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Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht

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Edited By Anka Bergmann

Der Band beleuchtet das Konzept der Schüleraktivierung im Rahmen eines kompetenzorientierten (schulischen) Russischunterrichts aus verschiedenen Perspektiven: im ersten Teil geht es um die fachhistorische und bildungspolitische Positionierung der Schulfremdsprache Russisch sowie um die konzeptuellen Grundlagen von Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung und deren Bezug zu den institutionellen Gegebenheiten des gegenwärtigen Russischunterrichts. Im zweiten Teil werden Handlungsfelder der Unterrichtspraxis reflektiert und wird der Blick darauf gelenkt, wie Lernprozesse in unterrichtlichen Arrangements initiiert und unterstützt werden können. Diese Beiträge basieren größtenteils auf vielfältigen Erfahrungen langjähriger Praktiker, Lehrplanentwickler und Lehrbuchautoren.

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Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung – zwei einander bedingende Seiten zeitgemäßen Unterrichtens

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Christine Heyer

Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung – zwei einander bedingende Seiten zeitgemäßen Unterrichtens

Центральной темой настоящей статьи являются ключевые понятия Kompetenzorientierung (нацеленность на развитие компетенций) и Schüleraktivierung (побуждение учащихся к активности) по отношению к школьному преподаванию русского языка как иностранного. На базе анализа актуальной дидактической литературы автор обсуждает моделирование компетенций и возможности реализации компетентностного подхода в преподавании русского языка. Центральным элементом такого подхода автор считает коммуникативные задачи: приводятся примеры таких задач, в итогe рассуждается о возможных действиях учителя при планировании и подготовке урока.

1.  Kompetenzbegriff und Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht/Russischunterricht

1.1  Zum Kompetenzbegriff

Im allgemeinen Sprachgebrauch benutzt man den Begriff Kompetenzen vor allem in zweierlei Bedeutung:

Man spricht einer Person Kompetenz zu und meint damit zum einen, dass eben diese Person auf Grund ihrer gesellschaftlichen oder beruflichen Position bestimmte Handlungen ausführen darf (z. B. mit der Amtsausübung zusammenhängende Arbeitsprozesse leiten, Unterschriften auf Dokumenten leisten usw.), also zuständig ist, um bestimmte Entscheidungen zu fällen. Zum anderen wird der Begriff benutzt, um eine Person zu bezeichnen, die eine gewisse Effizienz in der Handlungsausführung zeigt.

Eine für unsere heutige Diskussion verbindliche Bedeutung des Begriffs, die eng mit der zuletzt genannten Erklärung zusammenhängt, hat in den letzten zehn Jahren vor allem in der pädagogischen Literatur Eingang gefunden. Der lerntheoretisch untersetzte Kompetenzbegriff ist besonders in der Diskussion um Curricula nicht mehr wegzudenken. Bezugspunkt ist dabei die Kompetenzdefinition von Weinert. Er beschreibt Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen ← 27 | 28 → Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst nutzen zu können“ (Weinert 2001: 27 f.).

Die etwas sperrige, auch wenig übersichtliche Aussage von Weinert (der er sich über eigene unterschiedliche Vorgängerdefinitionen genähert hat) gilt als Referenzzitat im pädagogischen Diskurs um Kompetenzen.

Die Konstituenten der Definition bei Weinert habe ich nachfolgend in Begriffsmerkmale umgesetzt und so versucht, einen Blickwinkel einzunehmen, der nach meiner Erfahrung Studierenden in der fachdidaktischen Ausbildung den Zugang zur Weinertschen Definition erleichtern kann:

Tabelle 1:

Definition bei WeinertBegriffsmerkmale
Kompetenz ist eine Leistungsdisposition, die eingesetzt wird, um Probleme lösen zu können.Komplexität und Anwendungsbezug
Kompetenz wird in variablen Situationen genutzt.Transfer
Kompetenz wird so eingesetzt, dass Handlungserfolg gegeben ist.Erfolgsaussicht und Erfolgsgewissheit
Kompetenz schließt motivationale, volitative und soziale Bereitschaft und Fähigkeit ein, diese Leistungsdisposition einzusetzen.Engagement, Initiative, Verantwortung

Oelkers und Reusser (2008: 24) haben aus meiner Sicht zu diesem Diskurs zwei wertvolle Aussagen beigesteuert, die das bisher Aufgeführte komplettieren:

Tabelle 2:

Kompetenz (nach Oelkers & Reusser)Begriffsmerkmale
bezieht sich auf wissensbasierte Fähigkeiten.Voraussetzung für Kompetenz sind Erwerb und Besitz von Wissen auf bestimmten Wissensgebieten (= Begrenzung)
Kompetenz ist in ihrem Erwerb auf konkrete Anforderungen und Situationen angewiesen.Entwicklungsaspekt ← 28 | 29 →

Machen wir uns das eben Gesagte an einem Beispiel aus dem Fach Russisch deutlich:

Gegeben sei folgende Anforderungssituation für einen Lerner:

Обработайте следующую информацию для ваших русских друзей в Саратове. Нарисуйте столбчатую диаграмму. Добавьте заголовок к диаграмме.

Спросите, сколько учениц и учеников курят в Саратовской школе и добавьте найденные данные к диаграмме. Сравните результаты.

Статистика установила, что курящих подростков среди мальчиков 60%, а среди девочек 40%. Определите, сколько по статистическим данным курящих подростков в вашей школе (в ней 231 мальчик и 245 девочек).

Um diese Aufgabe erfolgreich zu lösen, muss der Lerner u. a.

diesen kleinen Text lesend verstehen,

vergleichen und Resultate des Vergleichs in russischer Sprache formulieren können,

eine einfache mathematische Operation (Prozentrechnung) ausführen können,

über Wissen verfügen (z. B. lexikalisches, grammatisches: Zahlbegriffe, Rektion von Zahlen),

wissen, was ein Säulendiagramm ist und wie man es darstellen kann.

Außerdem muss der Lerner den Willen aufbringen, die fiktive russischsprachige Kontaktsituation anzunehmen. Er muss weiterhin passende Formulierungen für den Vergleich finden, auch dann, wenn es ein ungünstiges Vergleichsgefälle gibt. Das schließt ein, dass er eine gewisse Verantwortung für die Wirkung seiner sprachlichen Äußerungen wahrzunehmen hat.

Alles das setzt voraus, dass der Lerner bereits Anforderungen bewältigt haben muss, die vor dieser komplexen Situation liegen und die ihrerseits weniger komplex sind (z. B. das Bedeutungs- und Sinnerschließen von russischsprachigen Texten oder das Formulieren von Vergleichen in russischer Sprache), die also Kompetenzen auf „niederer“ Stufe verlangen.

Das Beispiel zeigt:

Kompetenzen sind in andere Kompetenzen integrierbar.

Der Anwendungsbezug wird über eine konkrete Handlung realisiert.

In welchem Maße der Lerner insgesamt erfolgreich ist, wird erst am Resultat der Handlung klar; das Resultat zeigt sich (sichtbar, hörbar) in der Performanz, in ← 29 | 30 → dieser ist es auch in bestimmter Weise messbar. Doch nicht alles lässt sich dem Handlungsresultat entnehmen, z. B. zeigt sich nicht, welches Motiv der Handlung zugrunde liegt oder wie viel Willen vom Lerner eingebracht wurde.

Bezogen auf die oben angeführten Merkmale von Kompetenz präzisieren wir:

Der Lerner weist nur in dieser konkreten Situation nach, dass er in der Lage ist, diese Aufgabe zu lösen.

Vorhandene Kompetenz zeigt sich erst in der Übertragbarkeit auf andere ähnlich gelagerte Situationen; von Kompetenz können wir also nur dann sprechen, wenn wir auf eine bestimmte Anzahl erfolgreich gelöster Probleme eines bestimmten Typs verweisen könnten.

Um Entwicklungsmöglichkeiten für Kompetenzen zuzulassen, muss der Lerner mehrere Situationen eines Typs bewältigen; die Lehrkraft wiederum muss diese Anforderungen setzen.

Aus dem bisher Gesagten wird außerdem deutlich:

Zu entwickelnde Kompetenzen lassen sich in ihrer Differenziertheit nur schwer sprachlich fassen und nur ansatzweise beschreiben.

Dazu kommt: In der Diskussion um den Begriff wird aus der Perspektive der Linguistik darauf verwiesen, dass eigentlich die Performanz (als Materialisierung der Kompetenz) stärker in didaktisch-methodische Überlegungen des Fremdsprachenunterrichts einbezogen werden müsste.

Trotz dieser Einwände hat sich der Kompetenzbegriff im Fremdsprachenunterricht (wie auch in allen anderen Fächern) durchgesetzt.

Ausschlaggebend für den Eingang des Kompetenzbegriffs in pädagogisch-didaktische Überlegungen war u. E. dessen Anwendungsbezug, der Ziele transparenter werden lässt.

1.2  Zur Kompetenzorientierung im Kompetenzmodell

Natürlich hat sich der Fremdsprachenunterricht der Diskussion um Kompetenzen nicht verschlossen. Im Heft 6/2010 der Zeitschrift Praxis Fremdsprachenunterricht lassen sich Beispiele dieser Debatte finden. Bei allen berechtigten Einwänden, die sich u. a. auf einen übermäßigen Gebrauch des Begriffs beziehen – Thaler (2010: 6) spricht z. B. von einer Kompetenzobsession – darf ein Fakt nicht übersehen werden:

Mit der Darstellung der Kompetenzbereiche in der Sekundarstufe I in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2003: 8 – vgl. Abb. 1) wurden bereits vor der Debatte deutliche Signale für eine Kompetenzorientierung der Fremdsprachenfächer gesetzt.

Bezug genommen wurde dabei auch auf die schon in früheren Dokumenten angelegte Kompetenzorientierung (z. B. auch im GeR). ← 30 | 31 →

Abbildung 1: Fremdsprachige Kompetenzbereiche in der Sekundarstufe I (KMK 2003: 8).

Funktionale kommunikative Kompetenzen
Kommunikative Fertigkeiten

Hör- und Hör-/Sehverstehen

Leseverstehen

Sprechen

- an Gesprächen teilnehmen

- zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

Sprachmittlung

Verfügung über die sprachlichen Mittel

Wortschatz

Grammatik

Aussprache und Intonation

Orthographie

Interkulturelle Kompetenzen

Soziokulturelles Orientierungswissen

Verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz

Praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen

Methodische Kompetenzen

Textrezeption (Hör-, Hör-/Sehverstehen und Leseverstehen)

Interaktion

Textproduktion (Sprechen und Schreiben)

Lernstrategien

Präsentation und Mediennutzung

Lernbewusstheit und Lernorganisation

Einige Anmerkungen dazu:

Im Modell werden Kompetenzbereiche abgebildet, die zu entwickelnden Kompetenzen werden damit auf sehr hoher Abstraktionsstufe benannt. Damit wird eine grundlegende Kompetenzorientierung zum Ausdruck gebracht und eine Konzentration auf fachliche Schwerpunkte erreicht.

Das Modell spiegelt die Kompetenzbereiche wider, die aus der Fachperspektive von gesellschaftlichem Interesse sind – und in denen Kompetenzen zu entwickeln sind; damit wird der spezifische Beitrag des Fremdsprachenfaches und mithin des Faches Russisch im gesellschaftlichen Bildungsauftrag umrissen.

Mit der Hinwendung zu eben diesen Kompetenzbereichen wurde stärker dem spezifischen Anwendungsbezug eines Fremdsprachenfaches entsprochen: Um in interkulturellen Situationen erfolgreich zu agieren, reichen die russischsprachigen Kompetenzen allein nicht aus. ← 31 | 32 →

Mit diesem Modell wurde vor allem in der Diskussion um Curricula im Russischunterricht der Grundstein gelegt für eine stärkere Vereinheitlichung und bessere Verständigung im föderalen Gefüge.

Kritisch sei angemerkt, dass das Modell eine sehr statische Sicht auf Kompetenzen zeigt und darauf verzichtet, den Hauptbeitrag zu nennen, den das Fremdsprachenfach insgesamt zu leisten hat.

Ungeachtet des genannten Problems spiegeln sich in Curricula für den Russischunterricht, die nach 2003 entstanden sind (vgl. z. B. SBJS 2006; SBW 2007; Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012) Veränderungen im Zielverständnis des Faches Russisch auf der Basis des Kompetenzmodells der ersten Fremdsprache wider. Damit wurde die Kompetenzorientierung auch im Fach Russisch im Prinzip unumkehrbar gemacht.

Beispielhaft sei hier das Kompetenzmodell des Lehrplans Sekundarschule Sachsen-Anhalt angeführt (vgl. Abb. 2). Es orientiert sich grundsätzlich am Modell für die erste Fremdsprache, zeigt aber gleichzeitig dessen Entwicklungspotenzen auf, die in der Fortschreibung des Modells ihren Ausdruck finden:

  1. Die Hauptaufgabe des Faches – nämlich die Entwicklung einer fremdsprachig-interkulturellen Handlungsfähigkeit – wird in den Mittelpunkt der Darstellung gerückt.

Abbildung 2: Modell funktional-kommunikativer Kompetenzen im Fachlehrplan Sekundarschule Russisch (Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012: 4).

image1

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Die fremdsprachig-interkulturelle Handlungskompetenz ist natürlich nur in Verbindung mit der Entwicklung methodischer Kompetenzen zu erreichen.

2. Die Verzahnung und die wechselseitige Bezugnahme von kommunikativen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen, die für die Bewältigung realer Kommunikationssituationen notwendig ist, drücken sich in der optischen Darstellung des Kompetenzmodells aus.

3. Hier wird davon Abstand genommen, den Begriff Fertigkeiten für Hör- und Hör-/Sehverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben und Sprachmittlung zu verwenden. Fertigkeiten als automatisierte Handlungskomponenten sind nur ein Bestandteil kommunikativer Kompetenzen. Nachträglich findet diese Überlegung der Lehrplanautoren Unterstützung bei Siebold (2012: 5).

4. Außerdem wird die dienende Funktion des Wissens (die Wissensbasierung der Kompetenzen) unterstrichen – und zwar für alle drei aufgeführten Kompetenzbereiche: In diesem Modell wird neben dem zur Verfügung stehenden Wissen über sprachliche Mittel auch das interkulturelle Orientierungswissen und das methodische Wissen angegeben.

1.3  Anmerkungen zu den Kompetenzbereichen

Zum Kompetenzbereich kommunikative Kompetenzen nur so viel:

Mit der Aufnahme der Sprachmittlung und der Erweiterung des Hörverstehens zu Hör-/Sehverstehen wird eine stärkere Hinwendung zur realen Kommunikationspraxis angestrebt. Sind beide doch Kompetenzen, die in interkulturellen Situationen häufig vorkommen.

Hinter dem Kompetenzbereich interkulturelle Kompetenzen steht ein Bildungsanspruch, der veränderten gesellschaftlichen Bedingungen entspricht. Mit der Zunahme interkultureller (auch multikultureller) Begegnungssituationen in einer globalisierten Welt gewinnen interkulturelle Kompetenzen an Bedeutung, die ein achtungsvolles und auf Verständigung bedachtes Miteinander von Menschen unterschiedlicher Kulturen bewirken. Sie sind für die Harmonisierung einer multikulturellen, mehrsprachigen Welt unverzichtbar.

Interkulturelle Kompetenzen sind als eine grundlegende Qualifikation anzusehen, zu deren Entwicklung auch der Russischunterricht mit seinen Mitteln und Möglichkeiten beitragen muss.

Diese Kompetenzen fußen auf einem Verständnis von Kultur als universellem System, das Alltagskultur ebenso einbezieht wie Symbole und Moral- und Wertvorstellungen sowie Ideen (vgl. Thomas 2005: 21f.). Damit wird Kultur nicht auf Faktologisches beschränkt. Folglich sind Begegnungssituationen immer auch Situationen, in denen neben Faktologischem unterschiedliche Wertvorstellungen ← 33 | 34 → aufeinander treffen. Fremd-soziokulturelles Orientierungswissen (das eben Wissen über Werte und Normen einschließt) und Wissen über die eigene Kultur bilden die Basis für die Entwicklung interkultureller Kompetenz, die im Russischunterricht mit Blick auf den russischen Kulturraum spezifiziert wird und die sich in ihrer Gesamtheit etwa so beschreiben lässt:

Lernende

sind aufgeschlossen für andere Kulturen/für die russische Kultur, erkennen kulturelle Vielfalt (auch im Bereich Sprache: Mehrsprachigkeit) und nehmen Chancen kultureller Bereicherung wahr,

nehmen Fremdes vorurteilsfrei zur Kenntnis,

sind in der Lage, fremdkulturelle Erfahrungen auszuhalten, sich auf fremde Situationen einzustellen und angemessen zu reagieren,

können zwischen der eigenen und fremden Welt vergleichen und erkennen dabei Gemeinsamkeiten und Unterschiede,

setzen sich mit Vorurteilen und Stereotypen des eigenen und des fremdkulturellen Landes auseinander,

können kulturelle Missverständnisse und Konfliktsituationen erkennen, sich darüber verständigen und bemühen sich um Klärung,

kennen Kommunikations- und Interaktionsregeln zur Verständigung im russischsprachigen Kulturraum und verfügen über ein Repertoire von Sprachäußerungen, die sie in Standardsituationen anwenden können.

(Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012: 6f.)

Ein weiterer Bildungsauftrag des Russischunterrichts spiegelt sich im Kompetenzbereich Methodische Kompetenzen wider. Diese besitzen ebenso wie interkulturelle Kompetenzen sowohl fachspezifischen als auch fachübergreifenden Charakter. Methodische Kompetenzen sind insbesondere darauf gerichtet, eine stärkere Eigenverantwortung für die Ausbildung einer fremdsprachigen Handlungsfähigkeit wahrzunehmen und Grundlagen für lebenslanges fremdsprachig-interkulturelles Handeln zu schaffen. Ihre Präzisierung erfolgt in den einzelnen Rahmenplänen unterschiedlich, im bereits genannten Lehrplan Sekundarschule Sachsen-Anhalt werden den methodischen Kompetenzen die Lernkompetenz, der Gebrauch von Lernstrategien und Lerntechniken sowie die Medienkompetenz zugeordnet (vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012: 8). ← 34 | 35 →

2.  Zur Schüleraktivierung

2.1  Versuch einer Begriffsbestimmung

Auf die Unschärfe dieses Begriffs weist Mühlhausen (2008: 21) in seiner Publikation Schüleraktivierung im Schulalltag hin. Bei seinem Versuch, zur Begriffsbestimmung beizutragen, resümiert er drei unterschiedliche Ansätze in älterer und neuerer didaktischer Literatur (vgl. Abb. 3).

Ohne hier auf seine Argumente einzugehen sei gesagt, dass er jeden Zugang als unzureichend betrachtet, zur Begriffsklärung beizutragen. Meiner Meinung nach spiegeln die drei Richtungen, die wir in der Abbildung 3 zusammengefasst haben, auch gängigen pädagogischen Alltagsdiskurs wider, Schüleraktivität zu belegen.

Abbildung 3: Zugänge zum Begriff Schüleraktivierung nach Mühlhausen (2008: 21ff.)

Drei Zugänge zur Bestimmung des Begriffs Schüleraktivierung

über vorgeblich aktivierende Unterrichtsmethoden (gemeint sind hier Methoden oder Verfahren wie kooperatives Lernen, Projektunterricht, wechselnde Sozialformen)

über Auflistung beobachtbarer Indikatoren, die angeblich auf Schüleraktivierung schließen (gemeint sind hier bei Unterrichtsgesprächen z. B. viele Meldungen der Schüler oder lebhafte Unterrichtsdiskussionen; bei Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit längeres Arbeiten ohne Lehreranweisungen; bei allen Arbeits- und Sozialformen z. B. ein Weiterarbeiten nach dem Klingelzeichen)

über eine Umschreibung als aktive Lernzeit (die unzureichend geklärt ist)

Über eine Reihe von Unterrichtsversuchen, die Mühlhausen vornimmt, bestimmt er Schüleraktivierung wie folgt:

Schüleraktivierung

ist selbstständiges Bearbeiten von Aufgaben bzw. Suche nach Problemlösungen (erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen, verwerfen, einschätzen), das an einem in der Regel vom Lehrer vorgegebenen Unterrichtsgegenstand erfolgt (vgl. Mühlhausen 2008: 178 f., kursiver Zusatz: C. H.),

ist bildungswirksames Lernen, indem es Schüler im Sinne des Bildungsauftrags in ihrer Persönlichkeitsentwicklung voranbringt (vgl. Mühlhausen 2008: 32).

Das erste Merkmal fasst er dabei als das dominierende auf (Mühlhausen 2008: 178). ← 35 | 36 →

Ergänzend verweist er auf die in der Literatur übliche begriffliche Identität von Schüleraktivierung und Handlungsorientierung. Von dieser Warte her lassen sich noch weitere Merkmale der Schüleraktivierung anführen (vgl. auch Mühlhausen 2008: 178 mit Bezug auf eine Vielzahl von Belegen in der Literatur); die aufgeführten Merkmale hält er auf Grund experimenteller Untersuchungen jedoch allesamt für entbehrlich:

Nutzen abwechslungsreicher Arbeits- und Sozialformen,

Ansprechen möglichst vieler Sinne,

Ganzheitlichkeit des Unterrichts (Schüler mit all seinen Sinnen wird angesprochen),

Hinarbeiten auf/Entstehen von Handlungsprodukte(n),

Beteiligung der Schüler an Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts,

Ermöglichen von differenziertem Lernen.

2.2  Zur Rolle der Aufgaben im Fremdsprachenunterricht/Russischunterricht

Das nach Mühlhausens Meinung relevante Merkmal der Schüleraktivierung verweist auf die Rolle der Aufgaben im Unterrichtsprozess.

Diese können – weisen sie bestimmte Eigenschaften auf – lernfördernd sein.

Darauf geht Schocker (2011: 9) unter Bezug auf empirische Forschungsergebnisse von Müller/Hartmann und Schocker von Ditfurth (2010) im Englischunterricht ein und führt dazu die folgenden Merkmale für lernfördernde Aufgaben an:

Merkmale lernfördernder Aufgaben

(Zusammenstellung von Schocker 2011: 9 nach Müller-Hartmann/Schocker v. Ditfurth 2010)

Sie motivieren die Lerner, sich auf die Aufgabe einzulassen.

Sie orientieren sich an der Lebenssituation der Lerner.

Sie initiieren in (fiktiven) interkulturellen Situationen Verstehens-, Äußerungs- und Sprachmittlungsprozesse, deren Zweck dem Lerner deutlich wird.

Sie beziehen sich auf vorhandene Ressourcen und aktivieren diese.

Sie erlauben eine persönliche Schwerpunktsetzung (Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen, Berücksichtigung individueller Kompetenzen). ← 36 | 37 →

Die Merkmale sind u.E. durchaus auch geeignete Prüfkriterien für die Ableitung und Konstruktion von Aufgaben mit lernfördernder Potenz im Russischunterricht. Sie beziehen sich jedoch nicht auf das von Mühlhausen (2008) bestimmte Grundmerkmal von lernaktivierenden Aufgaben, das darin besteht, selbstständiges Problemlösen abzufordern.

Mit Bezug auf den Russischunterricht ergibt sich die Frage, welche Aufgaben in einem kommunikativ orientierten Russischunterricht für selbständiges Problemlösen geeignet sind bzw. welche Ansatzpunkte für die Gestaltung problemorientierter kommunikativer Aufgaben im Russischunterricht zu finden sind.

Unseres Erachtens gibt es für die diesbezügliche Gestaltung kommunikativer Aufgaben vor allem drei Zugänge:

Probleme können auf der interkulturell-kommunikativen Ebene im Bereich der Interaktion angesiedelt sein. Die Aufgabe könnte dann darin bestehen, ein Informationsgefälle zu beseitigen.

Probleme können in Textinhalten liegen. Aufgaben beziehen sich dann auf das inhaltliche Problem (z. B. widersprüchliche Aussagen entdecken, Textbotschaft bei codierten Texten entschlüsseln).

Ein Problem kann außerdem aus einem bestimmten Umgang mit einem Text und seinen Aussagen erwachsen, der in einer Aufgabe benannt wird: Er kann darin bestehen, Einverständnis oder Widerspruch zu äußern und dies zu argumentieren.

Damit wird gleichzeitig die zentrale Rolle von Texten für das Ableiten von problemorientierten Aufgaben und mithin für eine Schüleraktivierung deutlich.

Das eben Gesagte soll an Beispielaufgaben (Niveau B2/C1) verdeutlicht werden (vgl. Abbildung 4): ← 37 | 38 →

Abbildung. 4: Beispielaufgabe 1.

Beispiel für Sprachmittlung

Russischsprachiger Ausgangstext in Form von statistischen Angaben

На 5 студентов очной формы обучения в государственных и муниципаль-

ных образовательных учреждениях высшего профессионального образова- ния в 2009г. приходился один персональный компьютер, в государствен- ных и муниципальных образовательных учреждениях среднего профессио- нального образования – на 7 студентов (в 2008г. – соответственно на 5 и 8 студентов).

В государственных и муниципальных образовательных учреждениях высшего профессионального образования доступ в Интернет имелся на 77,4% компьютеров, в государственных и муниципальных образователь- ных учреждениях среднего профессионального образования – на 54,3% компьютеров.

Aufgabe

Обработайте информацию для тех, кто не понимаeт русский язык:

Выберите подходящий вид диаграммы и нарисуйте её.

Добавьте заголовок к диаграмме. Не забудьте добавить, откуда вы взяли информацию.

Сравните с обстановкой в вашей школе.

Die Problematik der Aufgabe ist hier vielschichtig: Die Komplexität des Textes ist zu erfassen, der Textinhalt ist auf spezifische Weise zu verarbeiten.

Ich will ein zweites Beispiel anführen (vgl. Abbildung 5): ← 38 | 39 →

Abbildung 5: Beispielaufgabe 21.

image2

Die Problematik dieser Aufgabe besteht darin, die Botschaft dieses Textes zu entschlüsseln und diese dem (nur) russischsprachigen Gesprächspartner zu erklären. Darüber hinaus ist das hier codierte gesellschaftliche Problem herauszufinden und zu benennen.

3. Beziehungen zwischen Schüleraktivierung und Kompetenzorientierung. Schlussfolgerungen für Planungshandlungen im Russischunterricht

  1. Schüleraktivierung im Verständnis einer selbstständig zu lösenden, problembehafteten Aufgabe ist eine Bedingung für Kompetenzentwicklung. Da sich Kompetenzentwicklung stets nur in konkreten Anforderungssituationen (also über konkrete Aufgaben) vollzieht, hat die Lehrkraft eine große Verantwortung bei der Auswahl und auch für die Gestaltung der Aufgabe.

    Die Anforderungssituation, die mit der Aufgabe gegeben ist, ist sinnvoll „anzudocken“ an gesellschaftlich gewünschten Kompetenzen. Das Kompetenzmodell (auch wenn man sich über Feinheiten streiten kann) hat hier die Funktion eines Filters und gibt entsprechende Orientierungen.

    Eine entscheidende Fragestellung bei Planungshandlungen im Russischunterricht ist demzufolge: Zur Entwicklung welcher Kompetenzen lässt sich mit einer konkreten Aufgabe beitragen?
  2. Eine im Bildungsauftrag gewünschte Kompetenz ist nicht über eine Aufgabe allein zu entwickeln. Über die Lösung einer konkreten Aufgabe kann stets nur ← 39 | 40 → ein Teilbeitrag geleistet werden. Die Lehrkraft muss stets diesen konkreten Beitrag im Blick haben. Die Aufgabe, einen privaten Brief zu schreiben, stellt andere Anforderungen als einen offiziellen Glückwunsch abzufassen oder ein Formular auszufüllen. Alle eben genannten Aufgaben beziehen sich jedoch auf die im Kompetenzmodell aufgeführte Schreibkompetenz.

    In Planungsüberlegungen für Unterrichtsstunden und Stoffeinheiten sollten beabsichtigte Kompetenzentwicklungen konkretisiert werden.
  3. Es gilt, die Komplexität der in den curricularen Vorgaben genannten Kompetenzen aufzuschlüsseln und Teilkompetenzen zu bestimmen. An diese lassen sich dann konkrete Aufgaben binden, die die oben aufgeführten Potenzen für Schüleraktivierung und Lernförderung aufweisen.

Ich will dazu ein Beispiel anführen, das sich auf die Kompetenzentwicklung im elementaren Schreiben im Anfangsunterricht Russisch bezieht. Es ist im Zusammenhang mit der Lehrplanentwicklung Sekundarschule Russisch Sachsen-Anhalt entstanden und als Planungsbeispiel gedacht (Fachgruppe Lehrplan Russisch 2010).

Im genannten Fachlehrplan ist das Beherrschen und Anwenden der kyrillischen Schrift als grundlegende Kompetenz ausgewiesen (Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2010: 12), die sich in folgende Teilkompetenzen aufsplitten lässt:

duktusgerechtes Schreiben aller 33 Einzelbuchstaben des russischen Alphabets;

duktusgerechtes, korrektes Schreiben der lexikalischen Einheiten, die zum Lernwortschatz gehören.

Damit ist die Kompetenz im elementaren Schreiben immer noch auf sehr hoher Abstraktionsstufe beschrieben.

Sie muss zum Zwecke der Ableitung von Lernaufgaben noch weiter konkretisiert werden, dabei wird auch die wechselseitige Verflechtung der Kompetenzen deutlich.

So sind in die Teilkompetenz duktusgerechtes Schreiben aller 33 Einzelbuchstaben folgende „niedere“ Kompetenzen integriert, die letztlich das elementare Schreiben in seiner Differenziertheit ausmachen:

Abschreiben (Nachschreiben) von in Schreibschrift vorgegebenen Klein- und Großbuchstaben,

Umsetzen von in Druckschrift vorgegebenen Klein- und Großbuchstaben (die in unterschiedlichen Schriftarten vorkommen) in Schreibschrift,

Schreiben von Klein- und Großbuchstaben bei Angabe des Buchstabennamens,

Rekonstruieren von Buchstaben. ← 40 | 41 →

Des Weiteren sind Kompetenzen enthalten, die sich den eingangs genannten methodischen Kompetenzen und der Selbstkompetenz zuordnen lassen:

alphabetisches Anordnen von Klein- und Großbuchstaben,

Benutzen von Hilfsmitteln (z. B. Alphabetleiste),

Überprüfen und ggf. Korrigieren der eigenen Schreibleistung und der Schreib­leistung von Mitschülern (mit anderen zusammenarbeiten, Unterstützung geben),

Einschätzen der eigenen Kompetenzentwicklung.

Im Zusammenhang mit der Arbeit an Buchstaben kann zur Entwicklung interkultureller Kompetenz beigetragen werden: Die kyrillische Schrift ist als kulturelles Gut zu akzeptieren und zu begreifen.

Der Ansatz der Aufschlüsselung von Kompetenzen in Teilkompetenzen auf niederer Abstraktionsstufe wurde genutzt, um „passgerechte“ kompetenzorientierte Aufgaben und Materialien zu entwickeln. Beispielarbeitsblätter sind unter der oben genannten Adresse abrufbar.

Literatur

Fachgruppe Lehrplan Russisch (2010). Planungsbeispiel Russisch „Entwicklung von Kompetenzen im elementaren Schreiben“, Online: http://www.bildung-lsa.de/files/5e829f61f9b3b6dbe0806e4c975c10d5/PlanungsbeispielRussisch_ElementaresSchreiben2009.pdf.

Jank, W. / Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle. Frankfurt/Main: Cornelsen Scriptor, 5. Überarb. Aufl.

Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hrsg.) (2012). Fachlehrplan Sekundarschule Russisch. Online: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Endfassungen/lp_sks_russ.pdf.

KMK (2003) = Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 04.12.2003. München. Online: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-erste-Fremdsprache.pdf (letzter Aufruf [10.11.15]).

Meyer, H. (1991). Unterrichtsmethoden I: Theorieband (4. Aufl.). Frankfurt/Main: Cornelsen Scriptor.

Mühlhausen, U. (2008). Schüleraktivierung im Schulalltag. Ungewöhnliche Unterrichtsmethoden in der Sekundarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. ← 41 | 42 →

Müller-Hartmann, A./Schocker von Ditfurth, M. (2010). Teaching English. Task-Supporting language Learning. Paderborn: Schöningh. (Quelle bei Schocker, M.).

Oelkers, J. / Reusser, K. u. a. (2008). Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenzen umgehen. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. (Bildungsforschung Bd. 27)

SBJS = Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.) (2006). Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I Russisch.Online:https://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulorganisation/lehrplaene/sek1_russisch.pdf.

SBW = Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft, Bremen (Hrsg.) (2007). Russisch als zweite Fremdsprache. Bildungsplan für das Gymnasium. Jahrgangsstufe 6–10. Online: http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/07-08-23_russisch_gy.pdf (letzter Aufruf [10.11.15]).

Schocker, M. (2011). „Grammatik und Fremdsprachenkompetenzen. Plädoyer für ein lernaufgabenorientiertes Verständnis“, PRAXIS Fremdsprachenunterricht Basisheft, 2011/1: 8–11.

Siebold, J. (2010). „Kompetenz“, PRAXIS Fremdsprachenunterricht Basisheft, 2010/6: 16.

Stadler, W. (2010). „Kompetenz vs. Performanz“, PRAXIS Fremdsprachenunterricht Basisheft, 2010/6: 8.

Thaler, E. (2010). „Wider die Kompetenz-Obsession“, PRAXIS Fremdsprachenunterricht Basisheft, 2010/6: 6–7.

Thomas, A. (2005). „Kultur und Kulturstandards“. In: Thomas, A. / Kinast, E.-U. / Schroll-Machl, S. (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation, 2. überarb. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 19–31.

Weinert, F. E. (2001). „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“. In: Weinert, F.E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz. 17–31.


1 Der Abdruck der Karikatur erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors Adam Trepczynski www.adamtoons.de.