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Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik

«Fremde Schwestern» im Dialog

Series:

Edited By Iris Winkler and Frederike Schmidt

Viele aktuelle Forschungs- und Entwicklungsfragen der Fachdidaktik Deutsch sind nur interdisziplinär – z. B. in Kooperation mit Bildungswissenschaften und anderen Fachdidaktiken – zu bearbeiten. Die Deutschdidaktik forscht deshalb immer öfter in fächerübergreifenden Projekten. Die Beiträge des Sammelbandes gehen der Frage nach, wie sich deutschdidaktische Fragestellungen und Untersuchungsmethoden einerseits und Forschungsparadigmen der kooperierenden Disziplin(en) andererseits produktiv aufeinander beziehen lassen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Konstellationen und Ziele der Zusammenarbeit diskutieren die Autorinnen und Autoren Erkenntnisse sowie Herausforderungen und bringen dabei die Perspektiven von Forschenden aus der Deutschdidaktik und aus anderen Fachkulturen miteinander ins Spiel.

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Iris Winkler, Frederike Schmidt - Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. Eine Zwischenbilanz

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Iris Winkler, Frederike Schmidt

Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. Eine Zwischenbilanz

Abstract Interdisciplinary collaborations have become an established research approach in „Deutschdidaktik“. In this review we discuss the domain specific implications of this fact. Referring to the articles in this volume, we suggest a classification of interdisciplinary research projects that focuses on two main aspects: the synthesis of involved perspectives and the main objective of interest.

1 Ausgangslage

Der vorliegende Band nimmt die Diskussion auf, die im März 2015 auf der Jenaer Tagung „Fremde Schwestern“ im Dialog. Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik begonnen wurde.1 Der Titel der Tagung, der im Untertitel dieses Buches erhalten ist, spielt auf den Beitrag von Ewald Terhart (2002) an. Terhart verweist darin auf das Spannungsverhältnis zwischen Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung und bringt die Beziehung dieser beiden Disziplinen mit dem Bild von den fremden Schwestern auf den Punkt – Schwestern, die sich trotz der Gemeinsamkeiten ihres Forschungsfeldes in ihren wissenschaftstheoretischen Zugriffen auf dieses Feld so grundlegend unterscheiden, dass damit die gegenseitige Verständigung erheblich erschwert ist. Die Fachdidaktik drängt, quasi als dritte „Schwester“, in letzter Zeit verstärkt auf die Bühne, auf der die beiden erstgenannten „Schwestern“ ihr Verhältnis ausfechten; ob in der Rolle der künftigen Integrationsfigur (Terhart 2002, S. 84) oder der zusätzlichen Konkurrentin (Reusser 2008, S. 222), ist noch nicht ausgemacht.

Die Fachdidaktik Deutsch ist von Haus aus ein Hybridfach (vgl. Klein 2010, S. 21f.). Sie ist „inhärent interdisziplinär“ (Lindauer et al., in diesem Band, S. 226) oder, anders gesagt, eine ‚transdisziplinäre Disziplin‘ (Frederking/Henschel, in diesem Band, S. 74); denn sie amalgamiert Elemente zahlreicher Bezugswissenschaften. Man kann anzweifeln, ob die Deutschdidaktik eine eigene Disziplin ist. Sie bildet – auch im Selbstverständnis der meisten ihrer Angehörigen – wohl eher ein eigenes Fach (vgl. Heckhausen 1987, S. 129–131) und eine Unterdisziplin der ← 7 | 8 → Germanistik, insofern sie sich auf fachbezogene Lehr-Lernprozesse des Schulfachs Deutsch bezieht. Die Frage, wie sie ihr Verhältnis zu ihren Bezugswissenschaften bestimmt – welche Perspektive sie also in ihren Fragestellungen priorisiert –, hat sich für die Deutschdidaktik immer gestellt, und sie ist innerhalb der Deutschdidaktik nie einheitlich beantwortet worden (vgl. z. B. Hurrelmann 1998; Rosebrock 2001; Winkler 2012; Kepser 2013). Die Öffnung für eine Zusammenarbeit mit anderen Fächern resp. Disziplinen erschien aber über lange Zeit kaum geboten, weil Forschende aus der Fachdidaktik Deutsch von ihrer Ausbildung und ihrem Selbstverständnis her Philologie und Pädagogik in Personalunion vertreten2, wenn auch mit jeweils individueller Akzentsetzung. Der Gegenstandsbereich der Deutschdidaktik ließ sich aus dieser Warte weitgehend autonom abdecken.

Die Wende zur Empirie und Kompetenzorientierung im Bildungswesen verunsicherte das fachliche Selbstverständnis der Fachdidaktik Deutsch3 – und zwar, obwohl sie zu diesem Zeitpunkt schon Erfahrungen in empirischer Forschung vorzuweisen hatte, wie Gerhard Rupp in seinem Überblicksbeitrag aufzeigt. Einschneidend für viele im Fach, insbesondere aus dem wissenschaftlichen Nachwuchs, war in diesem Zusammenhang die Forderung Norbert Groebens beim Symposion Deutschdidaktik 2004 in Lüneburg: Groeben hatte dafür plädiert, dass sich die Fachdidaktik Deutsch empirisch auszurichten habe, wenn sie nicht in der gesellschaftlichen wie wissenschaftlichen Bedeutungslosigkeit versinken wolle (vgl. Groeben 2005, S. 9). Ausgerufen wurde hier nicht weniger als die Notwendigkeit, durch eine Neuausrichtung die eigene fachliche Existenz zu legitimieren. Indem die Diskussion, wie es die Fachdidaktik mit der Empirie zu halten habe, diesem äußeren Rechtfertigungsdruck folgt, zeigt sie zum Teil eine „Tendenz ins Prinzipielle“ (Matuschek 2015, S.496), die fachliche Überlegungen über eine sinnvolle Ausdifferenzierung der Fachdidaktik in Richtung Empirie zurücktreten lässt.4

Aus der partiellen Empirisierung der Deutschdidaktik resultiert fachintern ein Spannungsverhältnis zwischen dem hermeneutisch-geisteswissenschaftlichen ← 8 | 9 → und dem empirisch-szientistischen Forschungsverständnis (vgl. Groeben 2006, S. 287). Folgt man Heckhausen (1987), dann konkurrieren damit innerhalb der Deutschdidaktik zwei „theoretische Integrationsniveau[s]“ (ebd., S. 132). Das theoretische Integrationsniveau ist es, das laut Heckhausen „die Disziplinarität eines Faches ausmacht“ (ebd.), weil es den wissenschaftstheoretischen Zugriff auf den ausgewählten Gegenstandsbereich und damit die Art und Weise regelt, wie „die betreffenden Sachverhalte der Wirklichkeit zu verstehen, zu erklären, vorherzusagen, praktisch zu nutzen, zu ändern“ (ebd.) sind. Das Verhältnis des hermeneutischen und empirischen Zugriffs auf deutschdidaktische Forschungsgegenstände konnte innerhalb des Faches nur teilweise produktiv geklärt werden.5 Gelingt dies nicht, entfremden sich Angehörige desselben Faches (vgl. dazu Frederking/Henschel, in diesem Band, S. 72).

Der vorliegende Sammelband nimmt Forschungszusammenhänge in den Blick, in denen die Fachdidaktik Deutsch über die Grenzen ihres Faches hinausschaut. Dies geschieht, wenn die eigene fachliche Spezialisierung und Ausdifferenzierung, die sich im Laufe der Zeit herausgebildet hat (vgl. Mittelstraß 1987, S. 153f.), nicht mehr ausreicht, um aktuelle Forschungsfragen zu untersuchen. Die nötige Perspektiverweiterung verlangt Aushandlungsprozesse mit Forschenden aus anderen Wissenschaftsgebieten, d. h. die Verständigung mit mehr oder weniger ‚fremden Schwestern‘. Im Folgenden werden also solche Projekte vorgestellt, in denen die Deutschdidaktik mit anderen Fächern resp. Disziplinen kooperiert, um Forschungs- und Entwicklungsfragen zu lösen, die die Deutschdidaktik in hohem Maß betreffen, aber nicht von ihr allein zu bearbeiten sind. Als Merkmal von Interdisziplinarität reicht dabei die Kooperation nicht aus (Klein 2010, S. 19). Vielmehr geht es im Kern um die Synthese unterschiedlicher fachlicher Perspektiven mit Blick auf eine gemeinsame Problemstellung („Learning to synthesize“, vgl. Boix Mansilla 2010). Die Integration und Interaktion der einzelnen fachlichen Perspektiven kann dabei graduell sehr unterschiedlich ausgeprägt sein (vgl. Klein 2010), wie sich auch in den folgenden Beiträgen zeigt.

2 Konstellationen und Zielrichtungen

Bereits Heckhausen (1972, S. 87–89) hat in einem viel zitierten Beitrag verschiedene Abstufungen („stage[s] of maturity“, ebd., S. 87) der interdisziplinären Zusammenarbeit unterschieden. Seine Unterscheidung greifen wir auf, wenn wir die in diesem Band vorgestellten Projekte in ein zweidimensionales Modell interdisziplinärer Forschung einordnen (Abb. 1). Zum einen werden die einzelnen Forschungsprojekte ← 9 | 10 → entlang einer Achse zunehmender Interaktion und Integration fachlicher Perspektiven unterschieden. Für diese Achse verwenden wir hier den Begriff Synthesegrad. Unter Synthese verstehen wir das übergreifende Forschungsergebnis, in dem wissenschaftliche Erkenntnisse und methodische Ansätze der beteiligten Fächer bzw. Disziplinen zusammengeführt werden (vgl. Defila/Di Giulio 2015, S. 125f.), so dass im weitreichendsten Fall aus dieser Integration etwas qualitativ Neues entsteht. Die zweite Achse unseres Modells fokussiert das primäre Erkenntnisinteresse interdisziplinärer Projekte, also ob die zu klärende Fragestellung aus gesellschaftlichen Problemen bzw. Anforderungssituationen resultiert oder aus der Wissenschaft selbst stammt. Damit knüpfen wir u. a. an Überlegungen von Mittelstraß (2005) an, der seinerseits Forschungsprojekte nach praktischer und theoretischer Ausrichtung interdisziplinärer Zusammenarbeit6 differenziert. Erstere greift außerwissenschaftliche Problemstellungen, also konkrete Notwendigkeiten verschiedener Handlungsfelder, auf; letztere setzt sich mit Problemen auseinander, die in der Wissenschaft selbst aufgeworfen werden.7

Abb. 1: Modell interdisziplinärer Forschung

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Man kann diskutieren, ob Forschung, an der die Deutschdidaktik beteiligt ist, nicht stets praktische Relevanz für ihren Gegenstandsbereich, den Deutschunterricht, beanspruchen muss (vgl. z. B. Ossner 1993, 1999) und die getroffene Unterscheidung von diesem Hintergrund obsolet ist. Sicher handelt es sich auch hier weniger um eine dichotome als um eine graduelle Differenz. Wir meinen an den Projekten, die in diesem Band vorgestellt werden, zu erkennen, dass der Anstoß für die interdisziplinäre Kooperation mal mehr, mal weniger von Entwicklungsbedarfen der Schulpraxis bzw. der Bildungsadministration getragen oder auf diese ausgerichtet ist (Abb. 2). Eine eigene Variante interdisziplinärer Forschung bilden dabei diejenigen Projekte, in die Mitwirkende aus der außerwissenschaftlichen Praxis einbezogen sind (Behrens/Weirich; Böhme/Stanat/Becker-Mrotzek; Lindauer et al.; Pieper/Sâmihăian).8

Da sie von der Anlage der Zusammenarbeit her über die Wissenschaft hinaus gehen, können sie mit Defila/Di Giulio (1999) als transdisziplinär bezeichnet werden – eine Bezeichnung, die Thomas Lindauer, Claudia Schmellentin und Anne Beerenwinkel in ihrem Beitrag aufnehmen. Ob diese Projekte eher ‚praktisch‘ oder ‚theoretisch‘ ausgerichtet sind, hängt allerdings nicht allein von der Einbeziehung von Beteiligten des nicht-akademischen Handlungsfeldes ab.

Abb. 2: Einordnung der Projekte in diesem Band in das Modell interdisziplinärer Forschung

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2.1 Erkenntnisinteresse der interdisziplinären Zusammenarbeit: Entwicklungs- oder Forschungsorientierung

Einige der im skizzierten Sinn ‚transdisziplinären’ Projekte greifen explizit Entwicklungsbedarfe außerwissenschaftlicher Handlungsfelder auf (vgl. Abb. 2). So zeigen Ulrike Behrens und Sebastian Weirich, wie sich das Projekt stim·mig der virulenten Anforderung stellt, geeignete Aufgabenstellungen für die Überprüfung von Zuhörkompetenz zu konstruieren. Im Rahmen des Projekts Fachlernen und Sprache (Lindauer et al., in diesem Band) werden Materialien und Handreichungen für einen sprachbewussten Fachunterricht entwickelt. Auch das Projekt LIFT folgt einem Entwicklungsziel, das am professionellen Bedarf von Literaturlehrerinnen und -lehrern in Europa ausgerichtet ist und deren Perspektive bereits in der Anlage des Projektes mit einbezieht, wie Irene Pieper und Florentina Sâmihăian in ihrem Beitrag deutlich machen.

Eine Zwischenstellung zwischen Erforschung und Entwicklung nehmen die Projekte ein, die Katrin Böhme, Petra Stanat und Michael Becker-Mrotzek sowie Frederike Schmidt und Barbara Moschner vorstellen. Katrin Böhme et al. geht es im Kontext der KMK-Bildungsstandards darum, empirisch fundierte integrierte Kompetenzstufenmodelle aufzustellen. „Die Entwicklung solcher Kompetenzstufenmodelle erfolgt immer in einem Abstimmungsprozess zwischen Wissenschaft, Schulpraxis und Bildungspolitik“ (Böhme et al., in diesem Band, S. 112). Der Auftrag für diese Entwicklung kommt explizit aus der Bildungspolitik. Entsprechende domänenspezifische Kompetenzstufenmodelle sind aber zugleich auch ein Forschungsdesiderat der Fachdidaktik, wenn sie die mit der Kompetenzorientierung verbundenen wissenschaftlichen Herausforderungen ernst nimmt. Das Promotionsprogramm ProfaS, das im Zentrum des Beitrags von Schmidt und Moschner steht, ist als Forschungsprogramm mit empirischer Ausrichtung konzipiert. Von seinem theoretischen Rahmen her zielt es gleichwohl dezidiert auf die Entwicklung begründeter Leitlinien für die Lehrerbildung.

Im Projekt LUK, das Volker Frederking und Sofie Henschel in ihrem Beitrag beleuchten, steht eine zunächst vorwiegend wissenschaftsgeleitete Fragestellung im Zentrum, nämlich die theoretische Klärung und empirische Validierung des Konstrukts „Literarästhetische Textverstehenskompetenz“. Auch das Projekt von Iris Winkler, Matthias Heinrich, Astrid Fischer und Ulrike Krause verfolgt in erster Linie das Forschungsziel, die Wirkung von Multiperspektivität in fachdidaktischen Lernumgebungen zu untersuchen. Dass die genannten Klärungen auf längere Sicht für das Anwendungsfeld relevant sein können und sogar sollen, ist von der getroffenen Einordnung nach dem primären Erkenntnisinteresse der interdisziplinären Zusammenarbeit unbenommen. ← 12 | 13 →

2.2 Synthesegrade interdisziplinärer Forschung

Die vorgestellten Projekte zeigen, dass in der interdisziplinären Kooperation die beteiligten fachlichen Perspektiven und Wissensbestände graduell unterschiedlich synthetisiert werden. In Anknüpfung an Heckhausen (1972, S. 87–89) sehen wir folgende Synthesegrade9 repräsentiert:

Auxiliary Interdisciplinarity: Die kooperierenden Fächer resp. Disziplinen bedienen sich wechselseitig der methodischen Expertise oder des fachlichen Wissens des Partners, um Lücken zu schließen, die aus der eigenen Spezialisierung resultieren. Ausgangs- und Zielgröße der Zusammenarbeit ist die eigene Disziplin. Ein Beispiel hierfür ist das Projekt LUK (Frederking/Henschel, in diesem Band).10 Die Einbeziehung von Wissensbeständen und methodischen Zugangsweisen der anderen Disziplin(en) ist also eher auf Kompensation als auf Integration und Synthese ausgerichtet.

Composite Interdisciplinarity: In diesen Projekten, die i. d. R. transdisziplinär im obigen Sinn angelegt sind, ist zum Erreichen des gemeinsamen Ziels die Kombination verschiedener Perspektiven erforderlich, die sich zu einem Ganzen ergänzen („jigsaw puzzle-like composition“, Heckhausen 1972, S. 88). Die beteiligten Disziplinen teilen streng genommen nicht einmal denselben Gegenstandsbereich noch dasselbe theoretische Integrationsniveau. Einzig die Erfordernisse der spezifischen ← 13 | 14 → Problemstellung verbinden die Partner. Diese Konstellation sehen wir im Projekt stim·mig (Behrens/Weirich), im Projekt LIFT-211 und bei der Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle am IQB (Böhme et al.) gegeben. Heckhausen (1987, S. 138) betont zwar, dass die kombinierten Perspektiven und Wissensbestände bei dieser Variante der Interdisziplinarität nebeneinander stehen bleiben – in diesem Sinn käme es nicht zur weiterführenden Synthese. Unseres Erachtens sind aber Wechselwirkungen zwischen den Perspektiven im Prozessverlauf als Begleiteffekt durchaus erwartbar. Entsprechend heben z. B. Behrens und Weirich in ihrem Beitrag hervor, dass ein

wesentliches Charakteristikum solcher interdisziplinären Projekte ist, dass die Perspektiven nicht mehr einzelnen Personen(-gruppen) strikt zugeordnet werden können. Vielmehr ergibt sich im gemeinsamen Arbeitsprozess erkennbar eine gegenseitige Qualifikation aller Beteiligten. (Behrens/Weirich, in diesem Band, S. 150)

Damit ist bereits ein fließender Übergang zur nächsten Synthesestufe interdisziplinärer Zusammenarbeit markiert.

Supplementary Interdisciplinarity: Diese Form von Interdisziplinarität findet i. d. R. im Grenzbereich der beteiligten Disziplinen statt und basiert auf einer partiellen Überschneidung der disziplinären Gegenstandsbereiche. Zwischen den kooperierenden Disziplinen können kategoriale Unterschiede bestehen, z. B. im ← 14 | 15 → theoretischen Integrationsniveau. Die gemeinsame Zielstellung sorgt jedoch dafür, dass im Rahmen des Projekts systematisch Gemeinsamkeiten in den Blick genommen werden: „The correspondence is looked for and tentatively established in order to reconstruct life or social processes more fully“ (Heckhausen 1972, S. 88). Exemplarisch für diese Herangehensweise stehen die Projekte von Schmidt/Moschner, Lindauer et al. sowie Winkler et al. im vorliegenden Band. Ihre Untersuchungsgegenstände sind in einer Schnittmenge der Forschungsfelder der beteiligten Disziplinen bzw. Fächer platziert. Vor diesem Hintergrund wird von Unterschieden zwischen den Kooperationspartnern12 auf der einen Seite abstrahiert und die Gemeinsamkeit gesucht; auf der anderen Seite werden diese Unterschiede im Sinne des Untersuchungsvorhabens aber auch gezielt produktiv gemacht. Intention und Ergebnis des Forschungsprozesses ist die synthetisierende Weiterentwicklung der fachbezogenen Kenntnisse und Sichtweisen. Diese Synthese kann an einem materiellen Produkt sichtbar werden wie beispielsweise anhand von Handreichungen und Materialien für sprachbewussten Unterricht (vgl. Lindauer et al., in diesem Band). Sie kann darüber hinaus in ein verändertes Verständnis der Projektbeteiligten von ihrer eigenen Disziplin münden (vgl. dazu z. B. den Beitrag von Schmidt/Moschner).

3 Erträge und Rückwirkungen

Wir haben den Literaturwissenschaftler Thomas Boyken gebeten, die Beiträge dieses Bandes aus der Außensicht zu kommentieren. Boyken plädiert für eine „enge Verzahnung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik“ (S. 39), die er in den hier dokumentierten Forschungsprojekten für unterrepräsentiert hält.13 Grundlegend ist seiner Forderung aus fachdidaktischer Perspektive zuzustimmen. „Wenn der Faden zur Fachwissenschaft reißt, so verkommt die Fachdidaktik ← 15 | 16 → zur Technologie“, so bereits Ossner (1999, S. 33).14 Auch wenn man Boyken nicht gänzlich zustimmen möchte, dass „die empirische Wende tatsächlich zu einer Trennung von Gegenstandsorientierung und methodischer Vermittlung [verführt]“ (Boyken, in diesem Band, S. 38), so wird anhand seiner Kritik dennoch deutlich, dass sich die Fachdidaktik neu auf den Stellenwert der fachlichen Gegenstände im Unterricht besinnen muss. Auf der Tagung zu Interpretationskulturen in Fachdidaktik und Fachwissenschaft, die im Frühjahr 2014 an der HU Berlin stattgefunden hat (Lessing-Sattari et al. 2015), zeigte sich in diesem Zusammenhang zum einen, dass die Literaturdidaktik den Dialog mit der Literaturwissenschaft nicht scheut. Zum anderen aber identifiziert Juliane Köster mit Blick auf die literaturdidaktischen Beiträge der Tagung folgende Problembereiche und unterstreicht damit Boykens Diagnose:

Nichtgeltung des Gegenstands, Defizit im Bereich der Theorieorientierung, Suspendierung der Erlebnisqualität literarischer Texte durch Methodisierung, Suspendierung der Besonderheit des Einzeltextes durch Orientierung am Kompetenzerwerb. (Köster 2015, S. 22)

Gegenwärtig finden sich trotz geteilter Kernfragen keine Forschungsprojekte, in denen Fachwissenschaft und Fachdidaktik kooperieren; die Diskurse berühren sich kaum, was nicht nur an der Fachdidaktik liegen muss. Etwas polemisch gefragt: Wie weit sind die Familienverhältnisse hier mitunter vom „Nicht-zur-Kenntnis-Nehmen“ entfernt, das Terhart (2002, S. 77) als prägend für das Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lernforschung sieht?15

Dass die hier beschriebene Entwicklung und damit verbundene Fragen nicht nur in der Deutschdidaktik virulent sind, zeigt ein Blick auf die Naturwissenschaftsdidaktiken (vgl. Maurer 2016). Parallelen zu bisherigen Ausführungen zur Situation der Deutschdidaktik werden deutlich, wenn hier kritisch gefragt wird,

ob das Pendel der Forschungsaktivitäten zu weit in Richtung einer empirischen Bildungsforschung geschwungen ist, in der die Spezifika der fachdidaktischen Perspektive nicht mehr genügend deutlich werden. (Schecker/Parchmann/Starauscheck 2016, S. 25)

Sollte die (anscheinend übergreifend zu erkennende) Entfremdung zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft tatsächlich ein Ergebnis der Kompetenzorientierung und der empirischen Wende sein, so lässt sich diese Entwicklung ← 16 | 17 → aus fachdidaktischer Sicht allerdings auch ein Stück weit positiv wenden. Durch sie scheint die Fachdidaktik in den letzten Jahren eigenständig geworden zu sein (in der Metapher: die ,kleine‘ Schwester ist ‚erwachsen‘ geworden). Dieser Autonomiegewinn ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass Fachdidaktik und Fachwissenschaft in einen Dialog ,auf Augenhöhe‘ treten können, wie es für interdisziplinäres Arbeiten auf Forschungsebene wichtig ist.16

Die Kooperation mit den vermeintlich ‚fremden Schwestern‘ aus der Wissenschaft, allen voran der Psychologie, scheint mit Blick auf die in diesem Band vorgestellten Projekte eingespielt zu sein. Das alte Problem der Fachdidaktik, im „Hase-und-Igel-Spiel“ mit der empirischen Lehr- und Lernforschung immer zu spät zu kommen (vgl. Bremerich-Vos 1999, S. 72), besteht so offenbar nicht mehr.17 Die Fachdidaktik hat aufgeholt; dass sie sich dadurch verändert hat – sicher nicht immer von der Logik des eigenen Faches getrieben –, ist bereits angeklungen (s. o., Abschnitt 1).

Eine Herausforderung, die insbesondere mit den transdisziplinär angelegten Forschungsprojekten (s. o., Abschnitt 2) verbunden ist, aber die Implementation fachdidaktischer Forschungsbefunde ins Handlungsfeld insgesamt betrifft, liegt in der Verständigung mit den Akteuren in Deutschunterricht und Bildungsadministration. Wenn diese Verständigung nicht gelingt, führt das “to a practice that disregards research achievements and to research that neglects practical needs” (Defila/Di Giulio 2015, S. 124). Dies ist kein neues Problem der Fachdidaktik Deutsch, aber vor dem Hintergrund interdisziplinärer Forschung in der Deutschdidaktik aus neuer Perspektive relevant (vgl. dazu auch Rupp, in diesem Band, S. 63f.).

Insgesamt spiegeln die in diesem Band dokumentierten Projekte das gewonnene Selbstbewusstsein der Deutschdidaktik als wissenschaftlicher (Teil-)Disziplin. Sie wirken zugleich zurück auf das Selbstverständnis Deutschdidaktik. Interdisziplinarität kann also ein Motor für disziplinäre Entwicklung sein. Man ist nach der Kooperation meist nicht mehr dieselbe, die man vorher war, weil man sich selbst ← 17 | 18 → mit fremden Augen betrachtet hat. Dabei erkennt man Perspektivverengungen des eigenen Faches, aber eben auch nicht nur diese. Mittelstraß (1987, S. 157) hat darauf hingewiesen, „daß Interdisziplinarität im eigenen Kopf anfangen muß – als Querdenken, Fragen, wohin noch niemand gefragt hat, Lernen, was die eigene Disziplin nicht weiß“. Diese Denkhaltung ist nicht nur Voraussetzung für interdisziplinäre Forschung, wie sie die Beiträge in diesem Band vorstellen, sondern zugleich deren gemeinsamer Ertrag für die Beteiligten.

Literatur

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Rosebrock, Cornelia (2001): Einleitung. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 2–5.

Rupp, Gerhard (2016): Fremde und vertraute Schwestern – Konstellationen interdisziplinärer Forschung in der Deutschdidaktik seit den 90er Jahren. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 43–69.

Schecker, Horst/Parchmann, Ilka/Starauscheck, Erich (2016): Fachlichkeit der Fachdidaktik – Standortbestimmung und Perspektiven (Workshop). In: Maurer, Christian (Hrsg.): Authentizität und Lernen – das Fach in der Fachdidaktik. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik, Jahrestagung in Berlin 2015. Regensburg: Universität Regensburg, S. 25–28. http://gdcp.de/images/tb2016/TB2016_25_Schecker.pdf. Abgerufen am 15.04.2016.

Schmidt, Frederike/Moschner, Barbara (2016): „Fremde Schwestern“ und „kritische Freundinnen“ – Lehren und Lernen in einem interdisziplinären Promotionsprogramm in der Lehrerbildung. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 201–223. ← 21 | 22 →

Terhart, Ewald (2002): Fremde Schwestern. Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. Jg. 16. H. 2, S. 77–86.

Wieser, Dorothee (2015): Interpretationskulturen: Überlegungen zum Verhältnis von theoretischen und praktischen Problemen in Literaturwissenschaft und Literaturunterricht. In: Lessing-Sattari, Marie/Löhden, Maike/Meissner, Almuth/Wieser, Dorothee (Hrsg.): Interpretationskulturen. Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft im Dialog über Theorie und Praxis des Interpretierens. Frankfurt a. M. u. a.: Lang, S. 39–60.

Winkler, Iris (2012): Wozu Literaturdidaktik? Perspektiven auf eine Disziplin zwischen den Stühlen. In: Doering, Sabine/Wätjen, Hans-Joachim (Hrsg.): Oldenburger Universitätsreden. Nr. 200. Oldenburg: BIS-Verlag, S. 9–31.

Winkler, Iris/Heinrich, Matthias/Fischer, Astrid/Krause, Ulrike (2016). Multiperspektivität in der Lehrerbildung. Fächerübergreifendes Lernen in der Mathematik- und Deutschdidaktik. In: Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt a. M.: Lang, S. 181–199.


1 Wir danken der Friedrich Stiftung für die finanzielle Förderung der Tagung und der vorliegenden Publikation. Kerstin Wuthenow und Ulrike Vorwald gilt unser Dank für die Unterstützung bei der Endredaktion.

2 Auch aus der Außensicht verschwimmen z. T. Fachwissenschaft und Fachdidaktik. Dies spiegelt sich etwa darin, dass in der Denomination etlicher Professuren Fachdidaktik und Fachwissenschaft kombiniert sind.

3 Die Göttinger Tagung im Frühjahr 2015 spiegelt das aktuelle Ringen um einen verbindenden „Denkrahmen“ der Deutschdidaktik wider und auch, dass diese fachliche Identitätssuche die Deutschdidaktik von ihren Anfängen an begleitet hat (vgl. Bräuer, im Druck).

4 Matuschek (2015) diskutiert ähnliche Probleme von Richtungsdebatten innerhalb der Literaturwissenschaft. Für die Fachdidaktik Deutsch stellt etwa Köster (2015, S. 159) fest, „dass das Verhältnis von Theorie und Empirie […] eine qualifizierte Debatte braucht“.

5 Eine positivere Einschätzung hierzu vertritt Gerhard Rupp, in diesem Band.

6 Mittelstraß (2005) spricht diesbezüglich von Transdisziplinarität, um Interdisziplinarität auf einem sehr fortgeschrittenen Interaktions- und Integrationsniveau zu bezeichnen (vgl. auch Jungert 2010, S. 6).

7 Vgl. hierzu auch Klein (2010, S. 27), die unter Verweis auf eine OECD-Publikation von 1982 endogene und exogene Interdisziplinarität unterscheidet: „The Endogenous originates within science, while the Exogenous originates in ‘real problems of the community’ […]“. Defila/Di Giulio (2015, S. 124) betrachten wissenschaftsgeleitete Projekte als primär „curiosity driven“ und praxisgeleitete Projekte als primär „problem driven“.

8 Derartige Projekte können wiederum danach unterschieden werden, welchen Stellenwert die Perspektive der Mitwirkenden aus der sog. Praxis hat (vgl. Defila/Di Giulio 2015, S. 128–130).

9 Dass den dokumentierten Projekten weiterhin differente Theorien von Forschungs- und Entwicklungsarbeit zugrunde liegen, kann hier nicht vertiefend diskutiert werden. Zur Rolle von Theorien und Theorienbildung als expliziter oder impliziter Rahmenbedingung von Forschungs- und Entwicklungspraktiken vgl. Prediger (2015).

10 Ein solcher kompensatorischer Ansatz interdisziplinärer Zusammenarbeit leitet etwa die Beteiligten aus der Psychologie im DFG-Schwerpunktprogramm Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen, in dem auch das Projekt LUK mit deutschdidaktischer Beteiligung angesiedelt ist (vgl. Frederking/Henschel, in diesem Band). Dazu führen Klieme/Leutner (2006, S. 880f.) aus: „Der Anspruch, kontextspezifische, erlernbare und vermittelbare Leistungsdispositionen zu erfassen, die für die Bewältigung von Anforderungen in konkreten Domänen erforderlich sind, stellt eine besondere Herausforderung dar. Die psychologische Grundlagenforschung und die Psychometrie sind diesem Anspruch bislang noch keineswegs gerecht geworden. Sie müssen ihre Modelle domänenspezifisch kontextualisieren und sind dabei auf eine Zusammenarbeit sowohl mit Erziehungswissenschaftlern als auch mit Domänenexperten, etwa aus den Fachdidaktiken, angewiesen. Diese interdisziplinäre Kooperation soll das Schwerpunktprogramm leisten.“ Interessant ist vor diesem Hintergrund, dass Sofie Henschel in Bezug auf das Projekt LUK betont, es sei in derartigen Projekten wichtig, „der eigenen Disziplin und deren Qualitätsstandards treu zu bleiben“ (Frederking/Henschel, in diesem Band, S. 90).

11 Beim Projekt LIFT-2 kann man sich fragen, inwieweit es überhaupt als interdisziplinär zu bezeichnen ist und ob hier nicht schlicht ‚international‘ die zutreffendere Einordnung wäre. Aus unserer Sicht verdeutlicht der Beitrag von Pieper/Sâmihăian, dass L1-Didaktiken in den verschiedenen europäischen Ländern zwar einen gemeinsamen Bezugspunkt im Handlungsfeld haben, nämlich den Sprach- und Literaturunterricht in der jeweiligen Landessprache. Allerdings führen die landesspezifischen, von unterschiedlichen (bildungs-)kulturellen normativen Setzungen getragenen Ausformungen sowohl des Unterrichts in der Landessprache als auch der zugehörigen L1-Didaktiken zu bedeutsamen Unterschieden: Im gemeinsamen Forschungsprojekt sind weder der Untersuchungsbereich der beteiligten L1-Didaktiken (der jeweilige landessprachliche Unterricht) noch deren disziplinäres Selbstverständnis und ihr Blickwinkel auf das Untersuchungsfeld deckungsgleich (zu den bestimmenden Merkmalen von Disziplinarität vgl. z. B. Heckhausen 1972, S. 83–86). Es müssen also nicht nur (wie in jedem internationalen Forschungsprojekt) interkulturelle Unterschiede gehandhabt werden, sondern auch mehr oder weniger abweichende disziplinäre Ausrichtungen. Wie es kennzeichnend für Composite Interdisciplinarity ist, stehen die landesspezifischen Zugänge im Ergebnis in einer Ergänzungsrelation nebeneinander. Der gemeinsame Referenzrahmen für die Entwicklung literarischer Kompetenzen jedoch rahmt im konkreten Wortsinn die Forschungsergebnisse und gibt ihnen trotz der sehr unterschiedlichen Kontexte eine gemeinsame Basis.

12 Essentielle Unterschiede bestehen in verschiedenen Fachdidaktiken etwa im jeweils dominierenden Modus der Weltbegegnung (vgl. Baumert 2002, S. 106–108) in den Unterrichtsfächern, auf die sich die Fachdidaktiken jeweils beziehen. Reusser (2008, S. 222) verweist zudem auf das Problem einer „immer noch fehlenden gemeinsamen Fachsprache unter den verschiedenen Fachdidaktiken“ (Herv. ebd.). Mit Bildungswissenschaften und (Fach-)Didaktiken begegnen sich zudem unterschiedliche theoretische Integrationsniveaus (empirisch-quantitativ ausgerichtet vs. hermeneutisch-qualitativ).

13 Dass auf der Jenaer Tagung kein Fachwissenschaftler aus der Germanistik zu Wort kam, war allein der kurzfristigen Absage des Referenten aus der Literaturwissenschaft geschuldet und hatte keinerlei konzeptionelle Gründe.

14 Zu welchen Konsequenzen es führen kann, wenn eine zu starke Distanz zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft entsteht, verdeutlicht etwa die Kontroverse um den Karlsruher Physikkurs (KPK) zwischen Fachphysik und Physikdidaktik (vgl. u. a. Rincke 2014).

15 Auf die Problematik des fehlenden Diskurses für die Lehrerbildung kann man hier nicht näher eingehen.

16 Zumindest in der Lehre besteht dieser Dialog an einzelnen Universitäten (vgl. z. B. Freudenberg et al. 2014). Die aufgeführten Beobachtungen machen weiterhin Antworten auf die Frage notwendig, welche Projekte bzw. Forschungsschwerpunkte für die Kooperation zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik gewinnbringend sein können (vgl. für mögliche Antworten die Ausführungen von Boyken, in diesem Band, sowie Wieser 2015, S. 56f.).

17 Zumindest mit Blick auf drittmittelgeförderte Forschungsprojekte muss allerdings kritisch gefragt werden, inwiefern die Fachdidaktik in der Zusammenarbeit nicht manchmal auch „rein als Zulieferer von Inhalten für Projekte wahrgenommen“ wird (Schecker/Parchmann/Starauscheck 2016, S. 27; vgl. auch oben, Fußnote 10).