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Schulentwicklung

Bildungspolitische Wunschvorstellung oder pädagogische Realität?

Silke Fischer

Die hier durchgeführte Querschnittsstudie evaluiert erstmalig, ob Schulen sich erfolgreich eigenständig – wie bildungspolitisch gefordert –, in sogenannte «problemlösende» Organisationseinheiten transformieren können, um ihren Unterricht im Rahmen der Schulentwicklung kontinuierlich weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse dieser Studie stellen hierbei vor allem die Nachhaltigkeit von Schulentwicklung in Frage, da weder die Lehrpersonen noch Schulleitungsmitglieder an den evaluierten Berufsfachschulen der Meinung waren, dass Schulentwicklung den Unterricht und die beruflichen Fähigkeiten der Einzellehrperson überhaupt beeinflusst. Begründet liegt dieses Ergebnis u.a. in der von den Schulen vorgenommenen Implementierungsstrategie. So wird das Lehrerkollegium allgemein zu wenig in Entscheidungsprozesse involviert und beispielsweise nur unzureichend über den Zielerreichungsgrad und Maßnahmen abgeschlossener Schulentwicklungsprojekte informiert.

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6 Zusammenfassende Diskussion

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6 Zusammenfassende Diskussion

Dieses Kapitel dient dazu, die wesentlichen Erkenntnisse dieser Arbeit noch einmal zu diskutieren und diesbezüglich Handlungsempfehlungen für die schulische Praxis abzuleiten sowie einen Ausblick auf mögliche zukünftige Forschungsfragestellungen zu geben. Hierzu werden in Kapitel 6.1 Diskussion der Ergebnisse, die Resultate der Erhebung noch einmal umfassend erörtert, bevor dann in Kapitel 6.2 eine kritische Würdigung der Untersuchung in Bezug u.a. auf das Untersuchungsdesign und andere Faktoren erfolgt. In Kapitel 6.3 werden dann ein Ausblick sowie Implikationen für die Schulpraxis abgeleitet, bevor dann abschliessend im letzten Kapitel 6.4 zukünftige Forschungsfragen vorgestellt werden (s. auch Abb. 19).

Illustration

Abbildung 19: Übersicht Kapitel 6.

(Quelle: Eigene Darstellung). ← 283 | 284 →

6.1 Diskussion der Ergebnisse

Das übergeordnete Ziel dieser Arbeit war zu evaluieren, inwiefern die schulinterne Lehrerweiterbildung dazu beiträgt, die Ziele/das Konzept der Schulentwicklung an Berufsfachschulen im Kanton Zürich (besser) zu erreichen. Hierbei sollte insbesondere herausgestellt werden, ob und inwiefern die institutionell organisierte schulinterne Lehrerweiterbildung ein zweckbezogenes Unterstützungssystem zur Zielerreichung darstellt (vgl. Kap. 2.6 Zielsetzung der Arbeit). Diese Fragestellungen sollen im Verlauf dieses Kapitels beantwortet werden.

Die Ergebnisse dieser Untersuchung offenbaren, dass schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung einen hohen Stellenwert an den partizipierenden Schulorganisationen geniessen und grundsätzlich in den Verantwortungsbereich der Schulleitung fallen. Zentrale Aufgabe der Schulleitung ist demnach die Planung und Verwendung der (schulinternen) Weiterbildung im Rahmen der Personal-, Organisations-, und Unterrichtsentwicklung (Herzog, 2009, S. 392). Allerdings zeigt diese Untersuchung, dass die Auswahl kurzfristig ausgerichteter, unsystematischer Weiterbildungsschwerpunkte in der pädagogischen Praxis eher Regel als Ausnahme zu sein scheinen. Auch im Bereich der Schulentwicklung orientieren sich nicht alle der partizipierenden Schulen an einer übergeordneten, planmässig ausgerichteten Konzeption, wie beispielsweise dem Schulprogramm. Zudem wurde die Bedeutsamkeit der Ausrichtung aller schulinternen Weiterbildungsaktivitäten am Schulprogramm, als übergeordnete Zielsetzung bzw. Konzeption, nicht von allen interviewten Experten erkannt. Letztendlich dominiert auch hier, wie Berman und McLaughlin bereits 1974 feststellten (zitiert in Rolff, 2007, S. 12), der Implementierungsprozess (s. Untersuchungsbereich II. Ziel-/Konzeptentwicklung) samt dessen Unsystematik in beiden Untersuchungsfeldern die nachfolgend dargestellten Ergebnisse.

Festzuhalten bleibt demzufolge, dass die Entscheidungskompetenz über die Ziel-/Konzeptentwicklung innerhalb der Schulentwicklung sowie die Auswahl der schulinternen Weiterbildungsinhalte und/oder -schwerpunkte allein der (erweiterten) Schulleitung obliegt. Für Lehrpersonen ausserhalb der (erweiterten) Schulleitung besteht somit nicht die Möglichkeit sich direkt am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess der Schulentwicklung und am Auswahlprozess der internen Weiterbildungsinhalte zu beteiligen. Die Mitglieder des Teams schulinterne Lehrerweiterbildung ← 284 | 285 → sowie auch die des Teams der Schulentwicklung sind folglich als ausführende Organe lediglich für die Organisation und Planung der Weiterbildungs- und Schulentwicklungsaktivitäten nach Massgabe der Schulleitung verantwortlich. Kongruent hierzu gab das Kollegium an, nur geringfügig bzw. überhaupt nicht am Ziel-/Konzeptentwicklungsprozess sowie am Auswahlprozess beteiligt gewesen zu sein, obwohl dieses von Seiten der Lehrpersonen ausdrücklich gewünscht wird. Im Allgemeinen spielen daher auch die Bedürfnisse der Lehrpersonen im Rahmen der schulinternen Weiterbildung, wie auch im Segment der Schulentwicklung, eher eine untergeordnete Rolle, weshalb sich diese auch nicht mit den Bedürfnissen der Lehrpersonen decken. Darüber hinaus betreffen die angestossenen Schulentwicklungsprojekte alle Bereiche der Schulorganisation und nicht schwerpunktmässig den Bereich der Unterrichtsentwicklung. In der Gesamtheit erweist sich diese deutliche Konzentration von Entscheidungskompetenzen bei der Schulleitung insofern als überraschend, da allgemein bekannt ist, dass gerade die Involviertheit von Lehrpersonen in schulische Innovationsprozesse einen wesentlichen Erfolgsfaktor für deren Gelingen darstellt (Schönknecht, 2005).

Infolgedessen gaben die Lehrpersonen überdies an, nur über einen sehr geringen Wissensstand bezüglich der Ziele/des Konzeptes und der schulinternen Weiterbildungsschwerpunkte zu verfügen. Ob aufgrund der oben erläuterten Implementierungsbedingungen der Kenntnisstand der Lehrkräfte hinsichtlich der Ziele/des Konzeptes innerhalb der Schulentwicklung, wenn vorhanden, diesen wirklich hinreichend bekannt ist, erscheint allerdings fraglich. Nachgewiesen werden konnte aber eine deutliche diesbezügliche Diskrepanz zwischen Voll- und Teilzeitlehrkräften, welche es von Seiten der Schulleitung gilt, zukünftig zu reduzieren. Ferner müsste auch die Eigenverantwortung der Lehrpersonen im Bereich Schulentwicklung bezüglich des Einholens von Informationen von den Schulleitungen deutlich herausgestellt und eingefordert werden.

Wie die Ergebnisse des Untersuchungsbereichs III. Abstimmung offenbaren, sind die Ziele/Konzepte von schulinterner Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung an den teilnehmenden Schulen nicht aufeinander abgestimmt. Die schulinterne Lehrerweiterbildung stellt somit an den befragten Schulorganisationen kein zweckbezogenes Unterstützungssystem zur Zielerreichung im Bereich der Schulentwicklung dar. Die Bedeutsamkeit einer Abstimmung der Zielsetzungen/Konzepte der Segmente schulinternen Weiterbildung und Schulentwicklung wurde von den Experten nicht ← 285 | 286 → erkannt. Im Gegensatz zu den übrigen Lehrpersonen an den Schulen, sehen die Experten die schulinterne Lehrerweiterbildung aber als ein geeignetes Mittel an, um die Ziele/das Konzept der Schulentwicklung zu erreichen. Eine systematische Ausrichtung der schulinternen Weiterbildungsinhalte am Schulprogramm erfolgt an den befragten Schulen aber i.d.R. nicht. Da die Verantwortung für die Abstimmung dieser Bereiche aber allein bei den jeweiligen Schulleitungen liegt, obliegt es diesen die schulinterne Lehrerweiterbildung sowie die Schulentwicklung zukünftig (besser) aufeinander abzustimmen und beispielsweise einen diesbezüglichen kollegialen Austausch zu initiieren. Somit kann gemäss Schoch (2008) geschlussfolgert werden, dass die Schulentwicklung an den partizipierenden Schulen nicht strategisch ausgerichtet ist (S. 64; s. 2.6.1 Hypothesen).

Im Hinblick auf die Nachhaltigkeit von schulinterner Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung an den teilnehmenden Schulorganisationen lässt sich Folgendes konstatieren: Den Lehrenden sind einerseits der Ziel-/Konzepterreichungsgrad im Segment der Schulentwicklung sowie andererseits Massnahmen aus abgeschlossenen Schulentwicklungsprojekten unzureichend bekannt. Die Effektivität von Schulentwicklung, aber auch die von schulinterner Lehrerweiterbildung, scheint für die Lehrpersonen daher äusserst intransparent zu sein, weshalb diese auch angaben, dass die schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung keinen Einfluss auf ihre berufliche Situation (Unterricht, berufliche Fähigkeiten, beruflicher Alltag) haben uns sie sich keinerlei Unterstützungsleistungen bei der Umsetzung von diesbezüglichen Inhalten in ihrem Unterricht wünschen. Auch von Expertenseite wurde eine Verbindung zwischen den übergeordneten Zielen bzw. einer Konzeption im Hinblick auf schulinterne Weiterbildung und Schulentwicklung und eine Optimierung der beruflichen Situation nicht erkannt. Allerdings sind diese der Meinung, dass die schulinternen Weiterbildungsinhalte den Unterricht der Einzellehrperson, wie auch deren berufliche Situation, vor allem hinsichtlich des sozialen Aspektes, welcher der schulinternen Lehrerweiterbildung von diesen zugeschrieben wurde, verbessert. Demnach bestätigt sich hier, die von Nietlispach (2006) in Kapitel 2.6.1 Hypothesen bereits dargelegte Vermutung, dass Schulentwicklungsprojekte oftmals von den Lehrenden unbeachtet bleiben und von Seiten der Schulleitung nicht die erforderliche Verbindlichkeit erfahren (S. 5).

Generell stellt sich vor dem Hintergrund der erhobenen Ergebnisse allerdings die Frage, ob die Schulen über genug Innovationskompetenz ← 286 | 287 → verfügen, um sich selbstständig, d.h. ohne zusätzliche (kantonale) Unterstützungsleistungen, im Rahmen der gegebenen Systembedingungen überhaupt in sogenannte „lernende“ bzw. „problemlösende“ Organisationseinheiten verwandeln können. Ebenso erscheint es fraglich, inwiefern sich die einzelnen Schulorganisationen für ihre „neuen Aufgaben“, wie beispielsweise die in Kapitel Kap. 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung? erwähnten Monitoringverfahren, welche diese im Zuge der Schulentwicklung erhalten, wirklich eigeninitiativ qualifizieren können. Eins scheint durch die eruierten Untersuchungsresultate jedoch sicher: Die gewünschten Entwicklungsvorhaben in den Bereichen (schulinterne) Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung erreichen an den Schulen nicht die erforderliche Verbindlichkeit, um Schule – und respektiv den Unterricht selbst – nachhaltig im Sinne eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses wirklich weiterzuentwickeln.

6.2 Kritische Würdigung der Untersuchung

Da diese Untersuchung als berufsbegleitendes Forschungsprojekt initiiert, geplant und durchgeführt wurde, ergaben sich selbstverständlich gewisse ökonomische Restriktionen in Bezug auf zeitliche und finanzielle Mittel, welche Untersuchungsdesign und -methodik nachweislich massgeblich beeinflusst haben. So war beispielsweise als Erhebungsform im Rahmen dieser Arbeit einzig ein Querschnittsdesign möglich (4.1 Anlage der Untersuchung). Trotz einiger positiver Aspekte, wie z.B. dass für diese Erhebungsform leichter Probanden gefunden werden können („Bereitschaft zur Untersuchungsteilnahme“) und die Untersuchungsergebnisse unmittelbar zur Verfügung stehen („Ökonomie“; s. Berk (2005), Trautner (1997) zitiert in Rey, 2012, S. 79), ergeben sich im Zusammenhang mit der Auswahl dieses Untersuchungsdesigns aber auch diverse generelle Nachteile. Auf diese und weitere kritische Faktoren, welche die Interpretation der Ergebnisse entscheidend beeinflussen, soll in diesem Kapitel kurz eingegangen werden. ← 287 | 288 →

Probleme des Querschnittdesigns

Bei der Entscheidung für ein Querschnittsdesign wurde bewusst in Kauf genommen, das es keine Vorher-Messungen gab und daher keine kausale, zeitliche Reihenfolge von Variablen empirisch ermittelt werden kann (s. Kappelhoff, o.J., S. 37). Da die Teilnahme an der Untersuchung auf Freiwilligkeit beruht, ist eine Selbstselektion innerhalb der Stichprobe in Bezug auf die Teilnehmermotivation nicht auszuschliessen. Zudem können aufgrund der fehlenden Messwiederholungen an denselben Probanden keine systematischen Unterschiedlichkeiten, die sich z.B. auf das Alter der Befragten zurückführen lassen, zwischen den Probanden berücksichtigt werden, was zu ungenaueren Vorhersagen („Statistische Ineffizienz“) führen könnte (Berk, 2005; Trautner, 1997, zitiert in Rey, 2012, S. 79). Insgesamt zeigen, die in dieser Untersuchung dargestellten Ergebnisse nur eine Momentaufnahme, welche nach Berk (2005), Trautner (1997) zitiert in Rey (2012) vom „aktuellen kulturellen, sozialen und politischen Kontext“ abhängt und sich daher nicht zwangsläufig auf andere Stichproben übertragen lässt („Fragwürdige Generalisierbarkeit“; S. 79). Schlussendlich findet auch eine Kontrolle von Störfaktoren im Querschnittsdesign nicht statt, weshalb bei der Existenz von Kausalbeziehungen zwischen Variablen das Wirken von Drittvariablen nicht ausgeschlossen werden kann, was u.U. zu Scheinkorrelationen geführt haben könnte.

Problem der sozialen Erwünschtheit

Einige Items des Fragebogens, z.B. Items 2.1, 2.3, sowie des Interviews (vgl. Items 1e, 4e Interview Experten SE; Items 1d, 4d Interview Experte Schilw) könnten sozial erwünschtes Antwortverhalten seitens der Probanden fördern. Sozial erwünscht, „social desirable“, zu antworten bedeutet gemäss Mummendey (1981) „entsprechend der Erwartung zu reagieren, dass die Art der Reaktion die Zustimmung einer sozialen Gruppe findet (S. 199).“ Hierbei wurde versucht die Bejahungswahrscheinlichkeit dieser Items durch Antwortkombinationen zu kontrollieren. D.h. es wurden Itempaare mit verschiedenen, aber gleichermassen erwünschten Antwortalternativen vorgegeben. Trotz dieser Massnahme kann sozial erwünschtes Antwortverhalten durch die Probanden sicherlich nicht ganz ausgeschlossen werden. ← 288 | 289 →

Problem der fehlenden Repräsentativität

Grundsätzlich stand die Teilnahme an dieser Untersuchung allen Berufsfachschulen im Kantons Zürich offen, aufgrund der oben genannten ökonomischen Restriktionen wäre eine Vollerhebung an allen Zürcher Berufsfachschulen allerdings unrealistisch gewesen (vgl. Kap. 4.4.1. Die Organisation). Da sich im Endeffekt sechs Berufsfachschulen zur Teilnahme entschlossen, kann hier weder von einer Zufalls- noch von einer Quotenstichprobe gesprochen werden,163 weshalb die Stichprobe nicht repräsentativ für alle Berufsfachschulen im Kanton Zürich ist und sich die Ergebnisse folglich nicht auf die Grundgesamtheit aller Berufsfachschullehrer im Kanton Zürich übertragen lassen (s. 4.3.3 Die Hauptuntersuchung).

Problem der fehlenden neutralen Aussenperspektive

In dieser Untersuchung wurden Lehrkräfte von Berufsfachschulen samt den zugehörigen Experten der Bereiche schulinterne Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung über den diesbezüglichen Status Quo ihrer Schule befragt (s. Probleme des Querschnittdesigns). Bei den getätigten Aussagen handelt es sich daher stets um Beurteilungen, welche z.T. stark subjektiv geprägt sind (s. 5. DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE). Die Integration einer neutralen Aussenperspektive zur Relativierung der getätigten Aussagen erscheint allerdings insofern schwierig, da nur direkt am Schulleben beteiligte Personen in einer Leitungsfunktion überhaupt solch vertiefte Einblicke in die Bereiche der schulinternen Lehrerweiterbildung und Schulentwicklung an den einzelnen Schulen haben, um hierfür geeignet zu sein. Die Sichtweise dieser Personen wurde aber bereits durch die geführten Experteninterviews abgedeckt. Um die getätigten Aussagen zu relativieren könnten diese aber ggf. im Folgenden mit den entsprechenden Experten aus Wissenschaft und Praxis sowie kantonalen Vertretern diskutiert werden, was allerdings den gesetzten Zeitrahmen dieser Arbeit sprengen würde. ← 289 | 290 →

6.3 Ausblick und Implikationen

Die beruflichen Schulen werden sich auch zukünftig aufgrund der in Kapitel 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung? dargestellten Entwicklungen der ihnen von Gesellschaft und Politik zugewiesen Ergebnisverantwortung in Bezug auf den erbrachten Lernendenoutput stellen müssen. Die hiermit verbundenen neuen, veränderten Aufgaben von „lernenden“ bzw. „problemlösenden“ Schulorganisationen, z.B. in den Bereichen Zielformulierung und Selbstevaluation, bedingen zu ihrer effizienten Bewältigung in ausreichendem Masse qualifizierte Lehrkräfte mit entsprechenden zeitlichen Vakanzen oder alternativ fakultativ abrufbare Unterstützungsleistungen. Die im Rahmen dieser Arbeit generierten Ergebnisse legen jedoch nahe, dass die evaluierten Schulorganisationen über beides nicht in dem gewünschten Ausmass verfügen bzw. nicht in annehmbarer Art und Weise für die ihnen von Gesellschaft und Bildungspolitik übertragenen Aufgaben gewappnet zu sein scheinen (s. Kap. 6.1 Diskussion der Ergebnisse).

Angesichts des auch zukünftig knappen Finanzrahmens öffentlicher Bildungsreinrichtungen sowie des anhaltenden Trends international vergleichender Schulleistungsstudien, werden die (beruflichen) Schulen auch weiterhin unter Rechtfertigungsdruck stehen und sich offizielle Werturteile über die erbrachten Bildungs- und Erziehungsleistungen gefallen lassen müssen (s. Kap. 3.5 Instrumente der Schulentwicklung – Qualitätsmanagement & Schulprogramm). Die folgenden beiden Handlungsempfehlungen beziehen sich daher ceteris paribus auf den derzeitigen Status Quo im Kanton Zürich, d.h. dass diesbezüglich der Anspruch besteht, diese ohne die Aufwendung zusätzlicher Mittel von Seiten des Kantons zeitnah implementieren zu können.

Implementierung der Qualitätsentwicklung in die Aus- und schulinterne Weiterbildung

Von daher wäre es zum einen erstrebenswert, die Lehrkräfte im Hinblick auf ihre zukünftigen Tätigkeiten im Bereich der Qualitätsentwicklung bereits in der pädagogischen Ausbildung164 hierfür zu qualifizieren. Ziel ist es, ← 290 | 291 → dass Schulentwicklung als Element der schulischen Arbeit nicht erst in der beruflichen Praxis als Herausforderung erfahren wird, sondern generell als qualitative Eigenschaft der Institution bzw. des Systems Schule gesehen und gestaltet wird. Konkret bedeutet dies, dass an den Universitäten sowie den Pädagogischen Hochschulen des Kantons das bestehende Curriculum dahingehend reformiert oder (zusätzlich) obligatorische Kurse implementiert werden würden, in welchen den Lehrpersonen die notwendigen Kompetenzen zur eigenständigen Verwaltung der nach Wyrwal (2006) definierten Qualitätsbereiche „Unterricht und Kooperation, Ressourcen, Organisation, Rechnungswesen“ und „Schulkultur erlangen könnten (S. 251; s. Kap. 3.5.1 Qualitätsmanagement als Instrument der Schulentwicklung). Dies würde auch die Durchführung der in Kapitel 1.1 Problemstellung – Schulentwicklung durch (schulinterne) Lehrerweiterbildung? erwähnten Monitoringverfahren bedingen. Insofern sollten die Lehrpersonen u.a. in den Bereichen Schulprogrammarbeit sowie Evaluation geschult werden, was beispielsweise Kursinhalte zum Studiendesign sowie quantitative und qualitative statistische Auswertungsverfahren, inklusive der notwendigen Software-Kurse (SPSS), bedingen würde. Vorteilhaft an der Kopplung dieser Kurse an die Ausbildungsinstitutionen wäre, dass die dafür notwendigen Ressourcen, bereits an den erwähnten Bildungseinrichtungen vorhanden wären.

Zusätzlich sollten die erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse aber auch durch eine Verknüpfung mit den entsprechenden schulinternen und -externen Weiterbildungsangeboten aufrecht erhalten werden. Aus diesem Grund müssten vermehrt Weiterbildungsangebote geschaffen werden, welche sich auf die oben genannten Qualitätsbereiche beziehen. Eine Herausforderung bei der faktischen Konzeption dieser Weiterbildungskurse dürfte sein, diese mit viel transferfähigem Wissen für die Schulen auszugestalten, welches dann möglichst unverändert in die schulische Praxis transferiert werden könnte. Nach Herzog (2009) wären diesbezüglich fallbasierte Reflexionen mit Theoriebezug anzuleiten und zu unterstützen (S. 389). Demnach würde die Theorie von der schulischen Praxis, dem beruflichen Alltag der Lehrkräfte, bestimmt werden. Wirksame Unterstützungsleistungen wären hier z.B. Skripte mit genauen Verfahrens- und Vorgehensweisen in Bezug auf schulische Probleme. Koordinieren und anbieten könnte diese Angebote dann beispielsweise eine neu geschaffene, neutrale Beratungsstelle für Schulentwicklung im Kanton Zürich (s.u.). ← 291 | 292 →

Implementierung einer neutralen Beratungsstelle für Schulentwicklung

Zum anderen wäre es sicherlich wünschenswert, eine neutrale Beratungsstelle für Schulentwicklung, welche zweckbezogen einer Forschungsinstitution zugeordnet ist, um den ständigen und damit nachhaltigen Austausch zwischen Theorie und Praxis zu fördern, im Kanton Zürich zu etablieren. Ziel dieser Beratungsstelle wäre es, die Schulen im Rahmen ihrer Qualitätsentwicklung zu unterstützen, indem diese für die Schulen ein abrufbares Leistungspaket bereithält. Dieses sollte u.a. modulare schulinterne und -externe Weiterbildungsangebote sowie umfangreiche prozessbezogene Beratungsleistungen beinhalten. Sinnvoll wäre es hierbei, den „Schulentwicklern“ dieser Stelle jeweils fixe Schulen zuzuweisen, damit sich langfristig ein nachhaltiges Vertrauensverhältnis zwischen den Verantwortlichen aufbauen kann und die oftmals evaluierte Skepsis von Lehrpersonen in Verbindung mit schulischen Innovationsprozessen abgebaut werden könnte (Ebner, 2005, S. 1).

Neben der Unterstützung und Koordination der Schulentwicklungsprozesse an den Schulen sollte diese Beratungsstelle aber auch Forschungsoutput generieren, welcher die anwendungsbezogene Theoriebildung im Bereich der Schulentwicklung entscheidend vorantreibt (vgl. Kap. 3.1 Zur theoretischen Fundierung von Schulentwicklung). Um die im Rahmen solcher Grundlagenforschung erhobene Datenmenge adäquat bewältigen zu können, bedürfte es langfristig angelegter Forschungsvorhaben, welche mit den entsprechenden Ressourcen, vor allem ausreichend gut qualifiziertem Personal, ausgestattet wären. Denkbar wäre daher auch die Etablierung eines solch langfristig ausgerichteten Forschungsprojektes innerhalb eines Schweizer „Leading Houses“,165 zur Förderung der Berufsbildungsforschung in der Schweiz.

Durch diese neutrale Beratungsstelle sollte aber auch der Austausch zwischen den Schulen im Kanton Zürich im Sinne einer kontinuierlichen Weitergabe von „best-practice“ Wissen nachhaltig gefördert werden. So könnten beispielsweise an sogenannten „Schulentwicklungskonferenzen“ interessierten schulischen „Stakeholdern“ und kantonalen Vertretern praxisrelevante Forschungsergebnisse präsentiert werden sowie ← 292 | 293 → konkrete Handlungsempfehlungen für deren Umsetzung dargestellt werden, welche von den „Schulentwicklern“ dieser Stelle dann in der pädagogischen Praxis eng begleitet werden würden. Zugleich sollten diese Tagungen aber auch durch Referate von Schulentwicklungsteams komplettiert werden, in welchen neue Projekte vorgestellt bzw. gemachte Erfahrungen im Bereich der Schulentwicklung allgemein ausgetauscht und diskutiert werden. Vorteilhaft hierbei wäre, dass die Schulen auch stetige Rückmeldungen bzw. Informationen darüber bekämen, um sie in die Lage zu versetzen, den Fortgang ihres eingeleiteten Prozesses der Schulentwicklung vergleichsweise einzuordnen, zu bewerten und zu gestalten.

Ebenso wichtig wäre aber auch die kontinuierliche Rückmeldung dieser Ergebnisse in den Schulen an die Lehrpersonen direkt, was von den „Schulentwicklern“ dieser Beratungsstelle in Kooperation mit den jeweiligen Schulentwicklungsteams der Schulen an den Schulkonventen erfolgen könnte. Die Lehrpersonen sind somit ständig über die aktuellen Qualitätsentwicklungsprojekte samt deren Zielerreichungsgrad informiert und dazu angehalten, die Neuerungen mit Hilfe der „Schulentwickler“ auch in ihrem Unterricht entsprechend zu integrieren. Über die flächendeckenden Implementierungsversuche könnten dann wiederum Daten und generalisierbares Wissen gewonnen werden, welche den kontinuierlichen Verbesserungsprozess der Schulentwicklung nachhaltig für alle Beteiligten transparent und im schulischen Alltag ergebnisbezogen umsetzbar macht.

6.4 Zukünftige Forschungsfragen

Bis heute liegen keine empirischen Befunde vor, welche dokumentieren, dass sich sowohl die Schulqualität wie auch die Schülerleistungen durch die Anwendung von Schulentwicklungsmassnahmen nachhaltig positiv beeinflussen lassen (Euler, 2001, S. 8). Wünschenswert wären daher in erster Linie repräsentative Längsschnittstudien im Bereich der Schuleffektivitätsforschung, anhand welcher sich allgemeingültige Erfolgsfaktoren für die Schulentwicklung identifizieren lassen, die dann von Schulorganisationen im Sinne einer Handlungsanleitung adaptiert werden könnten (s. Klieme & Steinert, 2006, S. 222ff.; Kapitel 2.2 Zum Forschungsstand der Schulentwicklung). Zudem sollten diese Erfolgsfaktoren auch mit ← 293 | 294 → Daten über den schulischem Leistungsoutput von Lernenden verknüpft werden, um zu ermitteln, ob diese Faktoren die Schülerleistungen auch in der gewünschten Art und Weise positiv beeinflussen und Schulen sich wirklich nachhaltig im Sinnes eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses durch Schulentwicklung weiterentwickeln lassen.


163 S. hierzu auch Meier & Hansen (1999); Diekmann (2007).

164 Anmerkung SF: Hiermit ist die erste Phase der Lehrerbildung gemeint (s. Kap. 1.3 Komplementarität der Schweizer Lehrerbildungsphasen).

165 S. hierzu <http://www.sbfi.admin.ch/berufsbildung/01528/01529/index.html?lang=de>, Stand 05. Juli 2015.