Potentiale partizipativen Sprachlernens im Sprachkontakt

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titel
• Copyright
• Autorenangaben
• Über das Buch
• Zitierfähigkeit des eBooks
• Inhaltsverzeichnis
• Abbildungsverzeichnis
• Tabellenverzeichnis
• Kapitel 1: Einleitung
• 1.1 Vorwort
• 1.2 Ausgangspunkt und Erkenntnisinteresse
• 1.3 Konzept, Design
• Kapitel 2: Rahmen und Kontext
• 2.1 Politische Initiativen und zur Rolle der Sprache in der neuesten Migrationsgeschichte
• 2.1.1 Migrationspolitische Beschlüsse und Rahmenbedingungen in Deutschland
• 2.1.2 Europäische Sprachpolitik, Leitlinien und Sprachlehr-/Lernkonzepte
• 2.2 Migration und Arbeit
• 2.2.1 Sprachdidaktische Leitlinien und Ansätze für den beruflichen Kontext
• 2.2.2 Forschungsstand zur neuen (Arbeits-)Migration von Spanien nach Deutschland
• 2.2.3 Gruppeninterview ZAV Berlin
• 2.3 Der Zusammenhang der Konzepte Partizipation und Semiose als Herausforderung für die Sprachdidaktik und Soziolinguistik
• Kapitel 3: Sensibilisierende Konzepte
• 3.1 Angewandte Linguistik und das Modell der kommunikativen Kompetenz
• 3.1.1 Der allgemeine Kompetenzbegriff nach Weinert und Erpenbeck
• 3.1.2 Der Diskurs um linguistische und kommunikative Kompetenz
• 3.1.3 Ein Arbeitsmodell kommunikativer Kompetenz nach Lang
• 3.2 Erkenntnistheoretische Grundlagen: Soziosemiotik
• 3.2.1 Kommunikative Phänomene als semiotische Phänomene?
• 3.2.2 Das semiologische Modell nach Saussure und das semiotische Modell nach Peirce
• 3.2.3 Modellierung semiotischer Phänomene als kommunikative Phänomene
• 3.2.4 Das Modell semiotischer Kompetenz nach van Lier
• 3.3 Idealtypische Lernformen zur Genese von Kompetenz
• 3.3.1 Idealtypische Lernformen: zur Definition der Begriffe formelles und informelles Lernen
• 3.3.2.1 Die Semiose als Kernelement partizipativen Sprachlernens im Sprachkontakt: theoretische Annahmen und Modellierung
• 3.3.2.2 Potentiale partizipativen Sprachlernens im Sprachkontakt
• Kapitel 4: Methodologie, Forschungsdesign
• 4.1 Methodologisches Konzept: grundlegende Leitlinien der empirischen Erhebung
• 4.2 Feldforschungskonzept und Forschungsdesign
• Kapitel 5: Fallstudien
• 5.1: Fallstudien zu Erfahrungen und Erwartungen zur Situation Europas und im Kontext Migration Spanien–Deutschland
• 5.1.1 Exploration 1
• 5.1.1.1 Methodologische Vorbemerkungen
• 5.1.1.2 Auswertung der Interviews
• 5.1.1.3 Einordnung der Ergebnisse in Hinblick auf die Leitfragen
• 5.1.2 Hauptuntersuchung 1a
• 5.1.2.1 Methodologische Vorbemerkungen
• 5.1.2.1.1 Befragungsinstrumente
• 5.1.2.1.2 Befragte Personen in Hauptuntersuchung 1 und Arbeitsdefinition eines den Erhebungen zugrundeliegenden Migrationsbegriffs
• 5.1.2.1.3 Zum Auswertungsverfahren in Hauptuntersuchung 1 a und b
• 5.1.2.2 Wirtschaftlich-ökonomischer Kontext
• 5.1.2.3 Methodischer Kontext des DaF/DaZ- (bzw. Fremdsprachen-)Lernens
• 5.1.2.4 Sprachlernbiographische Stationen der Lernenden, Lernprozesse
• 5.1.2.5 Vorgehen der Migrierenden, Planung des Sprachlernens und des Migrationsprozesses
• 5.1.2.6 Möglichkeiten, Deutsch zu lernen: Sprachkurse
• 5.1.2.7 Qualifikation Lehrender
• 5.1.2.8 Gründe, Deutsch zu lernen, Push- und Pull-Faktoren
• 5.1.2.9 Ethnografische und kulturelle Beschreibungen, historisch-kulturelle Entwicklungen
• 5.1.2.10 Identitätsgefühl der ProbandInnen
• 5.1.2.11 Auswertung und Modellierung der Ergebnisse
• 5.2 Fallstudie zu Erfahrungen zurückgekehrter SpanierInnen: Partizipationsbarrieren und Kompetenzen, Strategien zur Überwindung der Barrieren; Hauptuntersuchung 1b
• 5.2.1 Methodologische Vorbemerkungen
• 5.2.2 Barriere 1: Sprache
• 5.2.3 Barriere 2: kulturelle Heterogenität und erschwerte Teilhabe an Gesellschaft
• 5.2.4 Barriere 3: Klima
• 5.2.5 Barriere 4: Zeitfaktor
• 5.2.6 Barriere 5: Isolation
• 5.2.7 Überwindung der Barrieren: Sich-halten-Können im Sprachkontakt ; Vorbemerkungen
• 5.2.8 Motivationale Grundlagen
• 5.2.9 Emotionale und charakterliche Veranlagung
• 5.2.10 Organisatorische, partizipative Handlungen und Kompetenzen
• 5.2.11 Kulturelle Neugier, Empathie und kommunikative Intelligenz, verantwortungsvoller und weitsichtiger Umgang mit Sprache; interkulturelle Kompetenz
• 5.2.12 Semiotische und kommunikative Kompetenz als Grundlage partizipativen Sprachlernens im Sprachkontakt
• 5.2.13 Modellierung der Ergebnisse: schematische Darstellung der Ergebnisse des selektiven Kodierens
• 5.2.14 Einordnung der Ergebnisse von Hauptuntersuchung 1 in Hinblick auf die Leitfragen
• 5.2.15 Methodenkritische Anmerkungen zu Hauptuntersuchung 1
• 5.3 Fallstudien zur Einschätzung vorhandener Kompetenzen und zum Potential Migrierender zu Beginn des Migrationsprozesses
• 5.3.1 Exploration 2
• 5.3.1.1 Vorbemerkungen
• 5.3.1.2 Feldforschungsprotokoll DaF-Unterricht an der Universidad de la Merced, Murcia
• 5.3.1.3 Das Befragungsinstrument und methodologische Vorbemerkungen
• 5.3.1.4 Tabellarische Darstellung der Befragungsergebnisse
• 5.3.1.5 Auswertung der Ergebnisse
• 5.3.1.6 Einordnung der Ergebnisse in Hinblick auf die Leitfragen
• 5.3.2 Hauptuntersuchung 2
• 5.3.2.1 Methodologische Vorbemerkungen
• 5.3.2.2 Demographische Angaben der Befragten
• 5.3.2.3 Fremdsprachenkenntnisse der Befragten und Auslandserfahrung
• 5.3.2.4 Anlässe zu emigrieren und Planung des Migrationsvorhabens
• 5.3.2.5 Identitäts- und Zugehörigkeitsgefühl der Befragten
• 5.3.2.6 Subjektive Theorien zu Mentalitätsunterschieden
• 5.3.2.7 Berufliche Perspektive der Befragten
• 5.3.2.8 Deutschkenntnisse der Befragten
• 5.3.2.9 Durchlaufene Sprachlernprozesse und Lernformen
• 5.3.2.10 Antizipierte Sprachlernprozesse im Zielland
• 5.3.2.11 Aspekte kommunikativer Kompetenz der Befragten
• 5.3.2.12 Aspekte semiotischer Kompetenz der Befragten
• 5.3.2.13 Antizipierte Partizipationsbarrieren und Strategien zur Überwindung der Barrieren
• 5.3.2.14 Einordnung der Ergebnisse von Hauptuntersuchung 2 in Hinblick auf die Leitfragen
• 5.3.2.15 Methodenkritische Anmerkungen zum Befragungsinstrument
• Kapitel 6: Semiotische und kommunikative Kompetenz als Grundlage partizipativen Sprachlernens im Sprachkontakt: pointierte Zusammenfassung der Ergebnisse und datengestützte Empfehlungen
• 6.1 Vorbemerkungen
• 6.2 Partizipationsbarrieren
• 6.3 Vorhandene und erforderliche Kompetenzen migrierender SpanierInnen
• 6.4 Phänomene, die einem Überwinden von Partizipationsbarrieren entgegenstehen
• 6.5 Empfehlungen: Wie kann das Potential partizipativ erworbener bzw. zu erwerbender sprachlich-kommunikativer Kompetenzen migrierender SpanierInnen genutzt werden, um sprachlich-kommunikative Partizipationsbarrieren zu überwinden?
• Kapitel 7: Aktuelle Entwicklungen und Ausblick, Anwendbarkeit der Befunde auf andere Personengruppen
• 8. Literaturverzeichnis
• 9.  Anhang
• 9.1 Befragung ZAV Berlin. Inhaltliche Kernbereiche des Gesprächs und Gesprächsleitfaden
• 9.2 Anmerkungen zum Transkriptionssystem der Interviews in Hauptbefragung 1
• 9.3 Kategoriensystem Hauptuntersuchung 1
• 9.4 Fragebogen Hauptuntersuchung 2: bei der Befragung eingesetzte spanische Fassung
• 9.5 Fragebogen Hauptuntersuchung 2: bei der Befragung nicht eingesetzte deutsche Übersetzung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Niveaustufen im Fremdsprachenunterricht nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR)

Tabelle 2: Aspekte moderner Kompetenzbegriffe nach Erpenbeck

Tabelle 3: Ein frühes Modell kommunikativer Kompetenz nach Hymes

Tabelle 4: Ein Arbeitsmodell kommunikativer Kompetenz nach Lang

Tabelle 5: Der peircesche Zeichenbegriff in tabellarischer Form

Tabelle 6: Übersicht über die Fallstudien

Tabelle 7: Übersicht zu befragten Personen in Exploration 1

Tabelle 8: Befragte Personen in Hauptuntersuchung 1

Tabelle 9: Tabellarische Darstellung der Befragungsergebnisse von Exploration 2

Tabelle 10: Abgleich der Niveaustufen des GeR mit dem eingesetzten Messinstrument für Sprachfähigkeiten

Tabelle 11: Durchschnittliches Sprachlevel in Relation zur durchschnittlichen Lerndauer der Befragten

Tabelle 12: Interdependente (Teil-)Fähigkeiten kommunikativer Kompetenz, Gesamtbefragung

Tabelle 13: Darstellung von Aspekten kommunikativer Kompetenz, die den Befragten besonders wichtig erscheinen

Tabelle 14: Zugewanderte SpanierInnen nach Deutschland von 2010–2019

Kapitel 1: Einleitung

1.1 Vorwort

Migration und Mobilität sind Themen, die in Europa einen zentralen Stellenwert im Alltagsleben der Menschen einnehmen. Die europäische Integration bedeutet einen immer engeren Zusammenschluss der Länder Europas, die EU umfasst derzeit 27 Mitgliedsstaaten und damit einhergehend 24 Amtssprachen. Es bestehen Arbeitnehmerfreizügigkeit und Niederlassungsfreiheit unabhängig von der Nationalität der EU-BürgerInnen¹.

Aus dieser Disposition heraus ergibt sich eine Besonderheit des Gebildes EU; während ein US-Bürger beispielsweise von New York nach Los Angeles ziehen kann, ohne eine neue Sprache lernen zu müssen, muss ein Berliner, der eine Arbeitsstelle in Paris antritt, über entsprechende Fremdsprachenkenntnisse verfügen, obwohl die Distanz zwischen diesen Städten wesentlich geringer ist.

Die Europäische Union ist eine Einheit, die in hohem Maß von sprachlich-kultureller Heterogenität geprägt ist, so sind die EU-BürgerInnen in besonderem Maße vom Sprach- und Kulturkontakt betroffen. Die Fähigkeit, Sprachen zu lernen, wird zu einem Schlüssel europäischen Miteinanders.

Sprachlernen tritt allerdings nicht nur im Kontext von Migration immer weiter in den Fokus, die Globalisierung und der technische Fortschritt als solche führen dazu, dass wir täglich im Kontakt zu verschiedenen Sprachen und Kulturen stehen. Verschiedene Kontexte unseres Alltagslebens, ob Berufs- oder Freizeitbereich, sind internationalisiert. Hierbei spielen Kommunikationsmedien wie das Internet eine große Rolle oder auch der technische Fortschritt, der Aspekte menschlicher Mobilität betrifft.

Migration ist ein Phänomen, das für Migrierende die Erschließung neuer Möglichkeiten bedeutet, gleichzeitig aber auch immer mit neuen Herausforderungen einhergeht.

Um sich neue Möglichkeiten zu erschließen, nehmen Migrierende in Kauf, Großteile ihres Lebens neu aufbauen zu müssen. In der Regel betrifft dies die Suche nach einer Arbeitsstelle, die Wohnungssuche und den Aufbau eines grundlegend neuen sozialen Umfelds. Fundament und Katalysator dieses Neuaufbaus oder dieser Neuorganisation der individuellen Lebensumstände ist die Fähigkeit, die Sprache des Ziellandes zu beherrschen, soziokulturelle Strukturen zu erkennen und zu verstehen, um an der Gesellschaft des Ziellandes teilhaben zu können: Ohne die Möglichkeit zu kommunizieren, ist es in der Regel kaum möglich, einen Arbeitsplatz zu finden, Kontakte zu Personen im Zielland zu knüpfen; auch organisatorische Handlungen wie die Wohnungssuche werden massiv erschwert. Gleichzeitig dürfte ebenso gelten: Ohne Arbeitsstelle, Wohnung oder soziale Kontakte werden Migrierende daran gehindert, die Zielsprache zu lernen.

Aus sprachdidaktischer Perspektive liegt hier ein Forschungsdesiderat vor: Von welchen Problemen sind Migrierende hierbei betroffen, welche Kompetenzen sind vorhanden und/oder erforderlich, um diese Probleme zu lösen? Wie können Sprachlernprozesse Migrierender vor- und während dieses Prozesses gefördert werden?

1.2 Ausgangspunkt und Erkenntnisinteresse

Um Migrierende bei Sprachlernprozessen unterstützen und fördern zu können, ist es notwendig, deren Probleme, Wünsche und Fähigkeiten zu rekonstruieren und zu verstehen. Migration ist immer ein individuelles Ereignis, das im sozialen Kontext geschieht, ebenso sind Sprachlernprozesse grundsätzlich an eine lebensweltliche Situation gebunden, die einerseits individuell, andererseits soziokulturell kontextualisiert ist. Migrations- und Sprachlernprozesse sind Phänomene, die eine Einzelperson in einer bestimmten Lebenssituation durchläuft.

Eine Situation, von der in den letzten Jahren viele Menschen und Migrierende betroffen sind und waren, ist die Wirtschafts- und Finanzkrise, die 2007 begann und deren Auswirkungen noch immer spürbar sind. Die Wirtschaftskrise führt zu einer erhöhten innereuropäischen Mobilität. Dies soll im Laufe dieser Arbeit als exemplarischer Anlass für innereuropäische Migrationsprozesse untersucht werden, um aus sprachdidaktischer Perspektive Lösungsansätze aufzuzeigen, wie Individuen, die in wechselseitigem Bezug zu einem bestimmten Ereignis stehen, Sprachlernprozesse durchlaufen.

In Europa ist eine der besonders spürbaren Auswirkungen die Jugendarbeitslosigkeit, die Teile des Kontinents betrifft. Das folgende Diagramm, Abbildung 1, stellt die saisonbereinigten Jugendarbeitslosenquoten der EU-Mitgliedsstaaten im November 2014 dar. An der vergleichenden Darstellung sehen wir, dass die höchste Jugendarbeitslosenquote zu diesem Zeitpunkt mit 53,5 % in Spanien vorliegt und die geringste mit 7,4 % in Deutschland.²

Dass diese erhöhten Arbeitslosenquoten nicht nur in Hinblick auf junge Menschen, sondern auch in Hinblick auf die Gesamtbevölkerung eine Folge der Wirtschaftskrise sind, ist Abbildung 2 zu entnehmen, aus der ersichtlich ist, dass in den südlichen EU-Staaten wie Spanien oder Griechenland zwischen den Jahren 2008 und 2013 eine Veränderung der Arbeitslosenquote von über 10 % zu verzeichnen ist, während dieser Wert im gleichen Zeitraum in Deutschland weniger als 4 % beträgt.

Im Jahr 2013 liegt die Arbeitslosenquote der gesamten Erwerbsbevölkerung Spaniens und Griechenlands über 18 %, während diese Quote in den meisten Teilen Deutschlands bei unter 5 % liegt, nur in vereinzelten Teilen Deutschlands wird eine Quote von 9–11 % erreicht, was in Abbildung 3 ersichtlich ist:

Es ergibt sich für viele Betroffene eine Lebenssituation, die Anlass für einen Migrationsprozess darstellt. Während in Spanien und anderen südlichen EU-Ländern vor allem die junge Bevölkerung stark von Arbeitslosigkeit betroffen ist (Push-Faktor), ist die Arbeitslosigkeit junger Menschen in Deutschland im Jahr 2013 europaweit am niedrigsten (Pull-Faktor). In der untenstehenden Abbildung 4 zeichnen sich diese Auswirkungen der Wirtschaftskrise ab, am Beispiel der Länder Spanien und Deutschland zeigen sich Wandlungen des Wanderungssaldos der Staaten.

Im Jahr 2008 hatte Spanien ein – deutlich – positives Wanderungssaldo, es immigrierten mehr Personen nach Spanien als Personen aus Spanien emigrierten. Deutschland hatte ein negatives Wanderungssaldo. Innerhalb weniger Jahre kehrten sich diese Verhältnisse um, Deutschland weist ein stark positives Saldo auf, während das Wanderungssaldo Spaniens negativ ist. Diese Daten legen nahe, dass vor allem im Jahr 2013 viele Personen aus Spanien emigrierten.

Die folgende Abbildung 5 zeigt Zu- und Fortzüge von SpanierInnen nach – und aus Deutschland auf. Erkennbar ist, dass zu Zeiten der sog. „Gastarbeitergeneration“ in den 1960er und 1970er Jahren viele Personen von Spanien nach Deutschland kamen. Nach den jeweiligen Einreiseschwerpunkten sind zeitversetzt Ausreiseschwerpunkte zu verzeichnen, was darauf hindeutet, dass ein Teil der „Gastarbeiter“ nach einigen Jahren zurückgekehrt ist. Einen deutlichen Anstieg der Immigrationszahl von SpanierInnen nach Deutschland ist dann ab 2010 zu verzeichnen.