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Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht

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Edited By Anka Bergmann

Der Band beleuchtet das Konzept der Schüleraktivierung im Rahmen eines kompetenzorientierten (schulischen) Russischunterrichts aus verschiedenen Perspektiven: im ersten Teil geht es um die fachhistorische und bildungspolitische Positionierung der Schulfremdsprache Russisch sowie um die konzeptuellen Grundlagen von Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung und deren Bezug zu den institutionellen Gegebenheiten des gegenwärtigen Russischunterrichts. Im zweiten Teil werden Handlungsfelder der Unterrichtspraxis reflektiert und wird der Blick darauf gelenkt, wie Lernprozesse in unterrichtlichen Arrangements initiiert und unterstützt werden können. Diese Beiträge basieren größtenteils auf vielfältigen Erfahrungen langjähriger Praktiker, Lehrplanentwickler und Lehrbuchautoren.

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Es gibt für die Deutschen Gründe genug, Russisch zu bewahren und zu lernen: Russisch als Herkunftssprache und als Nachbarsprache im Rahmen einer gestuften europäischen Mehrsprachigkeit

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Konrad Schröder

Es gibt für die Deutschen Gründe genug, Russisch zu bewahren und zu lernen: Russisch als Herkunftssprache und als Nachbarsprache im Rahmen einer gestuften europäischen Mehrsprachigkeit

В данной статье рассматривается положение русского языка как школьного предмета в образовательной системе Германии и актуальные взгляды на Россию в их исторической обусловленности. Автор приводит ряд аргументов за изучение русского языка в Германии, показывая, что по сравнению с западноевропейскими языками аргументы за изучение русского как иностранного языка в школе не являются одинаково весомыми: очевидно в этой области продолжают действовать идеологические перспективы прошлого. Наряду с политическими, экономическими и културьно-историческими аргументами приводятся лингвистические соображения: русский язык открывает немцам мир славянских языков. Однако, действенность этого аргумента в практике ограничивается представлением о русском как трудно изучаемом языке. Во второй части статьи ставится вопрос, кто с какими соображениями и с какой целью участвует в дискурсе о преподавании русского языка в школах. Автор требует менее эмоциональной дискуссии, согласованной формулировки целей и содержания преподавания иностранных языков и совместных акций для презентации всех обучаемых языков в школе.

1.  Gründe genug: Preaching to the Converted

1.1  Der kulturhistorische Aspekt

Das Russlandbild der Gegenwart ist immer noch geprägt durch die deutsch-russischen Tragödien des 20. Jahrhunderts, das Gegeneinander in zwei Kriegen, die Politik der verbrannten Erde, Gewalt, Tod und Vertreibung, durch die Sowjetzeit und durch einen Pakt zwischen zwei Verbrechern, Hitler und Stalin. Wenig bekannt ist die Tatsache, dass mehr als 700 Jahre eines deutsch-russischen Miteinanders diesen Tragödien vorausgegangen sind. Wie jedes Miteinander, so war auch dieses nicht immer nur harmonisch, aber es war harmonisch genug, um immer wieder in neuen Formen fortgeführt zu werden. Man denke nur an die deutsch-russischen Handels- und Kulturbeziehungen schon in der Hansezeit – auch sie waren nicht „sprachlos“ und durften es nicht werden. Da gab es im ← 13 | 14 → hansischen Kontor zu Novgorod die hochbezahlten Tolke, die Dolmetscher im deutsch-russischen Dialog: wer einen von ihnen im Streit ermordete, der zahlte das doppelte Sühnegeld, das für einen Kaufmann zu zahlen war. Und da waren die hansischen „Lehrkinder“, die deutschen Novgoroder Sprachschüler, für die in Fällen des politischen Konflikts Sonderkonditionen galten: Der Zar durfte sie nicht abführen oder gar gefangen setzen. Vor allem aber mussten die hansischen Kaufleute in Novgorod nachweislich über Russischkenntnisse verfügen.1

Frühe Lehrmaterialien wie Schrowes „Russischbuch“ von 1546 (vgl. Alekseev: 1974), Fennes Gesprächsbuch von 1607 (vgl. Hammerich et al.: 1961) und vor allem Ludolphs Grammatica Russica, 1696 in Oxford erschienen (vgl. Winter: 1953: 199ff.; vgl. auch Tetzner: 1955, Unbegaun: 1958), waren Versuche, den Sprach­erwerb weiter voran zu bringen. Russisch wird 1649 im Methodus Linguarum Novissima des J. A. Komenský, vulgo Comenius, genannt (als „lingua slavonica, vgl. Hartmann/Kana 1978: 41.). Russischunterricht wird nach 1698 an der Universität Halle erteilt – vor dem Hintergrund der pietistischen Missionsbestrebungen (vgl. Winter: 1953, 1954). Im Berlin des 18. Jahrhunderts ist Russisch präsent durch Botschaftsangehörige, u. a. den Gesandten Alexander Golovkin, der seine Muttersprache an den Berliner Gymnasialdirektor Frisch (Vgl. Eichler: 1967, 1983) weitergibt, der seinerseits Leibniz und den Sprachforscher La Croze daran teilhaben lässt (1705). Der Brückenschlag des Zaren Peter – auch Golovkin gehörte zu den Reisegefährten – und die anschließende Öffnung Russlands nach Westen sind Bestandteil der bürgerlichen deutschen Erinnerungskultur, weniger bekannt ist die Rolle des Petersburger Akademischen Gymnasiums im Verlauf des 18. Jahrhunderts als Stätte des russisch-deutschen Kultur- und Sprachaustauschs (Vgl. Tolstoi: 1886). Der Göttinger Ordinarius August Ludwig Schlözer hat in den Jahren nach 1762 hier gewirkt und sein Russisch gelernt. Den Lernprozess selbst hat er in seiner Autobiographie 1802 ausführlich beschrieben (Schlözer: 1802; Textauszüge bei Schröder: 1991–1999, Bd. IV, Eintrag Schlözer. Vgl. auch Myl’nikow: 1985, Pantenius: 1985, Pohrt: 1970). Natürlich gab es auch die quer durch Europa üblichen dynastischen Beziehungen, man denke nur an die 1729 in Schwerin geborene Zarin Katharina II., Tochter des preußischen Generals Fürst Christian August von Anhalt-Zerbst.

Das 20. Jahrhundert bringt, wenn man den Aspekt des Miteinanders in den Vordergrund rückt, zunächst Komplizenschaft: den Transfer Wladimir Iljitsch Uljanows, genannt Lenin, von der Schweiz quer durch das Krieg führende Deutsche ← 14 | 15 → Reich und über Schweden und Finnland nach Sankt Petersburg im April 1917, und den schon genannten Hitler-Stalin-Pakt 1939, der dann von Hitler gebrochen wird. Das weitere 20. Jahrhundert bringt aber auch einen ernst zu nehmenden russisch-deutschen Kulturtransfer in den Jahren der SBZ und der frühen DDR, der über Berlin als Viersektorenstadt auch in die Westzonen und die frühe Bundesrepublik ausstrahlt. Man denke nur an die Kinderbuchproduktion des Verlags Volk und Wissen in den späten vierziger und frühen fünfziger Jahren (russische Lizenzausgaben). Genannt zu werden verdient im Kontext des 20. Jahrhunderts auch die Tatsache, dass unmittelbar nach dem Ende des Ersten Weltkriegs die Rudolf-Steiner-Schulen, Waldorf-Schulen genannt, Russisch als grundständige Fremdsprache einführen, nicht um dem just etablierten Sozialismus zu huldigen, sondern weil das Russische die Ausbildung der „Eurhythmie“ bei den Lernenden in idealer Weise unterstützen kann.

Deutlich ist in der russischen Sprache bis heute der Kulturtransfer von West nach Ost, man denke nur an die zahlreichen Lehnwörter: Aus Frankreich kommt das Wort Coiffeur nach Deutschland, der deutsche Perückenmacher wird der Friseur der Russen (wobei das französische Wort perruquier quer durch Europa wandert). Doch der Kulturtransfer findet, wie schon das obige Beispiel zeigt, durchaus auch in umgekehrter Richtung statt, seit dem 19. Jahrhundert besonders im literarischen und musikalischen (auch: kirchenmusikalischen) Bereich.

Das moderne Europa ist nicht nur das Ergebnis eines „lateinischen“ Mittelalters, wie Lateinlehrer so gerne behaupten. Es gibt da auch die griechisch- und slawisch-orthodoxe, auf Byzanz zurückgehende Tradition, die zu dem vom Europarat immer wieder beschworenen kulturellen Reichtum Europas einen bedeutenden Beitrag geleistet hat und weiterhin leistet. Laut Europarat ist eine Voraussetzung für den Erhalt kulturellen Reichtums aber die Ermöglichung und Förderung von Fremdsprachenunterricht.2

1.2  Der handelspolitische Aspekt

Zur Begründung der „Westsprachen“ als Schulfremdsprachen heute werden immer auch handelspolitische Kriterien genannt. Wirtschaftlicher Bedarf hat eine hohe argumentative Beweiskraft und leuchtet einem breiten Publikum ein. Allerdings gilt das wirtschaftspolitische Argument auch für Russisch als Fremdsprache, denn das wiedererstarkende Russland gehört, wie sattsam bekannt, zu den interessantesten Märkten für deutsche Waren und ist in hohem ← 15 | 16 → Maße Rohstoff-Lieferant. Dass die beste Sprache des Handels die des Kunden sei, ist eine Weisheit, die auf die Fugger als Handelsherren und Großkapitalisten der frühen Neuzeit zurückgeht. In den Jahren nach der „Wende“ konnte sich Deutschland, was das Russische angeht, der Sprachexperten aus der ehemaligen DDR bedienen. Was geschieht, wenn dieses Potenzial nicht mehr zur Verfügung steht? Das wird bald der Fall sein. Vielleicht kommen dann ja die akademisch gebildeten Nachfahren der russophonen Aussiedler der letzten dreißig Jahre zum Einsatz. Aber eine dauerhafte, bildungspolitisch verantwortungsvolle Regelung des Problems der zu geringen Russischkenntnisse in Deutschland ist das nicht.

1.3  Der linguistische Aspekt

Russisch ist eine „Erschließungssprache“ im Sinne der Homburger Empfehlungen (vgl. Christ/Schröder/Weinrich/Zapp: 1980): Russischunterricht erschließt den slawischen Zweig der indogermanischen Sprachfamilie. Dabei hat Russisch einen hohen Transferwert auf praktisch alle anderen Slawinen. Das vor dem Hintergrund der europäischen Mehrsprachigkeitsdiskussion (Motto: Mehrsprachige Unionsbürger für ein multilinguales Europa) populäre und auch stichhaltige Argument der Romanisten, dass man durch den Erwerb einer romanischen Sprache den Schlüssel zu allen übrigen erhalte (zumindest im rezeptiven Bereich), gilt für die Slawinen in noch weit höherem Maße.

Vor dem Hintergrund des neuen Diskurses um Sprachbewusstheit (einem eigenen Kompetenzbereich in den von der Kultusministerkonferenz in Auftrag gegebenen Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife in der fortgeführten Fremdsprache (2012), aber auch im Kontext der anhaltenden Diskussion der Bildungsfunktionen von Schulfächern ist von Interesse, dass Russisch angesichts seiner synthetischen Sprachform (Formenreichtum, grammatische Kategorien, Produktivität im semantischen Bereich, umfangreiche Wortfamilien) die formalbildenden Ansprüche, die das deutsche Bildungswesen stets an den Sprachunterricht gestellt hat, vollauf bedient. Modern und salopp formuliert: Russisch schult den Geist und man lernt zugleich auch noch etwas Brauchbares.

Dann also Russisch statt Latein? Kulturell kann Latein im Sinne der Homburger Empfehlungen als „Fundamentalsprache“ punkten: Es erschließt eine versunkene, wenn auch immer noch nachwirkende Welt, ein europäisches Fundament – allerdings (siehe oben) eines unter mehreren. Auf jeden Fall aber schärfen Kenntnisse des Russischen die Sicht der Lernenden auf einen neuen, weniger gewohnten und weniger alltäglichen Kulturraum. Damit erweitern Schüler ihre Weltsicht in erheblichem Maße. ← 16 | 17 →

1.4  Der ethno- und sprachenpolitische Aspekt

Russisch ist nicht Amtssprache der EU, sehr wohl aber eine der bedeutendsten Immigrantensprachen. (Nur hat sich die EU um letztere nie wirklich gekümmert.) In einigen EU-Ländern hat Russisch den Status einer Minoritätensprache.

Der Amtssprachenkatalog der EU umfasst derzeit nicht weniger als sechs slawische Sprachen: Polnisch, Tschechisch, Slowakisch, Slowenisch, Bulgarisch, Kroatisch. In dieser Situation bietet sich Russisch, da zunächst einmal „brauchbarer“ und schuladministrativ leichter darstellbar, als „Sprachenpforte“ (Komenský) im oben dargestellten Sinne an.

2.  Die Handicaps des Russischen als Schulfach: Klischeevorstellungen und ihre Langzeitwirkung

2.1  Russisch als „schwere Sprache“

Die Vorstellung, dass Russisch eine überaus schwere Sprache sei, hat ihre eigene Ideologiegeschichte. Fremdsprachenlernen stellt sich in der neuhumanistischen Tradition verengend dar als Einsichtgewinnung in ein grammatisches Regelwerk mit den dazu gehörigen Ausnahmen. Maß aller Dinge ist dabei die Schulsprache Latein. Verstöße gegen die grammatischen Regeln gelten als schwere Fehler. Zielvorstellungen sind fehlerfreies Konstruieren von Sätzen und die fehlerfreie Rezeption komplexer (literarischer) Texte.

Aus kommunikativer Sicht ist der Ansatz wenig zielführend, bezogen auf einen kompetenzorientierten Unterricht ist er geradezu absurd. Kompetenzen messen sich allenfalls partiell an grammatischen Kenntnissen. Grammatikfehler sind in den meisten Fällen – dann nämlich, wenn sie nicht zu Kulturfehlern werden – leichte Fehler: Sie führen nicht zu einer affektiven Reaktion des Gegenübers. Fehler gehören im Übrigen untrennbar zu jedem Sprachlernprozess; sie begleiten jedwede Kommunikation; auch Muttersprachler machen Fehler. Sprache in kommunikativen Kontexten wird nicht konstruiert und Fehlerfreiheit als Idealkonzept ist eine Chimäre.

Gibt es überhaupt durchgängig „leichte“ und „schwere“ Sprachen? Die Antwort ist „nein“. Sprachen verfügen aus historischen Gründen über „gestärkte“ und „geschwächte“ grammatische bzw. kommunikative Kategorien: Da gleichen sich die Schwierigkeiten weitgehend aus. Die Endungsarmut des Englischen beispielsweise führt zu höchst „schwierigen“ Verhältnissen in den Bereichen Präpositionen und Idiomatik. Dies bewirkt, dass schon elementares Englisch hochgradig idiomatisch und für den Nicht-Muttersprachler schwierig ist – ein Faktum, das im deutschen ← 17 | 18 → Schulwesen viel zu wenig beachtet wird. Das Ergebnis ist unidiomatisches deutsches Pseudo-Englisch.

Russisch hat ein schwieriges Flexions- und Konjugationssystem. Schwierig ist das Verhältnis perfektiver und imperfektiver Formen, und schwierig sind auch die Klangkörper der Vokabeln, die Aussprache und die Betonung. Andererseits hat das Russische nur eine Vergangenheitsform, der Wortschatz ist nicht dissoziiert wie im Englischen, sondern morphologisch einigermaßen regelmäßig und entsprechend produktiv, und die Idiomatik ist durchschaubar. Auch die Orthographie bietet – sieht man einmal von der kyrillischen Schrift ab – nicht jenes Maß an Schwierigkeiten, für die die englische Orthographie berüchtigt ist.

Im Übrigen ist „Schwierigkeit“ immer auch abhängig von der Gestimmtheit der Lernenden sowie den Zielsetzungen und Methoden des Unterrichts, und natürlich von der Güte der Lernmaterialien. Ein positives Herangehen und ein entkrampfter Umgang mit dem Phänomen Fehler, wie sie im GeR gefordert sind, reduziert nicht nur die Ausbildung von kommunikationshemmenden Ängsten und negativem Stress, sondern auch den Grad der gefühlten Schwierigkeit.

2.2  Russisch als „historisch belastete Sprache“

Historisch belastet zu sein ist ein Schicksal, das in der Perspektive der übrigen Europäer das Russische mit dem Deutschen teilt. Beide Sprachen waren im 20. Jahrhundert u. a. auch Aggressoren- und Besatzersprachen. Nur: Welche politisch bedeutsame Sprache dieser Welt ist nicht „historisch belastet“? Die Kolonialsprachen Portugiesisch, Spanisch, Französisch und Englisch etwa? Die Untaten der Kolonialmächte (zu denen im Übrigen vor 1918 auch Deutschland gehörte) sind offenbar weniger ein Bestandteil der europäischen Erinnerungskultur, dafür erinnert man sich im außereuropäischen Raum umso präziser. Der Traum vom (amerikanischen) Englisch als „language of freedom, of democracy and free trade“ wurde nach dem Zweiten Weltkrieg eine Zeit lang erfolgreich politisch vermarktet; die vergangenen vierzig Jahre haben ihn jedoch als geradezu infame Ideologie entlarvt. Dennoch sind die USA, positiv betrachtet, a country of great good faith mit einer herausragenden demokratischen Tradition und großartigen Menschen, und so hat auch Russland unendlich viele positive Facetten, etwa wenn es um den angestammten Wertekanon, um Glaube, Hoffnung und Liebe, und um die alltäglichen Verhaltensweisen der ganz „normalen“ Zeitgenossen geht.

In der Außensicht nehmen Sprachen den „Geruch“ jener Menschen an, die in ihnen politisch handeln, das heißt aber: Recht oder Unrecht tun. Zur schulischen Einsichtvermittlung in Sprache und Sprachen sollte nicht nur dieses Faktum gehören, sondern auch die Erkenntnis, dass die Penetranz solcher Wahrnehmung auch ← 18 | 19 → wieder abhängig ist von der ethischen Fortentwicklung der jeweiligen politischen Systeme und der Nachhaltigkeit der Erinnerungskultur der Außenstehenden.

2.3  Russisch als „hässliche Sprache“

Individuelle Vorstellungen von der Ästhetik einer zu erwerbenden Sprache sind (positiv oder negativ geladene) Motivationsfaktoren ersten Ranges (vgl. dazu und zum Folgenden Schröder/Langheld/Macht: 1983 sowie Kennedy/Schröder: 1992, besonders S. 27). Französisch als Lerngegenstand lebt in Deutschland von seiner angeblichen Klangschönheit, und diese Einstellung hat eine Tradition, deren Wurzeln im 17. und 18. Jahrhundert liegen. Englisch klang noch für das Bürgertum des späten Kaiserreichs und der Weimarer Republik eher hässlich, in den achtziger Jahren dann in etwa neutral; heute klingt es cool – auch in den Ohren der russischen Jugend. Negativ-Vorstellungen von Klangschönheit müssen im Unterricht möglichst früh und dauerhaft aufgebrochen werden, da sie den Erwerb der Fremdsprache langfristig und spürbar belasten.

Ungewohnte Klangphänomene, die negative Assoziationen hervorrufen, Konsonantenreichtum und fremd wirkende Konsonanten-Cluster, aber auch historische Belastungen im oben dargestellten Sinne lassen eine Sprache als hässlich erscheinen. In den frühen achtziger Jahren, immerhin vierzig Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg und kurz vor Ende der „kommunistischen“ Periode, galten Russisch und Deutsch in Holland, Belgien und Großbritannien als hässlichste Sprachen Europas. Sprachklänge transportieren eben, wie oben schon angedeutet, in der kollektiven Erinnerung der Menschen die positiven wie auch die negativen Erlebnisse und Empfindungen im Umgang mit den Sprechern.

2.4  Weitere Handicaps

Einige weitere Handicaps belasten Russisch als Schulfach: Russisch hat in den alten Bundesländern seine Exotik verloren. Es ist nicht mehr die Alternative zu den im übrigen Fremdsprachenunterricht vermittelten westlichen Perspektiven auf Welt und Menschsein. In den neuen Bundesländern aber hat Russisch die politisch-ideologische Stützung eingebüßt. Hinzu kommt, dass der russische Staat in den vergangenen 90 Jahren immer wieder Hoffnungen unterschiedlichen Zuschnitts enttäuscht hat, die von Individuen, sozialen Schichten, ja ganzen Regionen in das Land und seine Führung gesetzt worden sind. Damit aber wurden unterschiedliche potenzielle Lernergruppen verprellt. Und leider ist Russland auch – sieht man einmal von wenigen, klassisch gewordenen Standardrouten ab – auf absehbare Zeit keine vorrangige touristische Destination. ← 19 | 20 →

3.  Der Diskurs um Russisch als Schulsprache: Akteure, Informationsgrade, Interessen

Welche Akteure nehmen derzeit überhaupt am Diskurs um Russisch als Schulsprache teil? Zunächst einmal:

3.1  Die Russischlehrer

Sie durchschauen die oben dargestellten Zusammenhänge historisch und systematisch. Sie haben eine kognitive und emotionale Bindung an die russische Sprache und Kultur. Diese Bindung wollen sie ihren Schülern vermitteln. Sie wollen ihr Fach im Fächerkanon voranbringen. Dabei treffen sie auf die Eigeninteressen konkurrierender (sprachlicher) Fächer. Und sie treffen auf eine Bildungsadministration, die Diversifikation im fremdsprachlichen Bereich mit Argwohn betrachtet (vgl. den administrativen Terminus „Schulfach Fremdsprache“). Darüber hinaus treffen sie auf eine Elternschaft mit einem wenig ausgeprägten sprachlichen und sprachenpolitischen Problembewusstsein und einer zumindest partiell kontraproduktiven Interessenlage (Motto: Den Nachwuchs möglichst sanft und ohne Ärger zum Abitur bringen).

Sodann nehmen am Diskurs teil:

3.2  Die Kollegen der anderen (sprachlichen) Fächer

Sie denken fachegoistisch. Sie kämpfen für ihre Sprachen, besonders wenn es sich dabei auch wieder um weniger gelernte Sprachen handelt (Französisch, Spanisch, auch: Latein). Auch sie haben ja eine kognitive und affektive Bindung an ihre Fächer.

3.3  Die Bildungsadministratoren

Sie sind am Einzelfach allenfalls nachrangig interessiert. Ihr Denken ist auf Verwaltungsoptimierung gerichtet. Unabhängig von der politischen Couleur des Landes sind sie gravierenden finanziellen Zwängen ausgesetzt, und sie sind politisch rechenschaftspflichtig, nicht nur den Finanzministern, sondern auch der verfassten Elternschaft (siehe unten).

3.4  Die Eltern

Sie verstehen, sieht man einmal von den wenigen Sprach- und Kulturspezialisten ab, wenig von den unterschiedlichen Schulsprachen und den Kulturen, die sie repräsentieren. Vielmehr teilen sie im Regelfall populäre Klischeevorstellungen ← 20 | 21 → (siehe oben). Auch Sprachlernprozesse und die damit verbundenen didaktischen Fragen interessieren sie allenfalls nachrangig. Eine Einführung in sprachenpolitische Problemstellungen und Entscheidungen im europäischen Raum haben sie nie erhalten. Mithin sind sie sprachenpolitisch naiv. Sie wollen, dass ihr Kind ohne Stress und ohne den damit verbundenen Ärger in der Familie das Ziel der Schule erreicht, auf welchen fachlichen Wegen ist nicht von zentraler Bedeutung. In dieser Situation sind die Eltern der nicht immer transparenten Werbung konkurrierender Fächer ausgesetzt.

4.  Zwischenfazit

Angesichts der Inkongruenzen im Bereich von Information und Interessen ist eine wissensbasierte, fakten- und ergebnisorientierte Kommunikation ohne strategische Winkelzüge zwischen den Akteuren kaum möglich. Es muss zunächst ein gemeinsames Terrain mit gemeinsamen Zielen und Strategien geschaffen werden. Dies kann durch gemischte Gesprächskreise, runde Tische u. dgl. geschehen, wobei von bestehenden Ansatzpunkten (Schulen, die Russisch anbieten; Schulen, die an einer breiteren Sprachenpalette interessiert sind; Sprachenwettbewerbe) ausgegangen werden sollte. Der Weg ist sicher lang und steinig; erfordert werden vor allem Überzeugungskraft und Durchhaltevermögen. Ein Nahziel an den Schulen muss es sein, die Werbung für die einzelnen Fremdsprachen zu entemotionalisieren und im Geist der Fairness zu einer gemeinsamen Präsentation zu kommen. Auf diese Weise nehmen die einzelnen Sprachen dann auch voneinander Kenntnis. Dies ist vielleicht der naheliegendste Ausgangspunkt, um den Diskurs um Russisch als Schulsprache in Gang zu bringen.

5.  Den Diskurs um Russisch als Schulsprache intensivieren und effizienter gestalten

  • Fachbezogene Emotionen führen zu Achselzucken oder – schlimmer – zu Gegen-Emotionen und verstellen den Weg zu gemeinsamen Plattformen. Der Weg zur gemeinsamen Plattform kann nur rational ausgehandelt werden mit Aussagen, die auch für den weniger Gläubigen nachvollziehbar sind.
  • Fachegoismen und fachbezogene Alleingänge erregen allgemeinen Unmut. Transparentes Handeln auch bei Detailfragen der konkreten Planungsarbeit ist unabdingbar.
  • In den Kollegien sollten sprachenübergreifende Fachgruppen geschaffen werden: Das Miteinander der an der Schule unterrichteten bzw. wünschbaren Fremdsprachen sollte Generalthema sein (Begründung des Katalogs, ← 21 | 22 → gemeinsame Fachthemen und Probleme, Synergie-Effekte, gemeinsamer Auftritt, gemeinsame Publikumsarbeit, gemeinsame Schülerberatung).

    Wie kann es weitergehen? Die Fachgruppe legt das europäische Konzept der gestuften Mehrsprachigkeit ihrem Handeln zugrunde: Mehrsprachigkeit der Unionsbürger für ein vielsprachiges Europa. Sprachen sollen so unterrichtet werden, dass weitere Sprachen innerhalb und außerhalb der Schule möglichst leicht und effizient gelernt werden können. Darin steckt ein umfangreiches Programm gemeinsamer sprachenübergreifender Möglichkeiten und Aktionen. Der Ansatz ist über die Bildungsstandards (Mittlerer Bildungsabschluss und – seit Herbst 2012 – Abitur) und die Lehrplanungen der Länder gedeckt. Zielperspektiven sind die Entwicklung einer sprachenübergreifenden Fremdsprachen-Lernkompetenz bei den Schülern, die Entwicklung von Sprachenneugier und die Ausbildung von übergreifenden, intrinsischen Sprachlernmotivationen.

    Der Ansatz führt zur Entwicklung von Sprachenneugier in der Fachgruppe selbst, zu einem gegenseitigen Kennenlernen der unterrichteten Sprachen. Anschließende „Schnupperkurse“ sind möglich, nicht nur für die Schüler. Wichtig ist dabei auch der Austausch von sprachenübergreifend interessanten Phänomenen des Sprachsystems (Beispiel: Aspekt-Fragen), aber auch des Kommunizierens.

    Jede Schulsprache sollte, wo immer möglich, Fenster öffnen zu den übrigen an der Schule unterrichteten Fremdsprachen, und auch zu den Herkunftssprachen der Schüler. Sie sollte den Unterricht in später einsetzenden Sprachen vorbereiten.
  • Dass ein gemeinsames, geeintes Auftreten der Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer gegenüber der Schulleitung unabdingbar ist, versteht sich von selbst.
  • Nichts geht ohne eine weitreichende Einbeziehung der Eltern. Ein Einstieg sind gemeinsam verantwortete Beratungsbroschüren zur Sprachenwahl. Auch die oben angeregten Schnupperkurse sollten für interessierte Eltern geöffnet werden.
  • Sprachenübergreifende Projektarbeit ist ein weiterer, auch publikumswirksamer Schritt: Die Werkstücke können bei Elternabenden und Schulfesten vorgeführt werden. Auf dieser Basis können schulinterne Sprachenfeste organisiert werden, was auch die Eltern wieder einbindet. Gleichzeitig kann die Beteiligung an multilingualen und monolingualen Wettbewerben (Bundeswettbewerb Fremdsprachen, Olympiaden) ins Auge gefasst werden.
  • Ist vor Ort ein positives Image erst einmal hergestellt, kann an ein gemeinsames Einwerben von Sponsorengeldern gedacht werden. ← 22 | 23 →
  • Nicht zu unterschätzen ist das fachpolitische Engagement im Rahmen eines starken und geeinten Verbandes RuM (Russisch und Mehrsprachigkeit), der gleichberechtigtes Mitglied ist in einem integrativ konzipierten Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF), einem Dachverband für alle Schulfremdsprachen des deutschen Bildungswesens. Allerdings muss ein solcher Dachverband auch funktionieren; dies war in den ersten vier Jahren seiner Existenz eher nicht der Fall.
  • Ebenso schwierig wie bedeutsam ist in diesem Kontext eine intensivierte Pressearbeit. Zumindest der GMF sollte eine professionell geführte Pressestelle einrichten.

6.  Neue Konzepte in den Russischunterricht integrieren

Welche neuen Konzepte sollten vor dem Hintergrund der obigen Gedankengänge in den Russischunterricht integriert werden? Hier einige Stichpunkte:

  • Fenster öffnen zu anderen Slawinen, gerade auch denen der EU.
  • Rückbezüge schaffen zu den Sprachen, die die Schülerinnen und Schüler schon gelernt haben. Sprachenkenntnisse vernetzen.
  • Vor dem Hintergrund der zu erwerbenden Sprache Russisch Lern- und Kommunikationsstrategien reflektieren und vermitteln.
  • Lebensnähe in den Unterricht bringen: task orientation, kein Übermaß an grammatischen exercises, mehr Gelassenheit im Umgang mit sprachlichen Fehlern, notionaler Ansatz.
  • Russisch als Nachbarsprache unterrichten; Ziel könnte zunächst einmal eine compétence transfrontalière, eine lebenspraktische grenzüberschreitende Kompetenz sein, angesiedelt auf Niveau A2 des Referenzrahmens.
  • Lernfortschritte den Lernenden immer wieder sichtbar machen, gerade in Kursen, die auch von Herkunftssprachlern besucht werden.
  • Und nicht zuletzt: Den Lernenden den mit dem Erwerb des Russischen einhergehenden „Zugewinn“ (im eingangs dargestellten Sinne) deutlich machen.

7.  Ein Fazit

Russisch wird auf absehbare Zeit eine der „weniger gelernten“ Schulsprachen bleiben. Dennoch hat die Sprache und ihre Kultur die Potenzen einer „großen“, weit verbreiteten Schulsprache, wenn es gelingt, sie im Diskurs um Bildungsinhalte adäquat zu platzieren, die gegen sie bestehenden Vorurteile zu entkräften, Eltern und Bildungsträger von der Option zu überzeugen, und die Didaktik des Russischen anzupassen an die europäischen Vorgaben (Nachbarsprachlichkeit und gestufte ← 23 | 24 → Mehrsprachigkeit auf der Basis unterschiedlicher Sprachenkombinationen), und anzupassen auch an den in den Bildungsstandards anklingenden neuen Bildungsbegriff, der eine Synthese versucht aus Wissenschafts-, Berufs- und Lebenspropädeutik (Befähigung zur sprachlichen und fremdsprachlichen Bewältigung der eigenen Existenz). In allen drei Bereichen hat das Schulfach Russisch viel zu bieten. Der Übergang zu einem System monolingualer Fachverbände, die miteinander und nicht mehr gegeneinander arbeiten, ist im hier skizzierten Kontext ein Quantensprung.

Literatur

Alekseev, M. P. (1974). Thomas Schrowe und das ‚Russischbuch‘ von 1546. In: Ders. (Hrsg.): Zur Geschichte russisch-europäischer Literaturtraditionen. Aufsätze aus vier Jahrzehnten. Berlin: Rütten & Loening. 21–31.

Christ, H. / Schröder, K. / Weinrich, H. / Zapp, F.-J. (1980). Fremdsprachenpolitik in Europa. Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft. Augsburg: Universität Augsburg. (= Augsburger I&I-Schriften, 11).

Christ, H. / Liebe, E. (Hrsg.) (1981). Fremdsprachenunterricht in amtlichen Verlautbarungen. Augsburg: Universität Augsburg. (= Augsburger I&I-Schriften, 14).

Eichler, E. (1967). Die slawistischen Studien des Johann Leonhard Frisch. Ein Beitrag zur Geschichte der deutschen Slawistik. Berlin: Akademie Verlag. (= Deutsche Akademie der Wissenschaften. Veröffentlichungen des Instituts für Slawistik, 40).

Eichler, E. (1983). Johann Leonhard Frisch, 1666–1743. In: Winter, E. (Hrsg.): Wegbereiter der deutsch-slawischen Wechselseitigkeit. Berlin: Akademie-Verlag. 39–43. (= Quellen und Studien zur Geschichte Osteuropas, 26).

Hammerich, L. L. u. a. (Hrsg.) (1961–1986). Tönnies Fenne’s Low German Manual of Spoken Russian, Pskov 1607. 4 Bde. Kopenhagen, Bd. 1: Facsimile Copy, Kopenhagen 1961.

Hartmann, P. / Kana, M. (Hrsg.) (1978). Johann Amaos Comenius. Methodus Linguarum Novissima und andere seiner Schriften zur Sprachlehrforschung. Konstanz: Universität Konstanz.

Kennedy, F. / Schröder, K. (1992). Foreign Language Learning Experience, Foreign Language Learning Motivation and European Multilingualism. In: Anon. (Goethe-Institut Dublin, Hrsg.): German in Ireland. A Complete Survey on Learning German in Ireland. Dublin: Goethe Institut. 16–29.

KMK (2012). = Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch, Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. Beschluss vom 18.10.2012. http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf (letzter Aufruf [29.05.14]). ← 24 | 25 →

Myl’nikow, A. S. (1985). Schlözer am Vorabend seiner Reise nach Russland, 1761, Zeitschrift für Slawistik 1985/30: 645–651.

Pantenius, M. (1985). Büsching und Schlözer, Zeitschrift für Slawistik 1985/30: 560–567.

Pohrt, H. (1970). August Ludwig von Schlözer und Karl Gottlob von Anton. Ein Beitrag zur frühen deutschen Slawistik im 18. Jahrhundert. In: Lehmann, U. / Grasshoff, H. (Hrsg.): Studien zur Geschichte der russischen Literatur des 18. Jahrhunderts. Berlin: Akademie-Verlag. 313–333.

Raab, H. (1955/56). Die Anfänge der slawistischen Studien im deutschen Ostseeraum unter besonderer Berücksichtigung von Mecklenburg und Vorpommern. Wissenschaftliche Zeitschrift der Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald, Gesellschafts- und sprachwissenschaftliche Reihe 1955/56/5: 341–402.

Schröder, K. (1991–1999). Biographisches und bibliographisches Lexikon der Fremdsprachenlehrer des deutschsprachigen Raumes, Spätmittelalter bis 1800. 6 Bde. Augsburg: Universität Augsburg. (= Augsburger I&I-Schriften 40, 51, 63, 68, 73, 74)

Schröder, K. / Langheld, D. / Macht, K. (1983). Wie viele Sprachen für Europa? Fremdsprachenunterricht, Fremdsprachenlernen und europäische Sprachenvielfalt im Urteil von Studierenden des Grundstudiums in Deutschland, Belgien und Finnland. Augsburg: Universität Augsburg. (= Augsburger I&I-Schriften 24)

Stieda, W. (1884). Zur Sprachkenntnis der Hanseaten. In: Hansische Geschichtsblätter 1884: 157–161.

Tetzner, J. (1955). H. W. Ludolph und Russland. Berlin: Akademie-Verlag. (= Deutsche Akademie der Wissenschaften zu Berlin. Veröffentlichungen des Instituts für Slawistik, 6).

Tolstoi, D. A. ([1886] 1970). Das akademische Gymnasium und die akademische Universität [zu St. Petersburg] im 18. Jahrhundert. Neudruck: Osnabrück: Biblio-Verlag. (= Beiträge zur Kenntnis des russischen Reiches und der angrenzenden Länder Asiens. 3. Folge, 1).

Unbegaun, O. (1958). Russian Grammars before Lomonosov. Oxford Slavonic Papers 1958/8: 98–106.

Winter, E. (1953). Halle als Ausgangspunkt der deutschen Russlandkunde im 18. Jahrhundert. Berlin: Akademie-Verlag. (= Deutsche Akademie der Wissenschaften zu Berlin. Veröffentlichungen des Instituts für Slawistik, 2).

Winter, E. (1954). Die Pflege der west- und südslawischen Sprachen in Halle im 18. Jahrhundert. Beiträge zur Geschichte des bürgerlichen Nationwerdens der west- und südslawischen Völker. Berlin: Akademie-Verlag. ← 25 | 26 →


1 Zur Sprachenkenntnis der Hansischen Kaufleute im Russlandhandel vgl. Stieda: 1884 sowie Raab: 1955/56.

2 Der Europarat hat die These seit 1969 in zahlreichen Druckschriften vertreten. Frühe Belege vgl. Christ/Liebe 1981.