Sprachausbau
Potentiale eines wiederentdeckten Begriffs für die Sprachbildung in Schule und Gesellschaft
Andrea Janina Drynda (Band-Herausgeber:in)
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Abdeckung
- Titelblatt
- Copyright-Seite
- Inhaltsverzeichnis
- Einleitung: Sprachausbau im schulischen Kontext (Andrea Janina Drynda und Christina Noack)
- 1. Sprachausbau als mehrperspektivischer Begriff
- 2. Sprachausbau nach Kloss
- 3. Sprache der Nähe – Sprache der Distanz
- 4. Sprachausbau nach Utz Maas
- 5. Cummins und Hulstijn
- 6. Sprachausbau in der Schule
- 7. Zu den Beiträgen dieses Bandes
- Literatur
- Was ist Sprachausbau, Herr Maas? (Karsten Schmidt)
- Utz Maas: Zeittafel (Werkbiographischer Abriss)
- Literatur
- Sprachregister, Sprachkompetenzen und Erwerbsprozesse: Begrifflichkeiten und Missverständnisse zwischen Forschung, Vermittlung und Bildungspolitik (Juliana Goschler)
- 1. Einleitung
- 2. Begriffsbestimmungen im Kontext von Bildungsprozessen und -institutionen
- 2.1 Bildungssprache
- 2.2 CALP
- 2.3 Konzeptionelle Schriftlichkeit
- 2.4 Epistemisierung
- 2.5 Sprachausbau
- 3. Register, Kompetenzen, Prozesse: Zusammenfassung und Ausblick
- Literatur
- Quellen
- Wie individuell sind formelle Register? Varianz als Herausforderung für die Sprachausbauforschung (Jana Gamper)
- 1. Einleitung
- 2. Nominalphrasen im Sprachausbau
- 3. Varianz im formellen Register: zum Einstieg
- 4. Variabilität als Resultat individueller Differenzen: empirische Befunde, theoretische Modellierung und methodische Perspektiven
- 4.1 Empirische Befunde zum NP-Ausbau im Deutschen
- 4.2 Variabilität im Sprachausbau: theoretische Zugänge
- 4.3 Empirisch basierte Sprachausbauforschung: methodische Herausforderungen und Perspektiven
- 5. Zusammenfassung
- Literatur
- Sprachausbau im mehrsprachigen Kontext Luxemburg (Constanze Weth)
- 1. Einleitung: Sprachvariation, Sprachregister, Sprachausbau
- 2. Die Begriffe Register und Sprachausbau nach Maas
- 3. Sprachausbau im Kontext von Mehrsprachigkeit
- 4. Das Beispiel Luxemburg – Zugang zu Sprachausbau unter den Bedingungen sozialer Mehrsprachigkeit (Sprachausbau 2)
- 5. Das Beispiel Luxemburg – Sprachausbau des Individuums und die Bedingungen in der Schule (Sprachausbau 1)
- 6. Diskussion: Die Sprachensituation in Luxemburg mit dem Begriff Sprachausbau betrachten
- Literatur
- Sprachausbau durch Lautlesetandems für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im Bereich Lesen und Richtig schreiben (Judith Böddeker)
- 1. Einleitung
- 2. Theoretischer Hintergrund
- 3. Fragestellung
- 4. Forschungsdesign
- 5. Darstellung der Ergebnisse
- 6. Interpretation der Ergebnisse
- 7. Fazit
- Literatur
- Sprachausbau im Kontext der menschlichen Fähigkeit zur Form- und Prägnanzbildung. Eine artikulationstheoretische Modellierung (Udo Ohm)
- 1. Einleitung
- 2. Artikulation als Form- und Prägnanzbildung
- 2.1 Wollen: über sich hinausgreifen und auf etwas aus sein
- 2.2 Wahrnehmen: sich etwas vergegenwärtigen und etwas vor sich hinstellen
- 2.3 Deuten: etwas anbieten und etwas aufgreifen
- 2.4 Handeln: mitmachen und mitverantworten
- 3. Form- und Prägnanzbildung am Beispiel einer Partnerarbeit im Sachunterricht
- 3.1 Dimension des Wollens
- 3.2 Dimension des Wahrnehmens
- 3.3 Dimension des Deutens
- 3.4 Dimension des Handelns
- 4. Fazit: Sprachausbau fundiert in leiblich-körperlichen Artikulationen
- Literatur
Einleitung: Sprachausbau im schulischen Kontext
Der Begriff Sprachausbau wurde in der sprachwissenschaftlichen Diskussion früh mit der Entwicklung und Standardisierung von Sprachen in gesellschaftlichen Kontexten verbunden (Kloss, 1952; 1969; 21978). Aktuell erfährt er quasi eine Neuausrichtung in der Sprachlernforschung, insbesondere bezogen auf den Kontext Schule. Hierbei stellt sich die Frage, inwiefern der Ausbau-Begriff, neben gängigen anderen Begriffen wie „Bildungssprache“ oder „konzeptionelle Schriftlichkeit“1, als Konzept für die schulische Sprachbildung taugt. Während der Begriff „Bildungssprache“ in den aktuellen Fachdiskursen explizit auf Schule und schulische Lernprozesse ausgerichtet ist (Gogolin & Lange, 2011; Feilke, 2012), geht „Sprachausbau“ über diesen Rahmen hinaus und beschreibt die funktionale Erweiterung sprachlicher Strukturen in verschiedenen gesellschaftlichen Domänen – auch, aber eben nicht nur in der Schule. Die Frage, die sich daraus ergibt, lautet: Welche Potenziale bietet das Konzept des Sprachausbaus für die schulische Sprachförderung, und was leistet es, das andere Konzepte bzw. Begriffe nicht leisten?
Die Konzepte Bildungssprache, Schriftsprache und literate Sprache werden in der Forschung häufig synonym verwendet, weisen jedoch Unterschiede auf. Bildungssprache nach Gogolin und Lange (2011) beschreibt die sprachlichen Mittel, die für den schulischen Erfolg erforderlich sind und vor allem im formalen Bildungsbereich eine Rolle spielen. Bildungssprache ist stark an institutionelle Kontexte gebunden und umfasst explizit die sprachlichen Anforderungen im schulischen Lernen, denen mit einer fachbezogenen Sprachsensibilität begegnet werden soll. Im Unterschied dazu beschränkt sich das Konzept der literaten Sprache (Maas 2010) nicht auf schulische Kontexte, sondern verweist auf eine schriftsprachlich geprägte Sprachpraxis, die in den formellen Domänen der Gesellschaft üblich ist. Das Literate ist in der Schriftsprache fundiert, ist jedoch nicht mit ihr identisch. Schriftsprache ist ein übergreifendes Konzept, das auch außerhalb schulischer Kontexte existiert; Bildungssprache hingegen ist spezifisch auf die Anforderungen des schulischen Lernens zugeschnitten. Diese Differenzierung ist entscheidend, da sich daraus unterschiedliche Fördermaßnahmen für Schüler*innen ableiten lassen: Soll der Fokus auf der Vermittlung von Bildungssprache im engeren Sinne liegen, oder geht es darum, neben der Mündlichkeit übergeordnete schriftsprachliche Kompetenzen zu entwickeln?
Gegenüber den genannten Konzepten umfasst der Begriff Sprachausbau die systematische Erweiterung des individuellen sprachlichen Horizonts mit all den Strukturen und Funktionen, die eine Sprache dazu befähigen, in verschiedenen Domänen – sei es Wissenschaft, Verwaltung oder Schule – als differenziertes Kommunikationsmittel zu dienen (Maas 2010). Für das schulische Lernen ergibt sich daraus die Anforderung, Sprache nicht nur merkmalsbasiert (z.B. Verbal- vs. Nominalstil, Aktiv- vs. Passivkonstruktionen etc.), sondern als Werkzeug in bestimmten sozialen Situationen zu begreifen und kompetent nutzen zu können.
Ein Vorteil des Konzepts Sprachausbau gegenüber der engen Fokussierung auf Bildungssprache könnte also darin bestehen, dass es eine breitere Perspektive auf sprachliche Entwicklung ermöglicht, wie wir weiter unten zeigen werden. Während Bildungssprache an schulische Kontexte gebunden bleibt, ermöglicht Sprachausbau durch eine generelle Erweiterung des Registerumfangs und -spektrums die soziale Teilhabe, stellt also das soziale Kapital im Sinne Bourdieus (1992; vgl. auch Baumgärtner, 2022) dar. Gerade im Hinblick auf die attestierte Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft erscheint dies nicht trivial. Denn in dem Maße, in dem Sprachausbau nicht nur als Vermittlung bzw. Entwicklung bildungssprachlicher Strukturen, sondern auch als Strategie zur Erweiterung individueller sprachlicher Handlungsmöglichkeiten verstanden wird, kann schulische Sprachförderung an Relevanz gewinnen. Dies bedeutet, dass sich didaktische Konzepte nicht ausschließlich an der Entwicklung institutioneller Bildungssprache orientieren sollten, sondern auch die funktionale Variabilität und Erweiterung sprachlicher Kompetenzen in unterschiedlichen Domänen berücksichtigen müssen. Sprachausbau eröffnet dabei eine Perspektive, die über die curricularen Ziele schulischer Bildung hinausblickt.
Im Folgenden möchten wir den Ausbau-Begriff in seinen Grundzügen beleuchten und ihn anschließend auf den schulischen Kontext beziehen. Dazu werden die Verbindungen zu gesellschaftlichen Strukturen und Bildungsinstitutionen herausgearbeitet, da diese für den Ausbau sprachlicher Kompetenzen bei Schüler*innen als wesentlich erachtet werden. Hiervon ausgehend lassen sich Überlegungen anstellen, wie Sprachausbau als Prozess nicht nur die sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden fördern, sondern auch zur Chancengleichheit und Teilhabe in Bildungssystemen beitragen kann.
1. Sprachausbau als mehrperspektivischer Begriff
„Sprachausbau“ findet sich in verschiedenen Disziplinen wie der Soziolinguistik, Sprachpolitik und Mehrsprachigkeitsforschung,2 ohne dass es sich um einen sprachwissenschaftlich eindeutig definierten Terminus handelt, wie Maas (2010, 8) hervorhebt. Diese begriffliche Unschärfe kann durchaus als Vorteil gesehen werden: Indem er die engen Wechselwirkungen zwischen Sprache, Sprecher, Gesellschaft und Institutionen herausstellt, erweist der Begriff „Sprachausbau“ sich offenbar als brauchbares Konzept für ein weites Spektrum soziolinguistischer Fragestellungen. Statt einer Definition werden wir deshalb im Folgenden prominente Ansätze aus der Sprachforschung vorstellen, bei denen das Konzept eine zentrale Rolle spielt.
2. Sprachausbau nach Kloss
Im Vergleich mit dem Begriff „Bildungssprache“ weist der Terminus „Sprachausbau“ eine ganz ähnliche Historie auf 3. Beide wurden zunächst von einzelnen Autoren aufgebracht und breiteten sich erst später im wissenschaftlichen Diskurs aus. Der Ausbau-Begriff wurde zur Mitte des 20. Jahrhunderts von Kloss (1952; 1969; 21978) geprägt, der damit die gezielte Entwicklung von Sprachen zu standardisierten Werkzeugen für spezifische gesellschaftliche Zwecke beschreibt. „Das treffendste Wort für eine bewusste – überdies in den meisten Fällen mehr vom geschriebenen als vom gesprochenen Wort ausgehende – Weiterentwicklung der Sprache ist ihr ‚Ausbau‘“ (Kloss, 21978, 10). Für Kloss steht der Sprachausbau für einen bewussten, geplanten Prozess, der durch Sprachpolitik und systematische Sprachpflege realisiert wird. Damit unterscheidet er sich klar vom natürlichen Sprachwandel, der sich ohne intendierte Steuerung von außen vollzieht („Invisible-hand-Phänomen“, vgl. Keller, 2014).
Kloss betrachtet den Sprachausbau vor allem aus einer gesellschaftlichen Perspektive. Sprachen wie Latein, Hebräisch oder Altgriechisch sind klassische Beispiele für „Ausbausprachen“, die gezielt weiterentwickelt wurden, um in spezifischen Bereichen wie Wissenschaft, Verwaltung oder Religion genutzt zu werden. Der Ausbau einer Sprache ist damit nicht nur ein linguistisches Phänomen, sondern auch Ausdruck gesellschaftlicher Machtverhältnisse und kultureller Bedürfnisse (Kloss, 21987). Kloss betont zudem die zentrale Rolle der Standardisierung und Funktionserweiterung als Grundlage für die Anerkennung von Sprachen in spezifischen gesellschaftlichen Kontexten (ebd.).
Während Kloss den Fokus auf die gesellschaftlichen und funktionalen Aspekte des Sprachausbaus legt (Erfurt, 2017), wird der Begriff in späteren Modellen erweitert und differenziert. Besonders die Arbeiten von Koch und Oesterreicher (1986), Maas (2010), Cummins (1979; 1982; 1984) und Hulstijn (2015; 2019; 2021) haben dazu beigetragen, den Begriff aus unterschiedlichen Perspektiven weiterzuentwickeln. Jedes dieser Modelle setzt eigene Schwerpunkte und liefert Ansätze, um die Prozesse des Sprachausbaus zu verstehen und in spezifischen Kontexten, u.a. auch in der Schule, anwendbar zu machen.
Details
- Seiten
- 200
- Erscheinungsjahr
- 2026
- ISBN (PDF)
- 9783631916940
- ISBN (ePUB)
- 9783631916957
- ISBN (Hardcover)
- 9783631916933
- DOI
- 10.3726/b21698
- Open Access
- CC-BY
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2026 (Februar)
- Schlagworte
- Sprachpolitik Grammatik Schriftsprache Bildungssprache Schule Sprachbildung Sprachausbau
- Erschienen
- Berlin, Bruxelles, Chennai, Lausanne, New York, Oxford, 2026. 200 S., 5 farb. Abb., 6 s/w Abb., 2 Tab.
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- Peter Lang Group AG
Biographische Angaben
Christina Noack (Band-Herausgeber:in)
Andrea Janina Drynda (Band-Herausgeber:in)
Christina Noack ist Professorin für Didaktik der deutschen Sprache an der Universität Osnabrück. Sie forscht zu verschiedenen sprachdidaktischen Themen im ein- und mehrsprachigen Kontext. Andrea Janina Drynda ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Ruhr-Universität Bochum. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Sprachdidaktik und Mehrsprachigkeitsforschung.
