomitant challenges, a well-articulated, diverse and empirically founded knowledge base about teaching and testing curricular content for second language learners has been developed. As most CLIL implementations use English as their target language, the international CLIL community has, from the beginning, turned to this knowledge base for its own research, teaching and testing purposes. Building on Lin’s (2016) nested model of Academic English this chapter seeks to introduce the reader to some central concepts and approaches, focusing particularly on those relevant for secondary level education. What they all share are the dichotomies of oracy vs. literacy, and of general academic language vs. subject-specific language and disciplinary literacies. The chapter also introduces examples of content and language integrated assessment instruments.

1. Einleitung

Content and Language Integrated Learning (CLIL) ist seit den frühen 2000er Jahren in fast allen europäischen Ländern zu einem fixen Bestandteil der schulischen Bildungssysteme mit variablen Ausprägungen herangewachsen: SchülerInnen lernen hier auch außerhalb der Fremdsprachenfächer curriculare Inhalte in einer Fremdsprache, de facto fast immer auf Englisch. In der Regel bestreiten diesen Unterricht LehrerInnen, deren Qualifikation im unterrichteten Sachfach liegt; entsprechend steht der CLIL-Unterricht auch als Sachfachunterricht auf dem Stundenplan und wird als solcher beurteilt und benotet. Es liegt auf der Hand, dass CLIL-Unterricht dadurch in einem Spannungsfeld von einerseits kognitiver Anforderung und andererseits dieser Anforderung hinterherhinkenden sprachlichen Mitteln stattfindet.

Die soeben angesprochene sprachliche Anforderung, das simultane Erlernen „der Sprache an sich“ und der Bildungssprache ist etwas, das CLIL-SchülerInnen in gleicher Weise bewältigen müssen wie mehrsprachige SchülerInnen im ←35 | 36→traditionellen deutschsprachigen Klassenzimmer. Eben diese fundamentale Ähnlichkeit der Situation des Lernens in einer Zweitsprache macht es trotz ebenfalls gewichtiger Unterschiede (z. B. LehrerIn unterrichtet im Regelunterricht in seiner/ihrer Erstsprache, in CLIL aber in seiner/ihrer Zweitsprache) interessant für DaZ ForscherInnen und PraktikerInnen, welche sich in der CLIL-Welt nach möglichen Anregungen umsehen. Es ist Ziel dieses Beitrags, einen Einblick in Modellierungen von Bildungssprache bereitzustellen, die im CLIL-Bereich verhandelt werden und potenziell transferierbar sind, bzw. Anregungen für die Ausgestaltung von Konzepten der Bildungssprache des Deutschen liefern.

In der CLIL-Forschung waren es zunächst vor allem Studien zum Unterrichtsdiskurs, die die Rolle der Sprache in der Konstituierung von Fachlichkeit und die Spezifik des institutionellen bildungssprachlichen Kommunikationskontextes als Sprachlernumgebung thematisierten (z. B. Dalton-Puffer 2007; Evnitskaya & Morton 2011; Nikula, Dalton-Puffer & Llinares 2013). Demgegenüber stand eine breit kommunizierte Zielkonzeption für den CLIL-Unterricht (European Commission 2003), die sich sprachlerntheoretisch vor allem an Inputmaximierung orientierte und daher als Lernergebnis eine ganz allgemeine Verbesserung der Sprachkompetenz prognostizierte. Die erste Generation der CLIL-Ergebnisforschung bestätigte diese Erwartungen auch: CLIL-SchülerInnen erzielten in Tests durchwegs bessere Ergebnisse als Kontrollgruppen, die nur den normalen Englischunterricht erhielten, insbesondere im Hörverstehen und spontanen Sprechen (z. B. Admiraal, Westhoff & deBot 2006; Lasagabaster 2008; Lo & Murphy 2010; Perez Canado 2018; Ruiz de Zarobe 2008). Die verwendeten Testverfahren orientierten sich naturgemäß am Verständnis von kommunikativer Kompetenz wie es im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen niedergelegt ist und im Fremdsprachenunterricht überwiegend im Sinne einer unspezifischen alltagssprachlichen Kompetenz ausgestaltet wird.

Aus der Perspektive der CLIL-Lernergebnisforschung ergab sich die Frage nach spezifisch bildungssprachlichen Lernzuwächsen bei CLIL-SchülerInnen erst mit Studien wie jener von Rumlich (2016), die deutlich zeigte, dass die von CLIL-Zügen ausgehende positive Selektion CLIL-Schülerkohorten produzierte, deren Englischkenntnisse schon vor Beginn des CLIL-Programms ca. 1,5 Jahre über dem allgemeinen Durchschnitt lag. Statt jedoch während des dreijährigen zusätzlichen CLIL-Unterrichts größer zu werden, blieb dieser Vorsprung in den Testergebnissen konstant. Es stellt sich daher die Frage, was genau der Mehrwert des bilingualen Sachfachunterrichts bezüglich der Fremdsprachenkompetenz der TeilnehmerInnen nun war; dies ist der Punkt, wo die bildungssprachlichen Kompetenzen ins Spiel kommen. Die naheliegende Annahme ist, dass CLIL-SchülerInnen bezüglich bildungssprachlicher Dimensionen der Zielsprache ←36 | 37→Englisch einen höheren Level erreichen als SchülerInnen, die nur den Fremdsprachenunterricht besuchen. Diese Vermutung harrt aber noch der empirischen Überprüfung.

Wie bereits erwähnt sind es bisher fast ausschließlich die Forschung zu Unterrichtsdiskurs und Unterrichtsmethodik sowie die CLIL-spezifischen Erfordernisse der LehrerInnenbildung, die zu einer Beschäftigung mit dem Konzept der Bildungssprache geführt haben. Da die überwiegende Anzahl der CLIL-Implementierungen mit der Unterrichtssprache Englisch verbunden ist, kamen und kommen die ForscherInnen entsprechend aus der englischen Sprachwissenschaft, sodass die nun folgenden Ausführungen sich praktisch ausschließlich auf das Englische als Bildungssprache beziehen.

2. Modellierung bildungssprachlicher Kompetenzen im CLIL-Bereich

Die Zahl von effektiv CLIL-spezifischen Modellierungen zum Thema Bildungssprache ist in der Tat überschaubar, denn sie ist beschränkt auf Coyles Language Triptych (Coyle 2007; Coyle, Hood & Marsh 2010), welches die Autorin als eine Trias von Perspektiven auf das Unterrichtsmedium (die CLIL-Sprache) charakterisiert:

Abb. 1: Das CLIL Language Triptych (vgl. Coyle et al. 2010: 36)

Die drei Perspektiven sollen hier dazu dienen, die Rolle von Sprache im CLIL-Unterricht sichtbar und benennbar zu machen, um CLIL-SchülerInnen in ihrer ←37 | 38→Verwendung der Unterrichtssprache besser unterstützen zu können. „Language through learning“ bezieht sich dabei auf die Dimension der fortschreitenden sprachlichen Entwicklung von SchülerInnen. Es wird postuliert, dass die Auseinandersetzung mit Lernaufgaben in den Bereichen Lesen, Zuhören, Sprechen und Schreiben die Lernenden mit immer neuen und immer komplexeren sprachlichen Bedürfnissen konfrontiert, die sie letztlich in ihrer sprachlichen Entwicklung vorantreiben. „Language for learning“ benennt den Aspekt der sprachlichen Anforderungen, die sich aus den für das Habitat Klassenzimmer und Schule typischen Aufgaben und Handlungsformen ergeben: zum Beispiel das Verstehen von Anweisungen, das Organisieren der Arbeit innerhalb einer Kleingruppe, das Stellen und Diskutieren von Fragen, das Zusammenfassen und Präsentieren von Sachverhalten u. v. m. „Language of learning“ schließlich verweist auf alle jene sprachlichen Ausdrücke (vom Wort bis zum Text), die die Fakten, Ideen und Konzepte eines spezifischen Faches erfassen. Obwohl das Language Triptych wegen seiner mnemotechnisch ansprechenden Form gerne für allgemeine Einführungen zu CLIL herangezogen wird, bleibt es in seiner Charakterisierung dessen, was bildungssprachliche Anforderungen im Detail ausmacht, eher unspezifisch, und die CLIL-Community begann sich daher nach elaborierteren Ansätzen umzusehen.

Da, wie schon erwähnt, in der weitaus überwiegenden Anzahl von CLIL-Implementierungen Englisch das Unterrichtsmedium zu sein scheint und daher viele CLIL-ForscherInnen und LehrerbildnerInnen aus der englischen Linguistik bzw. Fachdidaktik Englisch kamen, ergab es sich sozusagen von selbst, dass die englischsprachige angewandte Linguistik zur Hauptinspirationsquelle für die CLIL-Gemeinschaft wurde. Gefördert wurde und wird diese Orientierung durch die Tatsache, dass die weiter zurückreichende Geschichte der englischsprachigen Staaten als Einwanderungsländer schon vor geraumer Zeit zur Herausbildung des Fachbereichs educational linguistics innerhalb der angewandten Sprachwissenschaft geführt hat. Dieser Fachbereich befasst sich nun schon seit bald 50 Jahren intensiv nicht nur mit dem Spracherwerb, sondern auch mit der Sprachförderung von TeilnehmerInnen am Bildungsprozess, die eine andere Erstsprache als Englisch haben. Das Forschungsinteresse erstreckt sich dabei über das gesamte Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Universität und hat zur Herausbildung von Teildisziplinen wie English as a Second Language (ESL), Supporting English Language Learners (SELLs), English as an Additional Language (EAL), oder English for Academic Purposes (EAP) geführt, die allesamt als Quellbereiche für die Bearbeitung von analogen Fragestellungen in CLIL dienen. In meinen Ausführungen beschränke ich mich auf Arbeiten mit Bezug auf die schulische Mittelstufe, da dies international gesehen jener Altersbereich zu sein scheint, in dem CLIL am häufigsten umgesetzt wird.

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2.1 Definition von Bildungssprache

Das Konzept Bildungssprache firmiert im Englischen unter Academic Language (Academic English), was in knapper Weise wie folgt definiert werden kann: „Academic English (AE) refers to the language used in school to help students acquire and use knowledge“ (Di Cerbo, Anstrom, Baker & Rivera 2014: 448). Es sei ausdrücklich angemerkt, dass das Adjektiv academic im Englischen keineswegs ausschließlich auf den tertiären Bildungsbereich referiert, sondern in dieser Kollokation das Übersetzungsäquivalent von „Bildungs-“ darstellt. Academic language umfasst also jene mündlichen, schriftlichen und visuellen Kompetenzen, die erforderlich sind, um Unterrichtsstunden, Lesetexte, Tests und Aufgaben in der Schule und an der Universität erfolgreich zu bewältigen. Sie beinhaltet nicht nur im engsten Sinne fachliche Erfordernisse, sondern auch kulturelle Normen und Erwartungen (https://www.edglossary.org/academic-language/), welche auch für erstsprachliche SprecherInnen der Unterrichtsprache eine Lernaufgabe darstellen, durch die ihr Sprachrepertoire im Laufe ihrer Bildungskarriere zusehends erweitert wird. In einer Meta-Analyse stellen DiCerbo et al. zudem fest, dass „no research at this time indicates that methods for teaching AE to ELLs [English language learners] should differ significantly from those used to teach other students who face difficulties in acquiring AE“ (2014: 448).

In der Frühzeit der Forschung zu AE wurde von Cummins (1980) eine konzeptuelle Unterscheidung getroffen, die auch im CLIL-Bereich große Wirkmächtigkeit entfaltet hat, nämlich sein Postulat der Existenz von zwei voneinander verschiedenen sprachlichen Teilkompetenzen: basic interpersonal communication skills (BICS; grundlegende interpersonale Kommunikationskompetenz) einerseits, und cognitive academic language proficiency (CALP; kognitiv-bildungssprachliche Kompetenz) andererseits. Bedauerlicherweise fiel jedoch die Tatsache, dass Cummins’ Begriffspaar keine Dichotomie darstellt, sondern als mehrdimensionaler Raum mit den Variablen Kontextgebundenheit und kognitive Komplexität zu denken ist, in der Rezeption zuweilen der Griffigkeit der vermeintlichen Opposition zum Opfer.

Interessant ist, dass sich die erste Generation von Studien zu sprachlichen Lernergebnissen in CLIL zunächst einmal über diese Unterscheidung hinwegsetzte und Lernzuwächse in der Zielsprache mit Hilfe von Testkonstrukten überprüfte, die für den allgemeinen Sprachunterricht entwickelt wurden, also allgemeine Sprachkompetenz modellierten (s. Einleitung). Ausschlaggebend dafür war wohl eine sprachlerntheoretische Grundierung, die besonderes Augenmerk auf die Rolle von Authentizität und bedeutungsorientierter Interaktion im Erwerbsprozess legte, während die Determination des Spracherwerbs ←39 | 40→durch den konkreten situativen Kontext (hier: Institution Schule) erst später ins Blickfeld rückte. So waren es eher die Erfordernisse der CLIL-Unterrichtsdiskursforschung, sowie der Entwicklung von didaktischen Konzepten und Materialien für CLIL-Unterricht, die die Aufmerksamkeit von ForscherInnen und FachdidaktikerInnen auf die Dimension Bildungssprache richteten (z. B. Dale & Tanner 2012; Dalton-Puffer 2007; Llinares & Dalton-Puffer 2015; Lorenzo & Dalton-Puffer 2016; Morton 2010; Nikula 2012).

Insgesamt gab Cummins’ Begriffspaar aber zweifelsohne den Startschuss zu einer tiefgreifenden Auseinandersetzung mit der Bildungssprache des Englischen.

2.2 Schulische Register

Eine in meinen Augen sehr wichtige Differenzierung im Konzept der Bildungssprache beruht auf einer Unterscheidung zwischen Kommunikationspraktiken innerhalb der Institution, und dabei insbesondere innerhalb des zentralen Geschehens, d. h. der Unterrichtsstunde. Bei der Entwicklung dieser Begriffsbildung spielten VertreterInnen der funktionalen Linguistik eine entscheidende Rolle, deren Grundannahme es ja ist, dass Sprache an der Erschaffung sozialer Situationen beteiligt ist und ihrerseits wiederum von situativen Variablen wie zum Beispiel Schriftlichkeit/Mündlichkeit, Thema, Vertrautheit der GesprächsteilnehmerInnen, Macht- und Rollenunterschiede usw. mitgeprägt wird. Ich folge hier der Begrifflichkeit der australischen Forscherin Frances Christie (2002), die bezüglich des Unterrichtsdiskurses zwischen zwei Registern, nämlich dem regulative und dem instructional register unterscheidet. Ersteres (verschiedentlich auch als organizational oder managerial bezeichnet) tritt zu Tage, wenn LehrerInnen und SchülerInnen das Wie ihres Miteinanders verhandeln: Dies umfasst die Verhandlung von Klassenfahrten und persönlichen Konflikten bis zu Abgabeterminen von Hausarbeiten oder Details einer Arbeitsanweisung. Mit seinem besonderen Aufforderungscharakter und dem Ansprechen eines persönlich anwesenden „Du“ steht das regulative register außerschulischer interpersonaler Interaktion relativ nahe, auch wenn kulturelle Normen bezüglich der Ausgestaltung der jeweiligen Rollen eine große Bedeutung haben und Bildungssysteme sich diesbezüglich deutlich unterscheiden können (z. B. im Grad der Direktheit mit der gegenseitige Aufforderungen im finnischen und im österreichischen Sekundarstufenklassenzimmer ausgesprochen werden; Dalton-Puffer & Nikula 2006). Im CLIL-Bereich, wo nicht nur SchülerInnen, sondern typischerweise auch LehrerInnen in ihrer Zweitsprache arbeiten, hat explizite Arbeit am regulativen Register eine besondere Relevanz in der Fort- und Weiterbildung. Im ←40 | 41→Coyleschen CLIL Language Triptych (Coyle 2007, s.o.) entspricht language for learning dem regulative register, während language of learning weitgehend dem entspricht, was Christie als instructional register bezeichnet.

Dieses instructional (auch content) register wiederum unterscheidet sich von alltagssprachlicher Kommunikation allein schon dadurch, dass mit dem Curriculum eine Instanz vorhanden ist, die die Gesprächsthemen vorgibt (z. B. Typen mechanischer Bewegung in der Physik), und dass explizite Organisation von Information sowie Argumentation und Interpretation von Inhalten „in der 3. Person“ zu den zentralen Kommunikationszielen zählen. Die Verflechtung der sprachlichen Ebene mit dem physischen Kontext ist hier viel geringer als in der Alltagskommunikation; das instructional register ist somit auf einer wesentlich abstrakteren Ebene angesiedelt, was sich wiederum in der höheren Frequenz bestimmter sprachlicher Muster (z. B. komplexere Nominalphrasen) ausdrückt. Auf diese spezifischen und typischen sprachlichen Charakteristika des Academic English, insbesondere in seiner schriftlichen Ausformung in Lesetexten und Schreibaufgaben, hat sich die Forschung in der Folge auch sehr stark fokussiert (s. Abschnitt 3.2). In diesem Zusammenhang scheint es mir aber wichtig hervorzuheben, dass auch das instructional register kein Monolith ist. So vertritt Gee (2005) die Position, dass eine genauere Charakterisierung sprachlicher Praktiken sinnvollerweise nur innerhalb der Teilgebiete von Fächern geleistet werden kann (z. B. Geometrie innerhalb der Mathematik; begleitender mündlicher Kommentar zu einer Konstruktionsaufgabe). In Gees Worten, „Different patterns or corelations [sic] of grammatical elements … [are] associated with specific socially situated identities and activities“ (2005: 20). Dies steht im Einklang mit einer Pädagogik, die den Erwerb von fachlichen Kompetenzen (ein performatives „doing being a biologist“) jenseits der reinen Akkumulierung von Fachwissen anpeilt (vgl. Klieme & Hartig 2007; Weinert 2001). In eine ähnliche Richtung denkt und arbeitet auch die sogenannte genre pedagogy, die im Abschnitt 3.2 besprochen wird.

Das instructional register ist aber nicht nur in der von Gee (2005) herausgearbeiteten Weise intern differenziert, sondern auch auf einer anderen Ebene. Idealtypische Charakterisierungen von AE gehen, wie wir oben gesehen haben, üblicherweise von der Modalität der Schriftlichkeit oder zumindest einer konzeptionellen Schriftlichkeit aus (Koch & Österreicher 2007), d. h. von kontext-reduzierten Kommunikationssituationen formellen Charakters. Im Gegensatz dazu ist aber der Diskurs im Klassenzimmer ein wesentlich komplexeres und vielfältigeres Gebilde. Zwar existiert die konzeptionelle Schriftlichkeit als Bezugspunkt, sie wird aber durch die physische Kopräsenz und die gute Bekanntschaft der Interaktanten konterkariert.

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Ein anderer nicht minder wichtiger gegenläufiger Faktor liegt im Zweck der Unterrichtsstunde und in der Vermittlungsrolle der PädagogInnen begründet, denn diese haben die Aufgabe, fachliche Inhalte so „herunterzubrechen“, dass sie den SchülerInnen zugänglich werden. Semantisch dichte Fachinhalte (Fachvokabular!) werden mit Mitteln der informellen (je nach lokalem Kontext auch dialektal gefärbten) Rede aufgeschlüsselt und in die Ausdrucksweise der Alltagssprache „übersetzt“. Im CLIL-Unterricht kommt diese Tendenz den Lehrenden häufig insofern entgegen, als sie ihre mündlichen Kenntnisse der Zweitsprache bisher außerhalb des Unterrichts vor allem in informellen Situationen eingesetzt haben und mit der Alltagssprache ganz gut vertraut sind. Den SchülerInnen wiederum erlaubt diese Registervariation, sich auf die kognitive Komplexität der Inhalte zu konzentrieren, während sie vertraute (informelle) sprachliche Mittel einsetzen. Ist das Verständnis der Bedeutung dann erreicht, wird in der Folge auch die fachlich adäquate Ausdrucksweise dazu aufgebaut.

Karl Maton (2013) verwendet für dieses abwechselnde Entflechten und Verdichten eine Wellenmetapher und spricht von semantic waves. Der Aufbau von Wissen und Kompetenzen im Unterricht verläuft in seinem Modell auf der Zeitachse in Form einer Wellenbewegung zwischen Phasen der dekontextualisierten und semantisch verdichteten Darstellung (semantic density) und Phasen der Kontextualisierung im Hier und Jetzt und semantischen Vereinfachung (semantic gravity). Beobachtungen an einem multinationalen Datenkorpus von CLIL-Unterricht (Nikula, Dafouz, Moore & Smit 2016) zeigen, dass im Großgruppenunterricht (Lehrer-Schüler-Gespräch) Phasen der Rückführung in den Modus der höheren Verdichtung weitgehend fehlen, da nach der „Aufdröselung“ von Thema 1 sofort zum semantisch dichten Thema 2 übergegangen wird. Auch anekdotische Erfahrungen aus dem schulischen Fachunterricht in der Erstsprache (Mehrheitssprache) legen die Vermutung nahe, dass es sich dort nicht anders verhält.

Ohne direkten Bezug auf Matons Theorie aber in gutem Einklang mit deren zugrunde liegenden Annahmen, zeigte Bunch (2006) in einer qualitativen Studie zum Sozialkundeunterricht von sprachlich heterogenen Mittelstufenklassen, dass SchülerInnen in der Gruppenarbeit zur Vorbereitung einer Präsentation kontextgebundene hochinteraktive Sprache einsetzten (von Bunch als language of ideas bezeichnet), während sie in der Präsentation selbst dekontextualisierte, stärker formell orientierte language of display verwendeten. Bunch schließt daraus, dass in der Unterstützung der AE-Entwicklung mehrsprachiger LernerInnen verstärkt auf unterschiedliche Unterrichtsdesigns und Arbeitsformen einzugehen wäre. Meine Beobachtungen von Gruppenarbeiten im österreichischen CLIL-Unterricht (Dalton-Puffer 2007) zeigen wiederum, dass für die ←42 | 43→language of ideas häufig auf das Deutsche zurückgegriffen wurde, dieser Rückgriff auf eine stärkere Sprache aber nicht in allen CLIL-Kontexten gleich häufig zu erfolgen scheint (z. B. in Finnland praktisch gar nicht). Analog dazu darf man erwarten, dass SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch auch auf diese rekurrieren, sobald genügend GesprächspartnerInnen in der jeweiligen Sprache zur Verfügung stehen.

3. Formale und funktionale Eigenschaften von Academic English

Mehr noch als mit den eben besprochenen großflächigeren Typisierungen von AE hat sich die englischsprachige angewandte Linguistik damit beschäftigt, academic language im Sinne ihrer substanziell-sprachlichen Charakteristika zu erfassen, um SchülerInnen bezüglich des Erlernens und Anwendens eben jener sprachlichen Eigenschaften effektiv unterstützen zu können. Als Evidenz dienen dabei Unterrichtsbeobachtungen, Bildungsstandards, Curricula, Schul- und Lehrbücher, die Erwartungshaltungen von LehrerInnen sowie schriftliche Textproduktionen von SchülerInnen, bei deren Analyse qualitative und quantitative Methoden aus Sozialwissenschaft (Inhaltsanalyse, Dokumentenanalyse) und Linguistik (Korpuslinguistik, Diskursanalyse) zum Einsatz kommen. Insgesamt kann konstatiert werden, dass sich in der Bearbeitung/Beschäftigung mit der Fragestellung „Was macht AE aus?“ funktionale Sprachtheorien als zielführender erwiesen haben als traditionelle Zugänge zu einer satzbasierten Grammatik (Celce-Murcia 2002; Di Cerbo et al. 2014; Schleppegrell 2004, 2005, 2007; Schleppegrell & O’Hallaron 2011). Besonders Ansätze, die auf der Systemisch Funktionalen Linguistik (SFL) nach Halliday (z. B. Halliday & Matthiessen 2014) basieren, erweisen sich auch im CLIL-Bereich als außerordentlich produktiv (z. B. Llinares, Morton & Whittaker 2012) – mehr dazu in Abschnitt 3.2.

Im Folgenden soll ein Abriss der internen Struktur von AE gegeben werden. Hierzu bietet sich eine Adaption von Lin (2016) Darstellung der verschiedenen Ebenen sprachlicher Organisation, mit denen sich die AE-Forschung beschäftigt hat, an. Hervorzuheben ist hier die Einbettung der ineinander verschachtelten Sprachebenen in den curriculum context, ganz im Sinne der SFL-Theorie, für die sich sprachliche Muster nicht aus „Grammatikregeln“, sondern stets aus spezifischen situativen und kontextuellen Kommunikationsanlässen ergeben. Der curriculum context umfasst hier sowohl die Bildungsinstitution Schule, als auch die curriculare Identität und Spezifik eines Schulfachs.

Abb. 2: Zusammenhang sprachlicher Organisationsebenen mit denen AE-spezifische Phänomene assoziiert werden können (nach Lin 2016: 34)

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3.1 Die lexikalische Ebene

Im Bereich des Wortschatzes mündeten korpuslinguistische Untersuchungen von ForscherInnen um Paul Nation in einer inzwischen weithin akzeptierten Konzeptualisierung des Lexikons als ein aus vier groben Organisationsebenen bestehendes Ganzes: 1. hochfrequente Wörter, 2. bildungssprachliche Wörter, 3. Fachwörter, 4. niedrigfrequente Wörter (Nation 2001). Für die Zwecke des bilingualen Fachunterrichts sind vor allem Ebenen zwei und drei interessant. Die academic words (Ebene 2), viele davon Verben oder Nominalisierungen von Verben (z. B. to concentrate, to appreciate, to consume, to create, the target, the focus, the response1), finden in einem breiten Spektrum von Fachgebieten Verwendung, ohne dabei im engeren Sinne hochfrequent zu sein; es handelt sich bei diesen Ausdrücken aber auch nicht um Fachvokabular, da sie eben keinem speziellen Fachgebiet zugeordnet werden können. Ein Beispiel für eine Sammlung bildungssprachlicher Wörter bietet Coxheads (2000) Academic Wordlist mit ihren 570 Wortfamilien. Diese Liste beruht zwar auf der Analyse von wissenschaftlichen Publikationen, umfasst aber in der Mehrzahl lexikalische Einheiten, die schon auf der Sekundarstufe in Erscheinung treten, und ist daher zu einem Standardinstrument der Material- und Aufgabenerstellung geworden. Der Fachwortschatz (Ebene 3) untergliedert sich wiederum in zwei grobe Gruppen: (1) Wörter, die dem allgemeinen Wortschatz entnommen sind, im Fachgebiet aber ←44 | 45→eine sehr spezifische Bedeutung angenommen haben (König, Krone; Brust, Atmung, Organ) und (2) Wörter, die tatsächlich allein diesem Fachgebiet zuzuordnen sind und außerhalb keine Verwendung finden (Doline, Stalaktiten; Thorax, vertebral). Diese dritte Ebene des Lexikons ist vermutlich jener (einzige) Bereich der Sprache, für dessen Vermittlung FachlehrerInnen sich ohne Weiteres ‚zuständig‘ fühlen und dies nicht nur in CLIL, sondern auch im Fachunterricht in der Erstsprache (die ja de facto sehr oft Zweitsprache von LernerInnen ist), da die Vermittlung von Fachkonzepten direkt an diese Wörter gebunden scheint. Bei den LernerInnen kann die automatische Aktivierung schon im Gedächtnis gespeicherter Wörter, die in ihrer Grundbedeutung zu Gruppe 1 zählen, eine fachadäquate begriffliche Abgrenzung und Begriffsbildung erheblich erschweren. In diesem Bereich wäre es auf jeden Fall zielführend, fach- und themenspezifische Inventare von problematischen Vokabeln zu erarbeiten. Fächerübergreifende positive Auswirkungen sind tendenziell auf der Ebene der academic words zu erwarten (vgl. Jexenflicker & Dalton-Puffer 2010).

3.2 Verquickung der morphosyntaktischen und diskursiven Ebene aus funktionaler Sicht: der Begriff der school genres

Wie oben bereits angedeutet, haben sich satzbasierte syntaktische Ansätze als wenig produktiv für die Charakterisierung und Didaktisierung von AE erwiesen, während funktionale Sprachtheorien prägend für dieses Forschungsgebiet geworden sind (insbesondere SFL; Halliday 1978, Halliday & Matthiessen 2014; aber auch Gee 2005). Dies gilt auch für den CLIL-Bereich (z. B. Llinares, Morton & Whittaker 2012). Der Ansatz von SFL basiert auf der grundlegenden Annahme, dass Sprache als System bestimmte Formen angenommen hat, weil SprecherInnen eben dieses Zeichensystem für bestimmte Zwecke und Absichten sozialer und kognitiver Natur verwenden, und zwar in einer Reihe von unterschiedlichen Kontexten. Um es mit Hallidays Worten auszudrücken, „language is as it is because of what it has to do“ (1973: 34). Grammatische Strukturen und lexikalische Einheiten findet man daher in wechselnden Konstellationen, die sich aus den Kommunikationsabsichten und kontextuellen Gegebenheiten unterschiedlicher Sprachverwendungssituationen ergeben. Aus diesem Grund arbeitet SFL auch mit größeren sprachlichen Einheiten, nämlich Texten, welche mündlich oder schriftlich, monologisch oder dialogisch sein können. Wie diese Texte genau strukturiert sind, ergibt sich aus spezifischen situativen Kontexten und den von den SprecherInnen und SchreiberInnen darin verfolgten Mitteilungsabsichten. Solche intern in verschiedene funktionale Schritte (moves) strukturierten Texttypen werden als Genres bezeichnet. Zu schulischen Genres ←45 | 46→(vor allem schriftlichen) gibt es in den englischsprachigen Ländern ein breites Spektrum an Forschungsarbeiten, die in den 1980ern mit schreibdidaktischen Projekten an benachteiligten Schulen in Sydney ihren Ausgang nahmen (Jones & Derewianka 2016). Unterfüttert von Hallidays funktionaler Sprachtheorie beschrieben die ForscherInnen eine Reihe von fundamentalen vom Curriculum geforderten Mitteilungsabsichten (z. B. sagen was passiert ist, jemand unterhalten, jemandem Anweisungen geben wie etwas zu tun ist, etc.). Diese können dann in der unterrichtlichen Arbeit unterschiedliche Ausformungen erfahren. Zum Beispiel führt die Mitteilungsabsicht ‚jemand unterhalten‘ zum Genre „Stories“ mit seinen Untergenres Erzählung, Anekdote und Fabel. Jedes der Subgenres entwickelt sich in einer recht vorhersehbaren Art und Weise als „recurrent configurations of meaning“ (Rose & Martin 2012: 53), um über mehrere Phasen hinweg seinen Zweck zu erreichen. LehrerInnen entwickelten rasch Selbstvertrauen darin, die elementaren Genres, ihre Phasen und grammatikalischen Charakteristika zu unterrichten. Die Ausweitung der Forschungsarbeit auf die Sekundarstufe und den Arbeitsplatz führte dazu, dass die ursprüngliche Beschreibung einzelner Genres zu einer Taxonomie von Genre-Familien heranwuchs (Rose & Martin 2012: 128). Zuletzt hat das Australische Bildungsministerium die Erstellung von School Genre Maps, also fächerübergreifender Genreanforderungen veranlasst (Department for Education & Child Development 2014). Die Arbeit der australischen KollegInnen geht aber bald über Beschreibung hinaus und in die Schreib- und Lesedidaktik hinein (z. B. Rose & Martin 2012; http://www.readingtolearn.com.au/; Veel & Coffin 1996). Ein gut lesbarer einführender Text zu genre pedagogy stammt etwa von Jones und Derewianka (2016).

Im Hinblick auf den europäischen CLIL-Unterricht zeigen Publikationen wie Llinares, Morton und Whittaker (2012) oder Whittaker (2018) wie Konzepte und Strategien des genrepädagogischen Ansatzes auch hier umgesetzt werden könnten. Es ist derzeit allerdings unklar, inwieweit schulische Genres aus Australien, Großbritannien und den USA jenen in anderen Bildungstraditionen, zum Beispiel der Deutschen, entsprechen. So ist der Grad der Schriftlichkeit im Sachfachunterricht in den deutschsprachigen Ländern mit Sicherheit geringer als in den genrepädagogisch einigermaßen gut aufgearbeiteten angelsächsischen Schulsystemen. In dieser Hinsicht ist in Europa noch viel Grundlagenforschung zu leisten. Allerdings hat der in der genre pedagogy entwickelte Lehr-Lern-Zirkel reading/deconstruction>joint reconstruction>individual reconstruction bereits in Schmölzer-Eibingers Modell zur Förderung von Textkompetenz mehrsprachiger LernerInnen Eingang gefunden (Schmölzer-Eibinger 2011).

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3.3 Kognitive Diskursfunktionen

Unabhängig von der direkt mit SFL verquickten Genre-Tradition, hat sich vor allem in den USA (und interessanterweise auch in den deutschsprachigen Ländern und in Projekten des Europarates) ein Interesse an funktionalen Dimensionen von Bildungssprache entwickelt, die einen formal kleinteiligeren und inhaltlich allgemeineren und daher fächerübergreifenderen Charakter besitzen als Genres. Es handelt sich dabei um sogenannte academic language functions, wie sie in Lernzielbeschreibungen neuerer kompetenzorientierter Curricula vorkommen. Als illustratives Beispiel sei hier eine Passage aus dem Brandenburger Geografiecurriculum zitiert: „Die Schülerinnen und Schüler analysieren, erläutern und bewerten geografische Phänomene und Fragestellungen im Ansatz vernetzt und unter Berücksichtigung des Leitbilds der Nachhaltigkeit […]“ (Rahmenlehrplan 2008 Geografie).

In den USA haben mehrere Forschungsgruppen um Bailey, Butler und DiCerbo durch umfassende Analysen von curricularen Dokumenten, Bildungsstandards, Lese- und Schreibaufgaben sowie Unterrichtsbeobachtungen funktionale Profile einzelner Schulfächer herausgearbeitet. So ergaben sich für Unterrichtsgespräche in Naturwissenschaftsstunden folgende Hauptfunktionen: explanation, description, comparison und assessment (Bailey, Butler, Stevens & Lord 2007) oder, laut DiCerbo, Anstrom und Rivera (2013), die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen und Hypothesen zu formulieren. Überschneidungen zwischen Naturwissenschaft und Mathematik stellen die Funktionen definieren, organisieren, zusammenfassen sowie analysieren dar, während Funktionen wie Analogien herstellen und Beispiele geben Mathematik-spezifisch zu sein scheinen2. Analoge Ideen wurden von Zydatiß (2005, 2007; Diskursfunktionen) im Zusammenhang mit seiner Forschung zu den Berliner bilingualen Zügen formuliert und ebenso in einigen Projekten des Europarates (z. B. Beacco 2017; Beacco, Fleming & Goullier 2016) verfolgt, unter anderem unter Beteiligung von Vollmer und Thürmann (2010). Eine nicht zu unterschätzende Stärke von academic language functions (kognitiven Diskursfunktionen) ist, dass diese direkt aus den Fachcurricula abgeleitet und somit für FachlehrerInnen in der Logik ihres jeweiligen Sachfaches verankert sind. Dies stellt einen großen Vorteil gegenüber Konzepten aus der Linguistik dar, auch wenn diese empirisch extrem gut abgesichert sind (s. Genreansatz oben).

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Ironischerweise ist dies nämlich bei den kognitiven Diskursfunktionen nicht der Fall: diese performativen Ausdrücke (auch Operatoren genannt) wurden nämlich nicht auf Basis unabhängiger Evidenz (weder sprachlicher noch kognitiver) etabliert, sondern stellen gemeinsprachliche Benennungen von konventionell etablierten fachlichen Praktiken dar, was letztlich auch für die Bloom’sche Taxonomie der thinking skills gilt (Anderson & Krathwohl 2000; Bloom 1956), auf die Taxonomien von Operatoren immer wieder zurückgreifen. Die Problematik wird besonders schnell augenfällig, sobald man die Innenwelt eines nationalen Bildungssystems mit seinem (oft bloß vermeintlichen) Konsens verlässt, da außerhalb des spezifischen Kontextes plötzlich nicht mehr so klar ist, was genau mit organisieren, erklären oder interpretieren gemeint ist. Dalton-Puffer (2013, Dalton-Puffer et al. 2018) versucht mit einem Construct of Cognitive Discourse Functions einen Schritt in Richtung Systematisierung und theoretische Grundierung, indem sie sieben Grundtypen von Diskursfunktionen postuliert (categorize, define, describe, evaluate, explain, explore, report), denen jeweils eine einfache, sprechaktähnliche Mitteilungsabsicht zugeordnet ist. Die Annahme ist dabei nicht, dass cognitive discourse functions (CDFs) kognitive Prozesse unmittelbar wiedergeben, sondern dass es sich bei ihnen um ein verbales Analogon zu einer gedanklichen Operation handelt, das zudem kulturell determinierte sprachlich-performative Ausformungen erfährt. Unter dem kulturellen Kontext ist hier eine Verschränkung von Bildungssystem, Sprache und Fachkultur zu verstehen. Unterschiede in Fachkulturen betreffen darüber hinaus nicht allein Differenzen zwischen Wissenschaftsdisziplinen, sondern auch unterschiedliche fachdidaktische Traditionen: Geschichtsunterricht verwendet andere Praktiken als Physikunterricht, ungarischer Geschichtsunterricht verfolgt andere Praktiken als britischer Geschichtsunterricht. In dieser Hinsicht ähneln CDFs in ihrer Konzeption Genres, die genauen theoretischen Bezüge stehen allerdings noch zur Klärung an.

Erste Versuche, FachlehrerInnen über die Arbeit mit Diskursfunktionen von der Relevanz sprachlicher Arbeit für das Fachlernen zu überzeugen, verlaufen vielversprechend (z. B. Breeze & Dafouz 2017; Nashaat Sobhy 2018). CLIL ist durch sein (zumindest zur Schau getragenes) Selbstverständnis als Unternehmung, welche Sprach- und Sachfachlernen integriert, besonders prädestiniert, sein Augenmerk auf die Interdisziplinaritätstauglichkeit der zum Einsatz kommenden Konzepte zu richten. Doch ist in dieser Hinsicht im Rahmen intensiver interdisziplinärer Zusammenarbeit von LinguistInnen mit SprachdidaktikerInnen und SachfachdidaktikerInnen noch viel Arbeit zu leisten. Die Arbeiten zu Diskursfunktionen sind ein dezidierter Schritt in diese Richtung.

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In Summe lässt sich zu den Modellierungen bildungsprachlicher Kompetenzen in CLIL konstatieren, dass sie großteils auf Arbeiten zur Förderung zweitsprachlicher LernerInnen in englischsprachigen Schulsystemen zurückgreifen und sich insofern für eine Übertragung in den Bereich Deutsch als Zweitsprache eignen sollten, solange man kulturelle Unterschiede zwischen Bildungssystemen mitbedenkt.

4. Beurteilung von bildungssprachlichen Kompetenzen in CLIL

Wie weithin bekannt ist, gibt es für das Englische bestens etablierte Testformate großer Testkonsortien (TOEFL, IELTS, Cambridge) zur Einschätzung, welches Leistungsniveau Probanden in English for Academic Purposes erreichen. Diese Tests sind zwar auf universitäre Eingangserfordernisse zugeschnitten, werden aber in Kompetenzniveaus angeboten, bei denen OberstufenschülerInnen auf jeden Fall mithalten können. Welche Kompetenzkonstrukte von Academic English genau hinter TOEFL iBT® und IELTS Academic & co. stehen, ist jedoch trotz forschungsfreundlicher Testkonsortien nicht leicht zu eruieren (vgl. Green 2018). Es stehen aber auch ganz praktische Gründe einem Einsatz solcher Tests im regulären Schulbetrieb entgegen: Sie sind kostenpflichtig, und sie sind auch nicht auf einzelne Schulfächer zugeschnitten, sodass sie nicht für eine integrierte Leistungsbeurteilung in CLIL-Physik, CLIL-Geschichte, CLIL-Biologie dienen können.

Angesichts der Dominanz von „hard CLIL3 Versionen (Ball, Kelly & Clegg 2015) in Europa mag es wenig überraschen, dass die Beurteilungspraxis im CLIL-Unterricht von den Kriterien, Praktiken und Traditionen des jeweiligen Sachfachs geprägt ist. (Im Fall von „soft CLIL“ wären dies jene des Fremdsprachenunterrichts, also allgemeinsprachliche kommunikative Kompetenzen). Befragungen von CLIL-LehrerInnen zum Thema Leistungsbeurteilung ergeben überwiegend, dass sie die Beurteilung fachlicher Sprachkompetenz nicht in Betracht ziehen, wie die folgenden Zitate illustrativ belegen: „Sprache ist mir egal“, „Sprache bewerte ich nicht“, „Dafür sind die Englischkollegen zuständig“, „I privilege science concepts; language is not what I prioritize here“ (vgl. Hüttner et al. 2013; Tan 2011). Hönigs Fallstudie zum CLIL-Geschichtsunterricht (Hönig 2010) hat allerdings gezeigt, dass diese Überzeugungen weitgehend eine convenient fiction darstellen und sprachliche Dimensionen sehr wohl ins Gesamtbild ←49 | 50→der SchülerInnenleistung integriert werden, wenn auch auf implizite, unbewusste Weise. Fast scheint es, als klafften in puncto Bewerten und Beurteilen der Traum von Sprach- und Inhaltsintegration und die Wirklichkeit der Praxis besonders weit auseinander.

Mit dem Ziel, diesen Widerspruch zu überwinden, bemüht sich die CLIL-Literatur, anhand von Leitfragen allgemeine Prinzipien zur integrierten Leistungsbewertung zu formulieren (Ball, Kelly & Clegg 2015; Coyle, Hood & Marsh 2010; Dale & Tanner 2012; Llinares; Morton & Whittaker 2012).

Wann soll beurteilt werden?

In dieser Hinsicht setzt die CLIL-Literatur auf kontinuierliches formative assessment, jedoch unter Berücksichtigung der Tatsache, dass schulische Realitäten auch Zensuren und damit summative assessment erfordern.

Was soll beurteilt werden?

Sollen immer Sprache und Inhalt gemeinsam beurteilt werden? Oder manchmal nur eins davon und wenn ja, welches und wann (Coyle, Hood & Marsh 2010: 115)? Diese Entscheidungen sollten von der jeweiligen Priorität der Ziele abhängen, die für die Lerneinheit gesetzt wurden (backward design). Theoretisch sollten für CLIL also auch sprachliche Lernziele formuliert werden, was in der Praxis aber nicht routinemäßig der Fall ist. Ball, Kelly und Clegg (2015: 221) plädieren ausdrücklich dafür, auf der Basis von drei Dimensionen (konzeptuell, prozedural und sprachlich) zu arbeiten und diese gegeneinander auszutarieren. Das heißt nicht, in allen drei Dimensionen gleichzeitig hohe Anforderungen zu stellen, sondern bei zum Beispiel konzeptuell und/oder prozedural anspruchsvollen Aufgaben die sprachlichen Anforderungen niedrig zu halten, indem keine eigenständige Produktion von den SchülerInnen verlangt wird. Es sollte auch bewusst überlegt werden, welche Sprachfertigkeiten in die Lösung einer Aufgabe einfließen, und darauf geachtet werden, dass diesbezüglich Abwechslung in den gestellten Aufgaben herrscht.

Wie sollen wir beurteilen?

Während man in den ersten Handbüchern zu CLIL das Heil vor allem in alternativen Beurteilungsmethoden wie Portfolios suchte (z. B. Mehisto, Marsh & Frigols 2008), zeigt sich mittlerweile ein verstärkter Trend zu integrierten Aufgabenstellungen (integrated tasks). Für das Design solcher Test- oder auch Übungsaufgaben formulieren Llinares et al. (2012: 284) zwei wichtige Prinzipien:

Für die Beurteilungsprozedur selbst werden (wie in Abb. 3 präsentiert) einhellig Kriterientabellen oder Bewertungsraster (rubrics; s. u.) vorgeschlagen. Für sie ist von entscheidender Bedeutung, transparente Beurteilungskriterien zu formulieren, die mit den Lernzielen übereinstimmen, und diese den LernerInnen auch zugänglich zu machen. Als Beispiel sei hier ein holistischer Raster mit 5 Kriterien angeführt.

Abb. 3.: Holistischer Beurteilungsraster für eine fiktive Aufgabe in Geschichte (I1 = Inhaltskriterium 1; S2 = Sprachkriterium 2)

Als Beispiel für einen analytischen Beurteilungsraster, in dem für die Aufgabenlösung Erwartungshorizonte auf mehreren Gelingensstufen ausformuliert werden, dient mir ein Beispiel aus Llinares et al. (2012). Die Zahlen in der ersten Spalte stellen keine Ziffernnoten dar, sondern Punkte, die addiert werden. Die Aufgabenstellung an die SchülerInnen der Mittelstufe war folgende: „Give an account of Darwin’s voyage on the Beagle and explain his theory of evolution.“ Für die Beurteilung kam dann der in Abbildung 4 präsentierte Raster zum Einsatz.

Abb. 4.: Analytischer Beurteilungsraster für Aufgabe in einem CLIL-Biologietest 9. Schulstufe (Llinares et al. 2012: 298).

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Unschwer erkennbar ist aus der CLIL-Literatur ein einhelliger Trend zu integrierten Bewertungsskalen abzulesen, jedoch verbleiben die Handbücher notgedrungen im Konzeptionell-Allgemeinen und Prinzipiellen, unter eventueller Heranziehung von einzelnen Good-Practice-Beispielen, wie ich es hier auch getan habe. Empirische Arbeiten zur Leistungsbeurteilung in CLIL sind dünn gesät (vgl. Hönig 2010). Umso wichtiger ist ein Entwicklungsforschungsprojekt, das von einem deutsch-schweizerischen multidisziplinären Team aus ForscherInnen und PraktikerInnen zum CLIL-Naturwissenschaftsunterricht in der Primarstufe durchgeführt wurde (Massler & Stotz 2013; Massler, Stotz & Queisser 2014; Massler et al. 2016). Das CLILA Projekt arbeitete mit einem dreiteiligen Assessmentmodell, welches die Aspekte NaWi-Thema, NaWi-Kompetenz und Kommunikative Kompetenz umfasste und das Ziel hatte, möglichst alle Dimensionen von scientific literacy der Primarstufe abzubilden. Abgesehen von der Kompatibilität mit curricularen Vorgaben bezüglich der Inhalte und Kompetenzen ist das Modell darauf angelegt mit existierenden Referenzrahmen ←52 | 53→wie dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen oder den Kompetenzstandards für Naturwissenschaften kompatibel zu sein, um eine gute Passung mit schon bestehenden Assessmentpraktiken im Bildungssystem zu erreichen. Es sind Beispiele für förderorientierte ebenso wie für beurteilungsrelevante Aufgaben inkludiert. Das gut dokumentierte Projekt liefert nicht nur eine Sammlung von Good-Practice-Beispielen aus der schulischen Praxis einiger Teammitglieder, sondern auch die Prinzipien, nach welchen LeserInnen ihre eigenen Aufgaben erstellen können. Der Aufbau der CLILA Aufgaben (tasks) folgt dem in Abbildung 5 gezeigten Schema.

  Task 1: Animals in spring

Language skill

Reading

Language level

A1.2

Aspects of science competence

Gaining insights from real-life objects and phenomena

Theme

T4: Living beings: diversity, development and living conditions

Descriptors for language/communication

When confronted with relatively simple information material, I can work out what it is about, especially if there are illustrations which help me understand.

Descriptors for subject content

To observe the behaviour and movements of humans or animals.

To match pictures of living beings with given descriptions.

Description of the assessment task

The pupils watch a PowerPoint presentation with video films of animals and their young in spring (doormouse, great crested grebe, hedgehog, great spotted woodpecker). They complete a task sheet with a picture-text matching activity.

Task format

Fixed, closed

Type of assessment

Formative, summative

Abb. 5: Beispiel einer Testaufgabe aus dem CLILA Projekt (Massler et al. 2016: 145)

Für den Einsatz der hier vorgestellten Beurteilungsmodi hängt natürlich viel davon ab, wie vertraut CLIL-LehrerInnen mit diesen Formen der Leistungsbewertung sind und wie viel Entwicklungsarbeit im Fall einer Verwendung zu leisten wäre.

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5. Schlussbemerkungen und Ausblick

Sowohl in CLIL und als auch im Sachfachunterricht in DaZ bearbeiten LernerInnen curriculare Inhalte in ihrer Zweitsprache und brauchen um erfolgreich zu sein häufig Unterstützung hinsichtlich bildungssprachlicher Phänomene in den Fächern. Diese fundamentale Gemeinsamkeit der beiden Bildungssituationen ließ es wertvoll erscheinen, mittels dieses Beitrags „Nachrichten aus der CLIL-Welt“ in die DaZ-Community zu tragen. Dazu kommt, dass der CLIL-Bereich selbst sich mit seinen Konzeptualisierungen von Bildungssprache stark an das Feld Englisch als Zweitsprache anlehnt, der ja dem DaZ-Bereich analog ist. Wertvoll wird der Blick in die englischsprachige Literatur vor allem auch dadurch, dass man dort schon auf jahrzehntelange Arbeit im Bereich Bildungssprache bzw. Förderung des Bildungszugangs benachteiligter Gruppen durch Sprachförderung zurückblickt. An diesem Unternehmen beteiligen sich ForscherInnen, LehrerbildnerInnen und PraktikerInnen mit ihren je eigenen Perspektiven, vielfach in gemischten Teams. So hat die angewandte Linguistik und Korpuslinguistik umfangreiche sprachwissenschaftliche Charakterisierungen von Academic Language hervorgebracht, wurden von BildungsforscherInnen und LehrerbildnerInnen Materialien und Fortbildungskonzepte entwickelt, erprobt und beforscht. Eine ganze Subdisziplin der angewandten Linguistik, educational linguistics, ist so entstanden (Gee 2008), deren Themen die jährliche Tagung der renommierten American Association of Applied Linguistics dominieren. In Großbritannien wurde die Language across the Curriculum (LAC) Bewegung der 1970 und frühen 1980er, die einen allgemein-emanzipatorischen, nicht-migrationsspezifischen Anspruch verfolgte, bildungspolitisch ausgebremst. Mittlerweile firmieren die Themen der Sprachförderung im Schulbereich dort unter dem Kürzel EAL (English as an additional language). In Australien scheint sich der breitere bildungspolitische Anspruch von Ermächtigung zu gesellschaftlicher Teilhabe durch Beherrschung der genres of power in den Arbeiten der von Halliday begründeten Sydney School am besten erhalten zu haben, wo insbesondere die Universitäten Sydneys und Melbournes schon seit den 1980er Jahren auf breiter Front sprachförderliche Aufbauarbeit im Schulsystem leisten.

Eine Herausforderung bei der Heranziehung von Konzepten, die innerhalb der angelsächsischen Bildungssysteme entstanden sind, ist es, deren systemspezifischen Eigenheiten klar zu erkennen und die Spezifika des „Zielsystems“ ebenso klar herauszuarbeiten. Die Arbeiten zu CLIL in Europa stellen hier eine Brücke dar, da sie sich zwar fast immer auf Englisch als Unterrichtsmedium beziehen, welches im Fall von CLIL aber in verschiedenen kontinentaleuropäischen Bildungssystemen operiert.

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Eine weitere Herausforderung bei der Arbeit am Thema Bildungssprache, die allen Bildungssystemen inhärent zu sein scheint, ist die Zusammenarbeit von SprachexpertInnen mit ExpertInnen anderer Schulfächer, sei es auf Ebene der universitären Forschung oder auf der Ebene schulischer Lehrerzimmer in der Planung und Beurteilung von unterrichtlichem Lernen. Dabei scheinen mir gerade die Bildungssysteme der deutschsprachigen Länder mit ihren vielen doppelqualifizierten LehrerInnen ein gewisses Hoffnungsgebiet, so wie es auch die Existenz der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) ist. Ich schließe meine Ausführungen mit einem Appell an die SprachexpertInnen, sich in die interdisziplinäre Zusammenarbeit zu stürzen, auch wenn dort Gegenwind weht. Nur in dem Ausmaß als LehrerInnen und FachdidaktikerInnen der sogenannten Sachfächer sprachliche Aspekte als genuine Dimensionen ihres Faches akzeptieren stehen die Chancen gut, dass die Agenda Bildungssprache in unseren Klassenzimmern und Beurteilungspraktiken wirklich ankommt.

Danksagung

Ich danke meinen Kolleginnen Monika Boniecki, Lena Katzinger und Angelika Rieder für ihr Feedback zum Manuskript.

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1 Ich danke Monika Boniecki für diese Beispiele aus SchülerInnenarbeiten der 9. Schulstufe.

2 Für weitere Literatur zu diesem Thema siehe u. a. Bailey 2007; Bailey, Butler & Sato 2007; Bailey, Huang, Shin, Farnsworth & Butler 2006; Butler, Bailey, Stevens, Huang & Lord 2004.

3 Hard CLIL bezeichnet CLIL-Implementierungen, die in den Sachfächern verankert sind und von SachfachlehrerInnen unterrichtet werden. Demgegenüber steht Soft CLIL, ein inhaltlich angereicherter Fremdsprachenunterricht.

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Mirka Mainzer-Murrenhoff (Bochum), Lisa Berkel-Otto (Bochum)

Bildungssprachliche Kompetenz im
Schulalter – Möglichkeiten der Erfassung in
Didaktik und Forschung

This chapter deals with questions of measuring and recording academic language competencies in the field of language education and German as a second language. For this purpose, method factors as well as construct-related factors are focused on. The main aim of the chapter is to systematize the existing approaches to theoretical modelling and to address the changing perception of the construct. Two instruments for measuring academic language competencies, FörMig-Tulpenbeet and Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), are used to illustrate the argumentation. On central result is that theoretical frameworks can be considered more developed than practical ones. The reason for this is that instruments often only focus on one certain aspect of academic language competence.

1. Einleitung

Die Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen im Deutschen hat Hochkonjunktur: So interessiert z. B. den Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Sprachbildung, welchen Einfluss sprachsensibler Fachunterricht und gezielte Förderung auf die Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenz haben. Ebenso benötigen Lehrkräfte diagnostische Informationen zu den sprachlichen Kompetenzen ihrer SchülerInnen, um der Forderung nach individueller Förderung nachzukommen. Die Spracherwerbsforschung ist hingegen z. B. daran interessiert, ob und inwiefern sich die bildungssprachliche Kompetenz von ein- und mehrsprachigen SchülerInnen unterscheidet oder in welchem Tempo sich registerbezogenes sprachliches Können bei neu zugewanderten SchülerInnen entwickelt. Die Bildungswissenschaften erfassen ebenfalls bildungssprachliche Kompetenz, um Zusammenhänge von Bildungserfolg und Sprachkompetenz näher zu bestimmen. Aussagen zu der bildungssprachlichen Kompetenz von SchülerInnen machen zu können, ist demnach für verschiedene Disziplinen und verschiedenste Zwecke ein aktueller Bedarf. Dabei sind qualitätsvolle Messinstrumente zur Feststellung bildungssprachlicher Kompetenz unterschiedlicher Altersstufen selbst ein Desiderat (z. B. Bärenfänger 2016). In den letzten Jahren ←63 | 64→wurden neue Testverfahren entwickelt, die je nach Zweck (z. B. Feststellung von Stärken und Schwächen, Kontrolle in linguistischen Experimenten, Vergleich von Kohorten) ganz unterschiedliche Dimensionen von bildungssprachlichem Können ansteuern und auch unterschiedliche Testformate aufweisen.

Der Beitrag hat zum Ziel, aktuelle Ansätze zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen aus der Perspektive der Teildisziplin Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung zu skizzieren und geht den folgenden Fragen nach: Wie wird Bildungssprache in der Teildisziplin theoretisch beschrieben und verstanden bzw. was ist das intendierte Testkonstrukt? Welche Dimensionen bildungssprachlichen Könnens werden in Testverfahren wie umgesetzt? Was sind häufig genutzte Testformate? Da die Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz sowohl zu didaktischen Zwecken (Diagnose) als auch im Rahmen von wissenschaftlichen Untersuchungen stattfindet, werden in dem Überblick Ansätze aus Didaktik und Forschung berücksichtigt.

Der Beitrag beginnt mit der Beschreibung des Verständnisses von Bildungssprache und bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen im DaZ-Bereich, bevor mögliche Operationalisierungen in Sprachtests aus Didaktik und Forschung vorgestellt werden, die u.a. auch in Abgrenzung zur Erfassung registerspezifischer Sprachkompetenzen (z. B. akademischer Sprachkompetenzen) in anderen Teildisziplinen, wie z. B. Deutsch als Fremdsprache (DaF) betrachtet werden. Anschließend werden zwei häufig verwendete Verfahren näher beschrieben und hinsichtlich ihrer Eignung zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz kritisch beleuchtet: Das FörMig-Tulpenbeet (Reich, Roth & Gantefort 2008) und der Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn, Dunn, Bulheller & Häcker 2003). Aktuelle Herausforderungen bei der Messung bildungssprachlicher Kompetenz sowie eine Einschätzung bisheriger Testverfahren schließen den Beitrag.

2. Testkonstrukt: Bildungssprache und bildungssprachliche Kompetenz im Schulalter

2.1 Beschreibungen zwischen Registermerkmalen und Kompetenzen

Bevor wir zu Möglichkeiten der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz kommen, soll eine genauere Spezifikation des zu messenden Gegenstandes vorgenommen werden. So ist zum einen für die Konstruktdefinition, aber auch zum anderen für die Einschätzung der Validität von aktuell eingesetzten Verfahren zunächst nach der Struktur und Dimensionalität von bildungssprachlicher Kompetenz zu fragen. Und zwar erst einmal im Sinne eines potenziell zu erfassenden ←64 | 65→bzw. intendierten Konstrukts, das noch nicht durch das Format oder den Zweck der Erfassung fokussiert (oder auch reduziert) worden ist (faktisches Konstrukt).

In den letzten Jahren sind zahlreiche Synopsen entstanden, die Bildungssprache und bildungssprachliche Kompetenz beschreiben und für die Messung aber auch Förderung näher zu bestimmen versuchen (s. hierzu u. a. Morek & Heller 2012; Uesseler, Runge & Redder 2013). Morek & Heller (2012: 86) kommen nach ihren Ausführungen zu folgendem Schluss: „Methodologisch ist zunächst einmal darauf hinzuweisen, dass Bildungssprache als Sprachsystem ein Konstrukt des Analytikers bleibt.“ Bisherige Beschreibungen stützen sich demnach vorrangig auf theoretische Überlegungen aus verschiedenen Diskursen, die unterschiedliche Verständnisse von Sprache und Sprachgebrauch aufweisen, wie z. B. Definitionen aus funktional-pragmatischer Perspektive (Ehlich 1999) oder aus der Systemic Functional Linguistics (Schleppegrell 2001), aber auch soziolinguistische Ansätze wie z. B. von Bernstein (1971).

Im Bereich DaZ und Sprachbildung lassen sich dabei zahlreiche theoretische Schulen und Konzepte finden. An dieser Stelle soll keine chronologische Darstellung verschiedener Konzepte erfolgen. Derartige Ausführungen sind bei Petersen (2013) oder Berendes, Dragon, Weinert, Heppt und Stanat (2013) zu finden. Hier wird für einen groben Überblick lediglich zwischen solchen Ansätzen unterschieden, die Bildungssprache als Register oder sprachliche Varietät auffassen (z. B. Feilke 2012; Gogolin 2009; Habermas 1977; Koch & Oesterreicher 1985; Schleppegrell 2001) und solchen, die auf die Beschreibung von Kompetenzen1 abzielen (z. B. Cummins 2000; Hulstijn 2015; Morek & Heller 2012).

Zu den Ansätzen, die Bildungssprache als Register verstehen, werden sprachliche Ausdrucksmittel z. B. auf Grundlage von Korpora (Schulbuchtexte) definiert, die sich im schulischen Verwendungskontext finden lassen. Zu solchen bildungssprachlichen Ausdrucksmitteln zählen z. B. Nominalstil, satzinitiale Verwendung deiktischer bzw. deiktisch zusammengesetzter Ausdrücke, abstrahierende Ausdrücke, Präfixverben, Funktionsverbgefüge oder umfangreiche Attribute (Auflistungen siehe z. B. Gogolin & Lange 2011: 114; Hoffmann, Kameyama, Riedel, Şahiner & Wulff 2017). Diese ermöglichen den SchülerInnen „einen differenzierten sprachlichen Zugriff auf sprachlich gebundenes, insbesondere in Texten situationsentbunden versprachlichtes und derart gespeichertes fachliches Wissen zu komplexen Sachverhalten“ (Hoffmann et al. 2017: 284). Die Beherrschung dieses Repertoires an sprachlichen Mitteln wird ←65 | 66→als bildungssprachliche Kompetenz verstanden bzw. häufig automatisch ohne weitere Ausführungen gleichgesetzt (z. B. bei Ehlich, Bredel & Reich 2008 oder Schuth, Heppt, Köhne, Weinert & Stanat 2015).

Zu den Ansätzen, die Kompetenzen definieren, zählt das in den vergangenen Jahren kritisch diskutierte Konzept von Cummins (2000) (u. a. Operationalisierung z. B. Pohl 2016 oder zusammenfassend Marx 2018). In seinem Modell von BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) und CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)2 umfasst bildungssprachliche Kompetenz verschiedene Aspekte. Neben dem Wissen um die Konventionen verschiedener Genres (z. B. Forschungsbericht) und der Fähigkeit „to use these forms of expressions effectively“ (2000: 59), gehört für ihn ebenso die Fähigkeit, komplexe Sachverhalte im Modus der Schriftlichkeit oder Mündlichkeit durch Sprache und nicht durch Gestik oder Mimik zu explizieren (ebd.). Neben diesen sprachlichen Wissens- und Könnensbeständen führt er darüber hinaus auch nicht- sprachliche Fähigkeiten an, wie Weltwissen und metakognitive Strategien, um im schulischen Diskurs erfolgreich bestehen zu können (ebd.). Weiterhin sind die geforderten linguistischen Fähigkeiten an Aufgaben im akademischen bzw. schulischen Kontext weniger automatisiert, sodass kognitive Involviertheit ebenfalls Bestandteil ist. Dementsprechend besteht Cummins’ Modell aus sprachlichen, nicht-sprachlichen Komponenten und Automatisierung. Ein weiterer Vorschlag, der Kompetenzen definiert, findet sich in den bildungssprachlichen Praktiken von Morek & Heller (2012). Sie verstehen darunter, „die ([in] vorzugsweise Bildungsinstitutionen) situierten, mündlichen wie schriftlichen sprachlich- kommunikativen Verfahren der Wissenskonstruktion und -vermittlung, die stets auch epistemische Kraft entfalten können und zugleich bestimmte bildungsaffine Identitäten indizieren“ (Morek & Heller 2012: 92). Die bildungssprachlichen Praktiken sind mit Kontextualisierungskompetenz (Katz-Berstein & Quasthoff 2006) verbunden, d. h. der Fähigkeit zum situationsangemessenen agieren in bestimmten Kontexten sowie dem Wissen darum, wann welche Art von Äußerung innerhalb eines Gesprächskontextes angeschlossen werden muss sowie der Fähigkeit zur Schaffung von Kontexten für das eigene sprachliche Handeln (ebd., zitiert nach Morek & Heller 2012: 88). Zu den Modellen, die bislang weniger Beachtung im DaZ-Bereich erhalten haben, für die Modellierung von bildungssprachlicher Kompetenz jedoch vielversprechend sind und in anderen Teildisziplinen bereits genutzt werden (s. die Beiträge von Drackert & Timukova oder Zimmermann in diesem Band), gehört das Kompetenzmodell ←66 | 67→von Hulstijn (2015). Er unterscheidet BLC (Basic Language Cognition) und HLC (Higher Language Cognition). Neben der automatisierten Nutzung von linguistischem Wissen in den Bereichen Phonetik, Prosodie, Phonologie, Morphologie, Syntax und Lexik in den Modi Sprechen, Schreiben, Hören und Lesen zeichnet sich HLC durch infrequenten Wortschatz und syntaktische Strukturen sowie „interactional ability, strategic competencies, metalinguistic knowledge, knowledge of various types of oral and written discourse“ aus (ebd.: 52). Das metakognitive Wissen ist insbesondere bei der Produktion spezifischer Textsorten „that require not only knowledge of certain linguistic discourse conventions but also higher levels of education or prolonged professional experience“ ein wichtiger Bestandteil (ebd.: 114). HLC wird dabei durch das Thema bzw. Inhalt des sprachlichen Verwendungskontextes „hervorgerufen“.

2.2 Mögliche zu erfassende Dimensionen von bildungssprachlicher Kompetenz

Auf Grundlage bisheriger Zusammenfassungen theoretischer Ansätze und erster empirischer Ergebnisse besteht im DaZ-Bereich ein weitestgehender Konsens darüber, dass bildungssprachliche Kompetenz eine mehrdimensionale Struktur besitzt und sich aus folgenden Teilkomponenten zusammensetzt: Einer lexikalischen, syntaktischen und textbezogenen Ebene. Während zu ersterer Lexik und Syntax zählen, werden unter der textbezogenen oder auch diskursiven Ebene Sprachhandlungen (Erklären, Beschreiben etc.) und Textsorten im schulischen Kontext aufgeführt (Feilke 2012), aber auch monologische Formen, stilistische Konventionen (Reich 2008) oder Argumentations- und Textkompositionsregeln (Gogolin 2009). Diese Dreiteilung, die verschiedene Aspekte von Sprachgebrauch abbildet, ist dabei sicherlich auch einer mehrdimensionalen Vorstellung von Sprachkompetenz verhaftet (im Gegensatz zu einem eindimensionalen Konstrukt, z. B. Oller 1976).

Die sprachkomponenten-bezogene Ebene (Berendes et al. 2013) – bestehend aus Lexik und Syntax – ist die, die in den letzten Jahren am meisten Aufmerksamkeit erfahren hat (s. den Beitrag von Reble in diesem Band). Dieser Umstand basiert sicherlich nicht zuletzt auf den registerbezogenen Zugängen zur Beschreibung von Bildungssprache. So sind zahlreiche Merkmalslisten auf Grundlage der Analyse von Schulbuchtexten, Unterrichtsgesprächen und anderer Korpora (z. B. zur Ermittlung lexikalischer Häufigkeiten), curricularen Anforderungen oder Erkenntnissen aus dem angelsächsischen Forschungsraum entstanden (z. B. Bailey 2007; Levy, Levy, Fedorenko, Breen & Gibson 2012; Levy & Keller 2013), die die oben genannten bildungssprachlichen Merkmale näher ←67 | 68→versuchen zu bestimmen. Dabei werden häufig auch Kategorien wie Frequenz, Komplexität und Eindeutigkeit von Form-Bedeutung-Beziehungen (Heine, Domenech, Otto, Neumann, Krelle, Leiß, Hötteke, Ehmke & Schwippert 2018) im Sinne eines infrequenten Wortschatzes und komplexen syntaktischen Strukturen zur Bestimmung und Identifizierung bildungssprachlicher Lexik und Syntax herangezogen.

Immer mehr wird jedoch gefordert die diskursive Ebene verstärkt in den Blick zu nehmen, die Aspekte der Übersatzmäßigkeit und Diskursivität beinhaltet. Denn diese, so einige AutorInnen (z. B. Marx 2018), treffe eindeutiger den Kern von Bildungssprache bzw. bildungssprachlicher Kompetenz: „Eine stärker pragmatische Sichtweise auf Bildungssprache macht deutlich, dass Interaktanten nicht einfach ein bestimmtes Register oder eine bestimmte Varietät von Sprache gebrauchen, sondern sprechen und schreiben, um bestimmte kommunikative Funktionen zu realisieren: Dazu erklären sie einen Sachverhalt oder Vorgehen, begründen eine Position, beschreiben einen Versuchsaufbau.“ (Heller et al. 2017: 139). Ähnlich auch Marx, Ehrig & Weiß (2016) und Marx (2018), die die Funktion von Bildungssprache als Beschreibungsmerkmal in den Vordergrund stellen: Bildungssprachliche Mittel werden z. B. dazu gebraucht, um Entpersonalisierung, Distanzierung oder auch Informationsorganisation zu realisieren (Marx et al. 2016: 203). Gleichzeitig koppeln sie den funktionalen Zugang an die Textprozeduren von Feilke (2012): Handlungsschemata, die mit bestimmten Ausdrucksformen verbunden sind (z. B. argumentieren, erörtern). Demnach ist bildungssprachliche Kompetenz zu verstehen als das Wissen um die Funktion bestimmter sprachlicher Mittel zur Realisierung schulischer oder bildungsbezogener Wege der Wissensvermittlung und -aneignung in Form jener sprachlichen Muster (s. den Beitrag von Hülsmann in diesem Band). Dies passt auch zu einem Verständnis von bildungssprachlichen Handlungen, die an kommunikative, epistemische und sozialsymbolische Funktionen gekoppelt sind (Steinhoff 2019).

Nicht-sprachliche Kompetenzen sind in dieser funktionalen Sicht zwar prinzipiell mit angelegt, werden aber nicht explizit benannt. Eine konkrete Benennung von Aspekten wie z. B. metakognitives Wissen oder Automatisierung, wie bei Hulstijn (2015), findet bislang im DaZ-Diskurs nicht statt. Ebenso wird die Frage, inwiefern zum Verständnis von bildungssprachlicher Kompetenz auch die Dimension welt- und bereichsspezifisches Wissen gehören sollte, kaum diskutiert (s. aber Wissensbereiche bei Steinhoff 2019). Unterschiedliche Positionen dazu, wie sie im angelsächsischen Raum im Kontext der Messung diskursspezifischer Sprachkompetenzen angeführt werden, sind im DaZ-Diskurs eher bei Bestimmungsversuchen fachsprachlicher Kompetenzen zu finden (Höttecke, Ehmke, Krieger & Kulik 2017).

←68 | 69→

Ob registerbezogener Ansatz oder Beschreibung von Kompetenzen; alle Ansätze definieren Bildungssprache und bildungssprachliche Kompetenz in Abgrenzung zum Sprachgebrauch in nicht-schulischen oder bildungsbezogenen Zusammenhängen. Abgrenzungsmerkmale, die auch das Konstrukt und Dimensionalität von bildungssprachlicher Kompetenz näher eingrenzen und definieren könnten, werden u. a. auf inhaltlicher (einfach und kognitiv anspruchsvoll), kontextueller (Kontext eingebettet und kontextreduziert) und textueller Ebene (dialogisch und monologisch) verortet (Berendes et al. 2013). Gleich ist ebenfalls vielen Ansätzen, dass bildungssprachliche Kompetenz im Vergleich zu nicht-bildungssprachlicher Kompetenz auf einem Kontinuum angesetzt wird, ebenso wie die Vorstellung, dass sie je nach Altersstufe andere Ausformungen annimmt. Damit geht eine potenzielle (zeitliche) Instabilität des Konstrukts einher.

Alle theoriebasierten Beschreibungen bildungssprachlicher Kompetenz sind nicht frei von Stolpersteinen und Kritik. So werden immer wieder Abgrenzungsschwierigkeiten z. B. zwischen bildungssprachlicher und fachsprachlicher Kompetenz, aber auch alltagssprachlicher Kompetenz formuliert (Marx 2018). In diesem Zusammenhang wird auch diskutiert, ob Schulsprache (Feilke 2012) oder alltägliche Wissenschaftssprache (Ehlich 1999)3 nicht passender zur Beschreibung der sprachlichen Kompetenzen von SchülerInnen seien als der Terminus Bildungssprache. Zum anderen werden fehlende Operationalisierungen in bisherigen Modellen kritisiert. Hinzu kommt, dass trotz intensiver Forschung in den letzten Jahren eine evidenzbasierte Beschreibung von Bildungssprache bzw. bildungssprachlicher Kompetenz für verschiedene Altersstufen nach wie vor aussteht (s. Ergebnisse in Heppt, Henschel & Haag 2015; Hulstijn 2015; Marx, Heppt & Henschel 2017; Niederhaus, Pöhler & Prediger 2016; Schramm, Hardy, Saalbach & Gadow 2013; Schleppegrell 2004; Snow & Uccelli 2009; Schuth, Köhne & Weinert 2016). Sodann geraten aber auch forschungsmethodologische Zugänge zur Bestimmung des Gegenstandes in die Kritik, wie bei Marx (2018). Sie stellt frequenzbasierte und kriteriengeleitete Ansätze auf Grundlage von Korpora zur Beschreibung bildungssprachlicher Mittel in Frage: Ab welcher Häufigkeit ist z. B. ein Lexem der Bildungssprache zuzuordnen? Sind Komposita stets ein bildungssprachliches Merkmal? Ebenso aus didaktischer Perspektive verständlich, aber für eine Definition des Konstrukts „bildungssprachliche ←69 | 70→Kompetenz“ zu hinterfragen, ist eine Verknüpfung mit der Diskussion um die Schwierigkeit von Bildungssprache. So ist auch hier bislang empirisch nicht hinreichend geklärt, welche sprachlichen Merkmale oder auch Teilkomponenten von bildungssprachlicher Kompetenz SchülerInnen vor erhöhte Anforderungen stellen.

Potenziell zu erfassende Dimensionen bildungssprachlicher Kompetenz sind vielfältig und z. T. nicht unabhängig voneinander zu operationalisieren. Welche Teilkomponenten nun in Verfahren fokussiert werden und wie diese konkret messbar gemacht werden, wird im nachfolgenden Kapitel beleuchtet.

3. Mögliche Operationalisierungen in Sprachtests für Didaktik und Forschung

Wie wird das Konstrukt „bildungssprachliche Kompetenz“ nun im DaZ-Bereich erfasst? Grundsätzlich hängen die fokussierten Teildimensionen sowie die zur Feststellung eingesetzten Instrumente vom Zweck der Erfassung ab. Folgend soll daher in den Ausführungen zwischen der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz für didaktische Zwecke und für forschungsbezogene Fragestellungen unterschieden werden.

3.1 Didaktik

Hierunter fallen für uns in erster Linie alle Ansätze, die eine förderdiagnostische Zielsetzung verfolgen. Also der Zweck der Erfassung liegt z. B. darin, Stärken und Schwächen von SchülerInnen oder Lernfortschritte zu beschreiben, um eine Individualisierung von Förderangeboten vorzunehmen und didaktische Maßnahmen anzupassen. Derartige Zwecke verlangen nach einem Konstrukt bildungssprachlicher Kompetenz, das möglichst viele Teildimensionen fokussiert. Erst dann ist ein umfangreiches Bild vom sprachlichen Können gewährleistet. Im Hinblick auf passende Erhebungsverfahren und -formate ergeben sich eine Reihe von Anforderungen: Es sollte möglichst gut in den Unterricht einzubinden sein und positive Rückwirkungseffekte (Washback) haben. Ebenso sollte es formativ einsetzbar sein und Anschlussmöglichkeiten für didaktische Maßnahmen zulassen (zu den Anforderungen s. auch Lengyel 2012). Vorhandene Instrumente aus dem DaZ-Bereich gibt es wenige. Dazu zählen Beobachtungs- und Schätzverfahren sowie Profilanalysen.

Ein Projekt, das sich mit der Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz für verschiedene Altersklassen beschäftigt hat und aus dem verschiedene Instrumente hervorgegangen sind, ist das Modellprogramm FörMig. Zu den ←70 | 71→entwickelten Instrumenten, die bildungssprachliche Kompetenz dezidiert erfassen sollen, zählen FörMig-Tulpenbeet (Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich, Reich et al. 2008), FörMig-Bumerang (Übergang vom Sekundarbereich in die berufliche Bildung, Reich, Roth & Döll 2009) und die Prozessbegleitende Schreibdiagnose (Sekundarstufe I, Lengyel, Heintze, Reich, Roth & Scheinhardt-Stettner 2009). Allen Instrumenten ist gemeinsam, dass die Konstruktbeschreibungen auf den Basisqualifikationen von Ehlich (2005) fußen, die Ebenen der zu erfassenden Kompetenzen definieren. Damit ist eine breite Konstruktbeschreibung angelegt. Während in den Profilanalysen Tulpenbeet und Bumerang das Verfassen von schulisch relevanten Textsorten (Erzählung, Bauanleitung und Bewerbungsschreiben) auf Grundlage von z. B. Bildimpulsen gefordert wird, ist das Kompetenzraster zur Einstufung der Realisierung verschiedener Textsorten in der Sekundarstufe I (z. B. Argumentation, Erklärung) unabhängig von der Aufgabenstellung einsetzbar. Bildungssprachliche Kompetenz wird auf der lexikalischen, morphosyntaktischen und textbezogenen Ebene für die Profilanalysen in Form verschiedener Auswertungsraster operationalisiert, wobei der morphologisch-syntaktischen Qualifikation eine besondere Bedeutung zukommt (für nähere Ausführungen s. Kapitel 4). Hier werden die sprachlichen Mittel für die Umsetzung der jeweiligen Textsorte (textbezogene Ebene) ausgezählt (z. B. Nominalisierungen, Konjunktiv, Passiv). Die gewählten sprachlichen Mittel sind evidenzbasiert auf Analysen gesprochener Bildbeschreibungen zu fachlichen Themen von GrundschülerInnen identifiziert worden (Gogolin & Roth 2007). Diese Fokussierung und insbesondere Auszählung wird z. T. kritisch betrachtet, ebenso wie die Datengrundlage (s. Ausführungen in Kapitel 4 und den Beitrag von Hülsmann in diesem Band) der bildungssprachlichen Mittel, die Eingang in das Konstrukt gefunden haben und als Indikator für Bildungssprache gewertet werden. Im Kompetenzraster der Prozessbegleitenden Schreibdiagnose sind die drei Ebenen bildungssprachlicher Kompetenz hingegen als Kriterien mit einer sechsstufigen Ausprägung im Raster selbst verankert. Dabei können die Fähigkeiten eines Lerners je nach Kriterium variieren, d. h. die Dimensionen bildungssprachlicher Kompetenz sind unabhängig voneinander konzeptualisiert. Die EntwicklerInnen der FörMig-Instrumente gehen davon aus, dass „der Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler in den späteren Schuljahren weniger von den sprachlichen Oberflächenphänomenen ab[hängt] als vielmehr von kognitiven, textbezogenen Fähigkeiten“ (Gantefort & Roth 2010: 585). Dementsprechend verschieben sich die diagnostischen Schwerpunkte der Instrumente und damit auch die Fokussierungen der Konstruktbeschreibungen mit zunehmendem Alter der SchülerInnen „von der morphologisch-syntaktischen, diskursiven und pragmatischen Qualifikation I hin zur literalen und pragmatischen ←71 | 72→Qualifikation II“ (ebd.: 588). Auf der semantischen Ebene verschiebt sich das Konstrukt von Quantität zur Qualität. Über die Validierung der Instrumente sind kaum Publikationen zu finden. Die Aufgabenstellung der Profilanalysen und Kriterien des Kompetenzrasters lassen jedoch darauf schließen, dass relevante Merkmale sprachlichen Handelns im schulischen Kontext repräsentiert werden sollen. So ist die Erzählkompetenz z. B. „eine wichtige Funktion im Erwerb bildungssprachlicher Fähigkeiten“ (ebd.: 582) und lässt daher Rückschlüsse auf bildungssprachliche Kompetenz zu.

Ein weiteres Instrument, das zwar nicht aus dem DaZ-Bereich stammt, aber dort Eingang gefunden hat, ist der aus den Erziehungswissenschaften entwickelte Beobachtungsbogen RaBi (vgl. Tietze, Rank & Wildemann 2016) zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz im Vorschulalter. Die bildungssprachlichen Fähigkeiten der Kinder werden in Kleingruppen (vier Kinder und eine Fachkraft) im Rahmen einer naturwissenschaftlichen Experimentiereinheit erhoben. Bildungssprachliche Kompetenz wird hier – in Anlehnung an verschiedene Modellierungen von Bildungssprache und sprachentwicklungstheoretischen Faktoren – in drei Dimensionen unterteilt: Sprachhandlungen, Lexik (Nomen, Verben, Adjektive) und Morphosyntax (z. B. Kohäsion). Die Sprachhandlungen werden danach beurteilt, ob es sich um komplexe Sprachhandlungen handelt. Dazu zählen die EntwicklerInnen Erklären, Begründen und Vermuten. Die Dimensionen Lexik und Morphosyntax sind vierstufig ausgeprägt (z. B. Adjektive: „rudimentär“, „alltagssprachlich ohne Fachbezug“, „alltagssprachlich mit Fachbezug“ und „bildungssprachlich“). Das Konstrukt bildungssprachliche Kompetenz wird also in Abgrenzung zu alltagssprachlicher Kompetenz erfasst. Der Beobachtungsbogen wurde empirisch erprobt (N = 222, α = .624). Die Validierung erfolgte u. a. durch LiSe-DaZ® (Schulz, Tracy 2011) (konvergente Validität) und CFT-1R (Weiß & Osterland 2012) (Kriterienvalidität) sowie den Bildungsabschluss der Eltern. Auch dieses Instrument wird nicht unkritisch diskutiert, wie z. B. bei Steinhoff (2019: 331), der zu dem Schluss kommt: „Linguistisch und sprachdidaktisch wäre zu eruieren, ob derart nähesprachlicher Erhebungskontext und die verwendeten Items geeignet sind, um bildungssprachliche Kompetenzen zu messen“.

Instrumente, die keine detaillierten diagnostischen Informationen liefern, sondern vorrangig zum Ziel haben, die Sprachaneignung in Bezug auf bildungssprachliche Kompetenz festzustellen, also eine „zuverlässige Erhebung des Ist-Zustands“ (Redder & Weinert 2013: 11) zu gewährleisten, fallen für uns ebenso (in zweiter Linie) in die Kategorie Didaktik (z. B. für die Feststellung von Förderbedarfen). Aufgrund ihrer Zielsetzung stehen hier andere Anforderungen, wie z. B. Standardisierung und Durchführungsökonomie im Mittelpunkt. Bisherige ←72 | 73→Aktivitäten zur Entwicklung geeigneter Verfahren stammen ebensowenig genuin aus dem DaZ-Diskurs, sondern federführend aus den Erziehungswissenschaften und der Psychologie. Wie unterschiedlich auch hier die Annäherungen an die Feststellung bildungssprachlicher Kompetenz sind, zeigen die Aktivitäten im Projekt BiSpra (Bildungssprachliche Kompetenzen: Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik). Hier werden Instrumente zur Erfassung zentraler Komponenten der Bildungssprache im Grundschulalter (2 bis 4 Klasse) entwickelt. Sie umfassen 1. Aufgaben zur Erfassung des funktional integrativen Hörverstehens, 2. Aufgaben zum Verständnis von Satzverbindungen (mit Konnektoren) und 3. Aufgaben zum Verständnis eines fächerübergreifenden bildungssprachlichen Wortschatzes (Schuth et al. 2015). Die entwickelten Verfahren fokussieren auf verschiedene Aspekte bildungssprachlicher Kompetenz und ziehen andere Kategorisierungen sowie (Daten-)Grundlagen zur Operationalisierung heran. So wird die Erfassung bildungssprachlichen Hörverstehens (Verfahren 1) auf lexikalischer, morphosyntaktischer und textbezogener Ebene umgesetzt4. Die bildungssprachlichen Hörverstehenstexte enthalten bildungssprachliche Wörter, Konnektoren, Funktionsverbgefüge, Nominalisierungen, Passiv und Partizipien (ebd.), wobei die Merkmale in den Texten mit steigendem Alter der TestteilnehmerInnen ebenfalls steigen. Auch hier wird das Verständnis bildungssprachlicher Kompetenz als Kontinuum deutlich. Die Kategorien zur Identifizierung der bildungssprachlichen Merkmale fußen auf der Forschung von Bailey und Butler (2003). Als Datengrundlage dienen Testaufgaben aus den Fächern Deutsch und Mathematik aus den Bildungsstandards, sodass Merkmale ausgewählt werden, die „auch in schulischen Lehr-Lernsituationen auftreten und ihre Beherrschung für den schulischen Kompetenzerwerb von Bedeutung ist“ (ebd.: 97). Die Auswahl selbst erfolgt über ExpertInnen. Im Vergleich dazu, fokussiert Verfahren 3 allgemeinen bildungssprachlichen Wortschatz, der zuvor durch Analysen schriftlicher und mündlicher Korpora (u. a. Unterrichtsgespräche, Schulbuchtexte) anhand folgender Kategorien abgeleitet wurde: 1. Frequenz, 2. sog. Instruktionsvokabular, 3. Ausdrücke, die ambig oder mehrdeutig sind, 4. Präfixverben, die sich aus einem alltäglichen Verb zusammensetzen, 5. Partizipien/Adjektive/Adverbien, die komplexe, über additive oder alternative Verknüpfungen hinausgehende Verhältnissetzungen oder Modifikationen erfordern, 6. trennbare Verben und 7. derivierte Nomina. Diese Kategorien ←73 | 74→verbinden, laut der EntwicklerInnen „semantische, morphologische und morphosyntaktische, wie auch diskurspragmatische Aspekte“ (Köhne, Kronenwerth, Redder, Schuth & Weinert 2015: 77). Das Konstrukt fokussiert demnach bildungssprachliche Lexik nicht als isolierte Teilfertigkeit, sondern u.a. auch in Verknüpfung mit der Funktion, die sie einnimmt. Aus diesem entstandenen Hamburg-Bamberger-Korpus wurde der Wortschatz zur Erstellung der Aufgaben ausgewählt. Der Fokus auf Konnektoren in Verfahren 2 wird hingegen folgendermaßen begründet und operationalisiert: „Da sich Bildungssprache auch in mündlicher Form stärker am Modus einer konzeptionellen Schriftlichkeit orientiert, kann das Verständnis von Konnektoren als eine zentrale Komponente bildungssprachlicher Kompetenz betrachtet werden“ (Schuth et al. 2015: 100). Die Auswahl der Konnektoren erfolgt über den Vergleich zwischen ChildLex3 und Dlex2. So unterschiedlich die Herangehensweisen zur Operationalisierung bildungssprachlicher Kompetenz sind, so sehr ähneln sich die Testformate: So wurden für Verfahren 1 zur Überprüfung des bildungssprachlichen Hörverstehens dichotome Items (Ja/Nein) zu mehreren kurzen Phantasiegeschichten (Ausschluss von Vorwissen) erstellt und auditiv dargeboten (Ausschluss der Lesefähigkeit). Auch für die Feststellung bildungssprachlicher Lexik wurden Lückensätze mit Dreifachwahl MC-Items erstellt, die einen kleinen kohärenten Text ergeben. Da Verfahren 3 die Einschränkung aufweist, dass diese nur schriftlich dargeboten werden, „wurde zudem ein zweites Aufgabenformat erprobt, das eine bildliche Unterstützung bietet“ (Köhne et al. 2015: 80). Auch Verfahren 3 nutzt ein Lückensatzformat, in dem aus vier Konnektoren die richtige Antwort gewählt werden muss. Die Sätze werden auditiv und abgedruckt vorgelegt. Ebenso kommen, wie in Verfahren 3, Aufgabenformte mit Bildunterstützung zum Einsatz. Bei der Erstellung der Instrumente sahen sich die EntwicklerInnen mit verschieden Herausforderungen konfrontiert. Dazu u.a. Köhne et al. (2015: 81ff.). Alle drei Instrumente wurden erprobt mit dem Ergebnis, dass „Die Aufgaben, die für Schülerinnen und Schüler der Jahrgangstufen 2 bis 4 konzipiert wurden, können verlässlich zwischen Kindern unterschiedlicher Klassenstufen und unterschiedlicher sprachlicher Herkunft differenzieren (Schuth et al. 2015). Eine umfassende Normierung steht allerdings noch aus.“ (Heppt & Peatsch 2018: 132).

Für ältere SchülerInnen sei zuletzt exemplarisch das Verfahren von Marx et al. (2017) zur Erfassung bildungssprachlicher Hörverstehenskompetenz von Neuntklässlern vorgestellt. Auch hier soll bildungssprachliche Kompetenz in Abgrenzung zu alltagssprachlicher Kompetenz erfasst werden. Das Konstrukt wird durch die Dimensionen Lexik, Syntax, Inhalt und Textsorte operationalisiert. Von ExpertInnen werden Hörverstehenstexte auf einer vierstufigen Skala ←74 | 75→nach den jeweiligen Dimensionen einem Register zugeordnet. Der computerbasierte Test besteht aus zwei Testteilen mit je vier bildungs- und alltagssprachlichen Texten, die sich hinsichtlich „linguistic features, their content, and their contextualization“ (Marx et al. 2017: 580) unterscheiden. Zu jedem Text bearbeiten die TestteilnehmerInnen 3 bis 5 Aufgaben im MC-Format oder in Form von Kurzantworten. Die sprachlichen Anforderungen der Aufgaben variieren nicht. Die empirische Überprüfung des Tests mit N = 479 ergab u. a., dass dieser zwei Dimensionen von Hörverstehen abbilden kann (ebd.: 583). Dass das Testkonstrukt auf sprachliche Oberflächenmerkmale fokussiert und damit bestimmte Aspekte bildungsspachlicher Kompetenz nicht abbilden kann, reflektieren die Autorinnen: „However, academic language not only is characterized by linguistic features but also includes sociocultural aspects, such as knowledge about social and cultural norms, values, and habits that shape the context of academic language“ (Heller & Morek 2015; Scarcella 2003). „These aspects were not considered in our operationalization of academic language.“ (ebd.: 590).

3.2 Forschung

Die Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen in Forschungszusammenhängen erfolgt aus anderen Zielsetzungen heraus. So soll bildungssprachliche Kompetenz erfasst werden, um z. B. größere Bildungseinheiten oder Schülergruppen zu vergleichen, Probanden für eine Studie einzustufen, bildungssprachliche Kompetenz als unabhängige Variable für linguistische Experimente zu kontrollieren oder das Erreichen von Lernzielen im Rahmen von Interventionen zu überprüfen. Die Messung bildungsspachlicher Kompetenz wird dabei häufig Mittel zum Zweck und soll vor allem ökonomisch in Durchführung und Auswertung sein.

In der Forschung lassen sich u. E. grob drei verschiedene Zugänge finden, um bildungssprachliche Kompetenz von SchülerInnen zu erfassen: Die Nutzung von vorhandenen Testverfahren, die Erstellung eigener Instrumente oder die qualitative Analyse von Daten (vor dem Hintergrund eines bestimmten Verständnisses von Sprache und Sprachverwendung). Wie auch bei der Darstellung exemplarischer Zugänge zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz für didaktische Zwecke, beziehen wir hier Beispiele ein, die nicht genuin aus dem DaZ-Bereich stammen, aber dort Eingang gefunden haben.

Ein Beispiel für die erste Kategorie ist z. B. bei Cummins (1981) zu finden. Sein Ergebnis, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund, deren Kontakt zur Zielsprache ab dem 6. Lebensjahr beginnt, sechs bis sieben Jahre benötigen, um bildungssprachliche Kompetenz ihrer einsprachigen Altersgenossen zu ←75 | 76→entwickeln, fußt auf dem Einsatz des Picture Vocabulary Tests (PVT) und Teilen des English Competence Test (ECT) (Cummins 1981; Wright 1969). Für genauere Ausführungen zum PVT (Ramsey & Wright 1972) bzw. PPVT (Dunn, Dunn, Bulheller & Häcker 2003) siehe Kapitel 4. Der ECT soll „basic competence in Chomskian sense“ (Cummins 1981: 135) erfassen. Zum Einsatz kamen folgende Testteile: 1. Wortschatz und idiomatisches Verstehen, 2. Sound discrimination, 3. Sound recognition, und 4. Intonation, die laut Cummins auf Grundlage des Vergleichs ähnlicher Ergebnisse mit dem PVT CALP erfassen (ebd.: 147). Die Fokussierung auf Wortschatz zur Messung bildungssprachlicher Kompetenz begründet Cummins (2000: 138) folgendermaßen: „I have argued that lexical knowledge is at the core of this general academic language proficiency factor“ und eine indirekte Messung durch Discrete-Point-Tests für viele Zwecke geeignet ist (ebd.: 127)5.

Ebenfalls ein vorhandenes Verfahren – allerdings ganz anderer Art – nutzen die FachdidaktikerInnen Schüler-Meyer, Prediger, Kuzu, Wessel und Redder (2019) zur Überprüfung der Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenz im Deutschen und Türkischen im Rahmen eines bilingualen Interventionsdesigns zur Sprachförderung im Mathematikunterricht (7. Klasse). Sie greifen auf das C-Test-Format zurück. Ein Textrekonstruktionsverfahren auf dem Prinzip der reduzierten Redudanz, das integrativ Sprachkompetenz misst und als Screening eingesetzt werden kann (für einen aktuellen Überblick zum C-Test s. Grotjahn 2019). Sie nutzen Texte aus dem registerspezifischen C-Test von Daller (1996), bestehend aus zwei Testteilen: einem alltags- und einem schulisch-akademischen Teil. Die durch ExpertInnen ausgewählten Texte der Testteile unterscheiden sich auf der Ebene des Themas, sodass bildungssprachliche Kompetenz durch den Inhalt operationalisiert wird. Die Texte stammen aus Schulbuchtexten des Geschichtsunterrichts (schulisch-akademisch) und aus Schülerlehrwerken Deutsch als Fremdsprache (alltagbezogen) (Daller 1996). Daller bindet sein Konstrukt theoretisch an das Modell von BICS und CALP von Cummins zurück.

Zur Beantwortung der Frage, ob sich Unterschiede in den schulbezogenen Kompetenzen von GrundschülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund zeigen, entwickelt Eckhardt (2008) eigene Testinstrumente (für andere Ansätze zur Erstellung eigener Verfahren s. z. B. Webersik (2015), die ein empirisches Verfahren zur Evaluation von Fördereffekten gesprochener Schulsprache im Primarbereich vorschlägt). Auf Grundlage verschiedener theoretischer Modelle kommt sie zu dem Schluss, dass sich Bildungssprache durch Kontext (soziale ←76 | 77→Handlung), (schulischen) Inhalt und Sprachkomplexität in Form von Wortschatz und Grammatik auszeichnet und sich von Alltagssprache abgrenzen lässt. Sie entwickelt daraufhin u. a. Texte, die in den genannten Dimensionen variieren, um deren Einfluss auf Hörverstehen sowie mündliche und schriftliche Leistung zu untersuchen. So wählt sie z. B. hinsichtlich der Dimension Inhalt Texte aus, die schulische und alltagsbezogene Themen aufweisen (Schulausflug vs. Strom). Auf der Ebene der Sprachkomplexität unterscheidet sie weniger komplexes und einfaches Vokabular mit technischem Vokabular sowie zwischen einfachen Hauptsätzen und komplexen Satzverbindungen (Eckhardt 2008). Die Auswahl der Texte erfolgt auf Grundlage von Schulbuchtexten und die Registerzuordnung wird durch Lehrkräfte validiert (ebd.). Mit Fragen zum Text sowie Nacherzählungen und Analyse der Vollständigkeit der Kernaussagen, versucht sie auf das Verstehen zu schließen. Die Forschung von Eckhardt gilt als die erste Operationalisierung von Bildungssprache im deutschen Sprachraum (Berendes et al. 2013).

Der dritte Zugang in Form der qualitativen Analyse von schriftlichen oder mündlichen Schüleräußerungen findet sich z. B. in unterschiedlicher Herangehensweise bei Hövelbrinks (2017) und Marx, Heppt und Henschel. Hövelbrinks (2017) will ebenfalls der Frage nachgehen, ob sich die bildungssprachliche Kompetenz von GrundschülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund unterscheidet. Die bildungssprachliche Kompetenz von Erstklässlern wird auf Grundlage von videographiertem Unterricht zu einem fachlichen Thema6 bei Hövelbrinks (2017: 188) „in einer methodischen Verknüpfung von sprachlichen Mitteln und Diskursfunktionen untersucht und definiert als die Fähigkeit ‚zur rezeptiven und produktiven Anwendung (zumeist schriftlicher) morphosyntaktischer und lexikalischer Elemente für die Realisierung (zumeist kontextgebundener) fachlich angemessener Diskursfunktionen‘ (Hövelbrinks 2014: 110)“. Dieses dreidimensionale Verständnis von bildungssprachlicher Kompetenz zeigt sich auch im Vorgehen der Analyse der Daten (vgl. ebd.): 1. Deduktive Analyse der lexikalischen und morphosyntaktischen Oberfläche (Konnektor im Haupt- und Nebensatz, Kompositum, Nominalisierung, Präpositionen), 2. Induktive Analyse naturwissenschaftlicher Sprachhandlungen, 3. Mikroanalytischer Blick (linguistische Gesprächsanalyse) auf die am häufigsten realisierten Diskursfunktionen, um eine erfolgreiche Realisierung mit den sprachlichen Mitteln ←77 | 78→zu verknüpfen. Laut der Autorin stellt dieser Zugang „den Versuch dar, Bildungssprache auf mehreren Ebenen verknüpfend zu analysieren“ (Hövelbrinks 2017: 199).

Einen anderen Zugang wählen Marx et al. (2016) zur Untersuchung bildungssprachlicher Kompetenz von OberstufenschülerInnen bezogen auf das Schreiben im Rahmen einer Intervention zur Förderung der Schreibkompetenz mittels profilierter Schreibaufgaben (zu profilierten Schreibaufgaben s. Bachmann & Becker-Mrotzek 2017). Um zu identifizieren, wie bildungssprachlich argumentative Texte der SchülerInnen realisiert wurden, werden die Texte hinsichtlich der Ebenen Informationsorganisation (textmusterspezifische Elemente der Argumentation wie z. B. Begründung, Antizipation), entpersonalisierter Sprachgebrauch und bildungssprachliche Lexik analysiert. Weiter operationalisiert wurde der distanzierte Sprachgebrauch zwischen 1 (nicht/kaum vorhandene sprachliche Distanz) und 4 (deutlicher Ausdruck sprachlicher Distanz, z. B. in Form der Agenslosigkeit) bewertet; der Einbezug bildungssprachlicher Lexik ebenfalls zwischen 1 (überwiegend umgangssprachlich) und 4 (häufige Verwendung unusueller Komposita und Abstrakta). Die gewählten Analysekategorien Entpersonalisierung und Lexik sind Beschreibungskategorien aus dem angelsächsischen Diskurs zur Identifizierung von Bildungssprache entnommen (Marx et al. 2016; Snow & Uccelli 2009). Zugleich sind für das Konstrukt das Kriterium Frequenz und der Fokus auf der diskursiven Ebene sowie Funktion bildungssprachlicher Mittel relevant.

4. Beispiele: FörMig-Tulpenbeet und Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)

Am Beispiel zweier Instrumente soll im Folgenden aufgezeigt werden, in welcher Hinsicht sich Instrumente mit diagnostischer Zielsetzung von solchen unterscheiden, die zu Forschungszwecken eingesetzt werden. Dabei wird auf Einsatzmöglichkeiten, die Operationalisierung bildungssprachlicher Kompetenz und das Testformat eingegangen.

4.1 FörMig-Tulpenbeet7

Hinter dem Namen „Der Sturz ins Tulpenbeet“ verbirgt sich ein förderdiagnostisches Analyseinstrument, mit dessen Hilfe einerseits die sprachlichen ←78 | 79→Kompetenzen, insbesondere die narrative Schreibkompetenz, von SchülerInnen mit Migrationshintergrund sowohl in ihrer Erst- als auch in ihrer Zweitsprache ermittelt und diese anschließend angemessen gefördert werden sollen (Gantefort & Roth 2008). Festgestellt werden soll der Stand der Schriftsprachentwicklung einmal unter Berücksichtigung sowohl allgemeinsprachlicher, bildungssprachlicher als auch insbesondere textsortenspezifischer narrativer Fähigkeiten. Des Weiteren dient das Testinstrument dazu, „die im [FörMig-]Programm erprobten Fördermaßnahmen im Rahmen der Gesamtevaluation auf ihre Wirksamkeit hin zu untersuchen“ (ebd.: 30). Tulpenbeet ist am Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe angesiedelt und hat somit SchülerInnen der Jahrgangsstufen 4 bis 6 zur Zielgruppe. Das Instrument ist in Aus- und Fortbildung weit verbreitet, da es eines der wenigen Instrumente im DaZ-Bereich ist, das für die externe Nutzung publiziert wurde.

Basierend auf einem Bildimpuls, bestehend aus insgesamt fünf Bildern, von denen das mittlere Bild aus einem Fragezeichen besteht, haben die SchülerInnen die Aufgabe, die Bildergeschichte zu verschriftlichen und sich für das fehlende Bild einen kohärenten Inhalt auszudenken und diesen in den Gesamtkontext der Geschichte zu integrieren (Abb. 1).

Abb. 1: Bildimpuls für die Erzählung im Rahmen der Aufgabenstellung des FörMig-Tulpenbeets (Gantefort & Roth 2008)

Anschließend werden die Textprodukte anhand eines Auswertungsrasters, das sich in verschiedene Kategorien aufteilt, analysiert. Auf Grundlage der Analyse soll eine individualisierte Förderung möglich sein.

Details

Seiten
328
ISBN (PDF)
9783631825181
ISBN (ePUB)
9783631825198
ISBN (MOBI)
9783631825204
ISBN (Buch)
9783631818374
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2020 (September)
Schlagworte
Testkonstrukt Testformate EAP Leistungsbeurteilung CLIL Herkunftssprachen Testaufgaben Interdisziplinarität DAZ DAF
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. 328 S., 32 s/w Abb., 27 Tab.

Biographische Angaben

Anastasia Drackert (Band-Herausgeber) Mirka Mainzer-Murrenhoff (Band-Herausgeber) Anna Soltyska (Band-Herausgeber) Anna Timukova (Band-Herausgeber)

Anastasia Drackert ist Juniorprofessorin an der Ruhr-Universität Bochum. In ihren empirischen Studien untersuchte sie u. a. die Leistungsbeurteilungskom-petenz von Fremd sprachenlehrkräften, den Einsatz von Selbstevaluationen im Fremdsprachen unterricht und das Konstrukt des C-Tests. Sie setzt sich für die Qualität von Tests in Forschung und Unterrichtspraxis ein. Mirka Mainzer-Murrenhoff ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Sprachbildung und Mehrsprachigkeit der Ruhr-Universität Bochum. Sie forscht u.a. zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz von SchülerInnen im C-Test-Format. Anna Soltyska ist Dozentin für Englisch am Zentrum für Fremdsprachenausbildung der Ruhr-Universität Bochum, wo sie sich mit Testen von fremdsprachlichen Kompetenzen und Bewertung von fachsprachlichen Kompetenzen in universitären Kontexten beschäftigt. Anna Timukova ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Fremdsprachenausbildung der Ruhr-Universität Bochum. Dort verantwortet sie die Entwicklung, Durchführung und Qualitätssicherung von Leistungsfeststellungsverfahren in den Sprachlehrveranstaltungen.

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Titel: Testen bildungssprachlicher Kompetenzen und akademischer Sprachkompetenzen