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Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

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Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

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Die dilemmatische Disziplin – Deutschdidaktik zwischen Eklektizismus und Partialisierung (Juliane Köster)

Juliane Köster

Die dilemmatische Disziplin – Deutschdidaktik zwischen Eklektizismus und Partialisierung1

The dilemmatic discipline – German didactics between eclecticism and partialisation

Abstract: The paper addresses two means of responding to the lack of unity in the discipline: Firstly, the growing division into numerous sub-groups with very differing thought styles; and secondly, the attempt to construct unity with the aid of transdisciplinary umbrella concepts. The author then advocates being bold enough to call it a science of profession in analogy to law and medicine.

Im September 2000 wurden auf dem Freiburger Symposion die – alten – Fragen nach den Koordinaten der Disziplin verhandelt. Das Thema des Symposions hieß Grenzen überschreiten. Es ging um nicht weniger als die „Deutschdidaktik der Zukunft“ und um die Bedeutung von „Fachstrukturen im Rahmen von Interdisziplinarität“.2 Thomas Zabka (2002) hat den aus Sektion 1 hervorgegangenen Tagungsband rezensiert und fragt, ob die „Veteranen und Vordenker der Deutschdidaktik“ denn „wirklich etwas paradigmatisch Neues beigetragen haben zu diesen Debatten, die geführt werden, seit es die Disziplin gibt“. Es sind die Fragen nach dem Selbstverständnis der Disziplin, nach der theoretischen Modellierung der eigenen Forschung und nach der Bedeutsamkeit für den professionellen Alltag des Deutschunterrichts (vgl. Tenorth 2012). Schwierig sind diese Fragen, weil ihre Beantwortung davon abhängt, wie auf die offensichtliche Breite und Vielfalt sowohl des Schulfachs als auch der wissenschaftlichen Disziplin reagiert wird.

Um die Fülle der Themen und Domänen zu bewältigen, lassen sich aktuell zwei große strategische Trends unterscheiden: (1) Der Wunsch nach Unterscheidung und Abgrenzung und (2) die Orientierung an der Einheit und Vernetzung des Fachs. Das erste führt tendenziell zur Partialisierung, das zweite birgt die Gefahr←59 | 60→ des Eklektizismus in sich. Beide Strategien sind Versuche, der Heterogenität der Domäne in ihren Bereichen und Gegenständen gerecht zu werden. Um es vorwegzunehmen: Beide Strategien (die zugleich auch Bestrebungen sind) sind in einem gewissen Grad unvermeidbar, aber sie führen in ein Dilemma. Insofern ist von einer dilemmatischen Disziplin zu sprechen. Zugespitzt formuliert: Zwischen Partialisierung und Eklektizismus wird das Handlungsfeld des Deutschunterrichts zum blinden Fleck. Aus dem Blickfeld geraten seine Inhalte und Gegenstände, die Tauglichkeit von Bildungsstandards und Kompetenzerwartungen, die Lernwirksamkeit von Lernaufgaben, die Leistungsfähigkeit von Prüfungsaufgaben und Operatoren etc.

1 Partialisierung

1.1 Worin zeigt sich Partialisierung?

Sprechen wir zunächst über Partialisierung, über die Zerlegung eines Fachs bzw. einer Domäne in immer kleinere, immer spezifischere Segmente und Segmentteile. Dem Schulfach Deutsch eingeschrieben ist die Unterteilung in Lernbereiche. Ursprünglich war es die Trennung von Sprach- und Literaturunterricht, deutlich erkennbar an der Trennung von Sprach- und Lesebuch. Ab den 1980er Jahren dann die Unterscheidung von schriftlichem und mündlichem Sprachgebrauch, Umgang mit Texten und Sprachreflexion und in den 2000er Jahren die Etablierung der Mündlichkeit als vierten Lern- bzw. Kompetenzbereich. In den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife haben wir es mit fünf Kompetenzbereichen zu tun – mit drei prozessbezogenen und zwei domänenspezifischen –, die ihrerseits in Unterbereiche gegliedert sind, die mindestens teilweise nach Eigenständigkeit streben, wie z. B. Film und Theater. Blickt man auf die Bildungsstandards von der Primarstufe bis zur Allgemeinen Hochschulreife, dann werden die zentralen Bildungsziele in 250 Einzelkompetenzen zerlegt. Bis zum ersten Schulabschluss hat man es mit etwa 150 Standards zu tun.

Was die wissenschaftliche Deutschdidaktik betrifft, so gehen die Sektionen des SDD auf die Unterteilungen des Deutschunterrichts zurück, haben sich aber im Lauf der Jahre immer weiter ausdifferenziert, sodass wir es bei den letzten Symposien mit 15 oder 16 Sektionen zu tun hatten.3

Zu dieser inhaltlichen Ausdifferenzierung traten vornehmlich ab 2002 Aufspaltungen in der Forschung. Aktuell handelt es sich um die Konfrontation von←60 | 61→ HermeneutikerInnen und EmpirikerInnen, unter diesen wiederum um die Separierung der quantitativ Forschenden von den qualitativ Forschenden und die Qualitativen lassen sich in VertreterInnen der Objektiven Hermeneutik, der Ethnographie oder der Dokumentarischen Methode etc. unterscheiden. Tendenziell spiegelt sich diese Aufspaltung auch in der Unterscheidung zwischen (empirischen) Forschungsbeiträgen und Berichten in der Zeitschrift Didaktik Deutsch.

1.2 Was macht Partialisierung problematisch?

Problematisch werden derartige Aufspaltungen unter drei Bedingungen: (1) Wenn die Vertreter der Segmente zu einander bekämpfenden Gegnern werden; (2) wenn eine oder mehrere Parteien als nicht satisfaktionsfähig betrachtet werden und (3) – in Bezug auf empirische Verfahren – wenn im Zuge bestimmter Methoden und Verfahren sowohl der fachliche Gegenstand als auch die Operationen der ProbandInnen einer Partialisierung unterzogen werden, die den fachlichen Gegenstand entstellt und die kognitive Tätigkeit der ProbandInnen nur noch als isolierte Facette erkennen lässt. Oder anders formuliert: Wenn die auf der Basis starker Zerlegung erzielten Ergebnisse nur noch für die Forschung, nicht aber für den professionellen Alltag des Deutschunterrichts bedeutsam sind.

Auf die Partialisierungen im Methodischen kommt es vor allem deshalb an, weil sie nicht nur für den Bezug zum alltäglichen Deutschunterricht Konsequenzen haben, sondern auch für den disziplinären Status wissenschaftlicher Deutschdidaktik.

1.3 Wie wirkt sich Partialisierung auf den Bezug zum alltäglichen Deutschunterricht aus?

Wer grundsätzlich oder vornehmlich quantitativ empirisch forscht, privilegiert aufgrund bestimmter Erhebungsmethoden ganz bestimmte fachliche Gegenstände, die gut zerlegbar sind, wie Orthografie – immer wieder die Silbe in vielerlei Gestalt –, Schriftspracherwerb in der Primarstufe, überhaupt den Anfangsunterricht oder literarische Kleinformen, die ein Minimum an fachbezogenem Kontextwissen voraussetzen.

Viele zentrale Gegenstände des Deutschunterrichts liegen außerhalb der Reichweite quantitativer Verfahren und werden deshalb auch nicht beforscht. Die enge thematische Begrenzung quantitativer empirischer Studien gilt es also ebenso wahrzunehmen wie den damit verbundenen Gewinn an Exaktheit. Konsequenz der methodeninduzierten Begrenzung sind mitunter bereits Fragestellungen, die so wenig mit Praxis und Theorie des Deutschunterrichts zu tun haben, dass sie←61 | 62→ lediglich für die ForscherInnen interessant sind. Dass bei quantitativer empirischer Fachunterrichtsforschung eine Vielzahl von Variablen(klassen) wirksam und verallgemeinerbare Resultate schwer zu gewinnen sind, darauf hat Reinold Funke (2014) nachdrücklich hingewiesen.

Als Fazit „eine[r] metaanalytische[n] Bestandsaufnahme“ aller von ihm „aufgefundenen Studien zu Lesen durch Schreiben“ formuliert er, dass die Aussagekraft der vorliegenden empirischen Studien „[…] durch methodologische Beschränkungen begrenzt wird“. Funke hebt drei Aspekte hervor: (1) dass „die Lernergebnisse […] nicht nur auf die „Erstunterrichtsmethode“, sondern auch auf „Merkmale der Lehrkräfte“ zurückzuführen sind; (2) dass „eine eingeschränkte Validität der Ermittlung der Lernergebnisse […] das Zustandekommen von Zufallsbefunden befördert haben“ könnte; (3) dass keine der vorliegenden Studien das Lesen durch Schreiben-Konzept „systematisch an seinem eigenen Anspruch“ messe, nämlich dass die nach dieser Methode unterrichteten Kinder „ein positiveres Verhältnis zur Nutzung der Schriftsprache gewinnen als andere“ (Funke 2014, S. 37).

Was quantitativ empirisch funktioniert, ist die Erfassung von Aspekten orthographischer Kompetenz (Fay 2010; Voss et al. 2007), die Erfassung der Fähigkeit zur Produktion stark formalisierter schriftlicher Texte (Neumann 2012; 2014) und die Erhebung des Leseverstehens in Bezug auf pragmatische Alltagstexte (Bremerich-Vos/Böhme 2009).

Fazit: Letztlich zeigen sich hier ganz ähnliche Effekte wie bei der Lehr-/Lernforschung allgemein: Sehr präzise Ergebnisse bleiben ohne Relevanz für den alltäglichen Deutschunterricht. Denn die Ergebnisse der empirischen Beforschung fördern sehr Unterschiedliches zutage, sodass die zentrale Frage, wie die unterschiedlichen Ergebnisse auf den Deutschunterricht und aufeinander bezogen werden, als Problem bestehen bleibt.

1.4 Wie wirkt sich Partialisierung auf die systematische Verortung der Deutschdidaktik aus?

Ob DeutschdidaktikerInnen als SozialwissenschaftlerInnen oder als VertreterInnen einer germanistischen Disziplin forschen, macht auch im empirischen Zusammenhang einen Unterschied. Es geht in der Tat um unterschiedliche Interessenlagen. Wenn DeutschdidaktikerInnen als SozialwissenschaftlerInnen forschen, dann haben sie natürlich neben dem SchülerInnen- und LehrerInnenverhalten und der unterrichtlichen Interaktion auch die fachlichen Gegenstände im Blick. Aber sie betrachten diese Variablen als gleichrangige Stellschrauben. Wenn DeutschdidaktikerInnen als Literatur- oder SprachwissenschaftlerInnen←62 | 63→ forschen, dann haben sie auch das SchülerInnen- und LehrerInnenverhalten und die Interaktion im Blick, aber eben als Bedingungen, unter denen fachliche Gegenstände optimal rezipierbar oder produzierbar werden4. Etwa so, wie BiologInnen Zellforschung mit anderen Interessen betreiben als MedizinerInnen.

Eine Deutschdidaktik, die sich den fachlichen Gegenständen und damit der Germanistik verpflichtet fühlt, stellt bezogen auf die fachlichen Gegenstände und fachbezogenen Kompetenzen andere Fragen als eine Deutschdidaktik, die sich als Sozialwissenschaft versteht. Aus sozialwissenschaftlicher Perspektive stellt sich beispielsweise die Frage, ob die Lehrperson stoff- oder kompetenzorientiert unterrichtet, während aus germanistischer Perspektive interessiert, ob ein bestimmter Gegenstand zum Erwerb einer bestimmten Kompetenz geeignet ist, ob er prototypischen Charakter hat, ob der fachliche Gegenstand als solcher gewürdigt wird und ggf. warum das nicht der Fall ist. Auch LernforscherInnen wie Elsbeth Stern machen sich im Anschluss an Shulman für ein pedagogical content knowledge – für das fachspezifische pädagogische Wissen – stark und sehen die Aufgabe der Fachdidaktik in der Erzeugung fachspezifischen pädagogischen Wissens (Felten/Stern 2012, S. 12). Sie betrachten es aber als Systemstelle in einer pädagogisch-psychologisch orientierten Unterrichtswissenschaft.

Fazit: In Bezug auf die systematische Verortung der Deutschdidaktik erzeugt die Partialisierung große Vielfalt und Auffächerung, was für die Außenperspektive verwirrend erscheinen mag und einer stabilen Position der Deutschdidaktik im akademischen Kontext wenig förderlich sein dürfte. Deutlich wird allerdings, dass Deutschdidaktik VertreterInnen ganz unterschiedlicher Herkunft rekrutiert. Neben GrammatikerInnen und TextlinguistInnen stehen LiteraturhistorikerInnen und LiteraturtheoretikerInnen, neben Strukturalisten stehen Hermeneutiker, neben SchreibforscherInnen stehen Lehr-/ LernforscherInnen mit mehr oder weniger ausgeprägten statistischen Neigungen und neben Theaterpädagogen Kinder- und JugendliteraturforscherInnen.

1.5 Optionen für die Forschung

Partialisierung findet auf inhaltlicher und methodologischer Ebene statt. Während die inhaltliche Partialisierung sowohl den Deutschunterricht als auch die Deutschdidaktik als wissenschaftliche Disziplin betrifft, ist die abgegrenzte Viel←63 | 64→falt an Forschungsmethoden Sache der wissenschaftlichen Disziplin. Hier geht es zum einen um die Separation von hermeneutischen und empirischen Verfahren und zum anderen um deren jeweilige Untergliederungen.

Auf einer zweiten Ebene ist im Rahmen quantitativer Empirie insofern von Partialisierung zu sprechen, als bestimmte Verfahren sowohl die fachlichen Gegenstände als auch die Aktivitäten der Probanden so stark zerlegen müssen, dass die Ergebnisse letztlich der reinen Grundlagenforschung zuzuschreiben sind, die zwar DFG-fähig, aber mit dem Verlust von Alltags- und Praxisrelevanz verbunden ist.5 Der Bezug zum „faktisch vorkommenden Deutschunterricht“ (Bremerich-Vos 2014, S. 11) wird Sache der Anwendungs- und Interventionsforschung. Letzterer sind z. B. wichtige Lesestrategiestudien deutschdidaktischer (Rosebrock et al. 2010) und psychologischer Provenienz (McElvany 2008; Müller 2014) zu verdanken.

Bei der Aufspaltung in Grundlagen- und Anwendungsforschung handelt es sich nicht nur um eine Trennung von Erkenntnisgenerierung und praktischer Problemlösung, sondern auch um ein Renommeegefälle. Das zeigt sich nicht zuletzt in der Förderpraxis der DFG. Mit diesen inhaltlichen, v. a. aber methodischen Partialisierungen verbinden sich unterschiedliche systematische bzw. disziplinäre Verortungen. Nach wie vor erscheinen Germanistik und Sozialwissenschaften als naheliegende Optionen. Dabei fällt ins Gewicht, dass Deutschdidaktik als empirisch forschende sozialwissenschaftliche Disziplin größere Chancen auf wissenschaftliche Anerkennung hat als Deutschdidaktik als Teildisziplin der germanistischen Literatur- bzw. Sprachwissenschaft.6 Auf dieser Folie bedeutet Partialisierung nicht nur sortierte Vielfalt, sondern auch Competition und Selektion mit dem Ziel „survival of the fittest“.

Da sich die Vielfalt der Bereiche, mit denen es Deutschdidaktik zu tun hat, nur schwer unter das Dach eines eigenen spezifischen Forschungsprofils bringen lässt, ist Partialisierung in einem gewissen Rahmen geboten. Zugleich aber gilt: Partialisierung ist eine Form der Ausdifferenzierung und Spezialisierung, die zur Bildung esoterischer Zirkel im Fleckschen Sinne führt. Das bedeutet in der Konsequenz die Bildung von Stämmen und Unterstämmen. Als zentrales Problem erweist sich jedoch, dass wir als DeutschdidaktikerInnen zu wenige sind, um zahlreiche Stämme und Unterstämme bilden zu können. Damit geht als weiteres Problem einher, dass es zu wenig Kommunikation zwischen den „Stämmen“ gibt,←64 | 65→ vor allem in Form kritischer Auseinandersetzung miteinander. Das hat wiederum damit zu tun, dass das Gespräch unter den ForscherInnen bei der hochgradigen Spezialisierung weniger fachlich als methodologisch verläuft und zudem immer schwieriger wird.

2 Eklektizismus

Demgegenüber zielt Eklektizismus darauf, Deutschdidaktik als eine angewandte Wissenschaft unter ein großes Dach zu bringen. Da die Germanistik als traditionelle Orientierung in weiten Teilen zur Kulturwissenschaft geworden ist und die Didaktik ihrerseits auch Affinität zur Pädagogik zeigt, haben sich sowohl die Kulturwissenschaften als auch die Pädagogische Psychologie bzw. empirische Lehr-/Lernforschung als attraktive, überwölbende Domänen herauskristallisiert. Schaut man von außen auf die Disziplin, so erscheint die Situation der Deutschdidaktik wie die von Buridans Esel: Links der Heuhaufen Germanistik/Kulturwissenschaft, rechts der Heuhaufen Lehr- und Lernforschung und in der Mitten verhungert der Esel Fachdidaktik, der sich nicht entscheiden kann.7

2.1 Welche Merkmale kennzeichnen eklektizistische Positionen?

Kennzeichen eklektizistischer Konzeptionen sind alle Kombinationen mit Syn- oder Sym-, mit „inter-“ oder „trans-“ sowie Kombinationen aus syndetischen und asyndetischen Reihungen. Diese Verbünde verweisen auf eine deutschdidaktische Position, die die Breite sucht und der Vielfalt mit Integration resp. Inklusion begegnet, nicht zuletzt sowohl um der Einheit des Faches willen als auch im Hinblick auf die Integration neuer Herausforderungen. Aktuell erscheint transdisziplinäre Ausrichtung sowohl in Bezug auf die Gegenstände als auch auf methodische Verfahren als deutlichster Indikator. Eklektizistisch ist dieser Vorgang, weil er sich nur einzelner Versatzstücke bedient und folglich etwas Beliebiges an sich hat, sodass das Ergebnis auch immer wieder anders ausfallen könnte.

Streng definiert unterscheidet sich Eklektizismus von Pluralismus dadurch, dass er „willkürlich Ansätze und Fragmente“ von Forschungsbereichen und -methoden vermischt (Miller 2012, S. 6). Folglich sollten wir uns darüber verständigen, wo die Grenze zwischen ‚geringerer Stilreinheit‘ und ‚Eklektizismus‘ verläuft, zumal nicht alle diese Ansätze immer gleich „willkürlich“ sind. Es gibt durchaus←65 | 66→ Gründe für ein relationales Vorgehen, wenn ein Problem mit komplementären Ansätzen in den Blick genommen wird, und eine nachvollziehbar begründete Methodentriangulation wird man auch nicht „willkürlich“ nennen wollen.

2.2 Wie wirkt sich Eklektizismus auf die systematische Verortung der Deutschdidaktik aus?

Als paradigmatisch für eklektische Positionen können vor allem zwei Konzepte gelten: Kepsers Plädoyer für „Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft“ (Kepser 2013) und Frederkings Entwurf einer „Deutschdidaktik als transdisziplinäre, anwendungs- und grundlagenorientierte empirische Wissenschaft“ (Frederking 2014, S. 109). Wenn Kepser die Deutschdidaktik kulturwissenschaftlich verortet, dann schließt er „all ihre […] Teildisziplinen“ ein (Kepser 2013, S. 54) und geht davon aus, dass die Deutschdidaktik sich immer schon „Gegenständen zugewandt [habe], die in den Bezugswissenschaften und hier allen voran der Germanistik vernachlässigt worden sind“ (ebd., S. 57). Letztlich sind es „Inter- und Transdisziplinarität sowie […] Methodenpluralismus“ (ebd., S. 58), die Kepsers Position als eklektizistisch kennzeichnen. Wieser fragt allerdings zu Recht nach dem Orientierungswert einer Verortung in den Kulturwissenschaften, wenn diese, wie Kepser selbst feststelle, „keinem einheitlichen Paradigma folgen, weder im Hinblick auf ihre Gegenstände noch im Hinblick auf ihre Methodologie“ (Wieser 2015, S. 19). Die Antwort auf Wiesers Frage besteht aber gerade in der Attraktivität des Eklektizismus. Insofern ist es nur konsequent, wenn Wieser in Kepsers Option auch einen „Befriedungsversuch“ sieht, der es erlaube, die heterogenen Tendenzen der Deutschdidaktik unter ein großes Dach zu bringen. Der Preis einer solchen Befriedung bliebe allerdings eine massive Unschärfe der disziplinären Verortung.

Anders stellt sich der transdisziplinäre Charakter der Deutschdidaktik bei Frederking dar. Auf der Grundlage der Transdisziplinarität ziele

deutschdidaktische Forschung auf die konzeptionelle Entwicklung, theoretische Fundierung und empirische Erforschung fachspezifischer Lehr-Lern-Prozesse und ihrer inhaltlichen und methodischen Grundlagen innerhalb und außerhalb der Schule“ und ha[be] „mithin fachliche Lerninhalte und fachspezifische Lehr-Lern-Prozesse zum Gegenstand, die sich zwischen Lehrenden und Lernenden vollziehen und bei denen zwischen fachspezifischen theoretischen Konzepten und praktischen Umsetzungen im Fachunterricht oder in anderen Anwendungskontexten zu unterscheiden [sei] (Frederking 2014, S. 111 f.).

Wissenschaftliche Satisfaktionsfähigkeit der Deutschdidaktik wird in Frederkings Perspektive [jedoch] „durch wissenschaftliche Exzellenz“ gewährleistet. Denn „eine ausgewiesene Drittmittelstärke der Deutschdidaktik w[erde] in←66 | 67→ Zeiten einer ökonomisierten Deutschdidaktik als Qualitätskriterium gewertet – ob uns dies nun gef[alle] oder nicht“ (Frederking 2014, S. 113 f.). Dies gehe allerdings nur „über Forschungsprojekte auf der Ebene von DFG, BMBF, Schweizer Nationalfond, EU etc.“ (ebd.). Eklektisch ist diese Position insofern, als Frederking auf die Aufhebung der „inneren Distanz gerade der Literaturdidaktik gegenüber den Methoden und Erkenntnisweisen der exakten Natur-, Sozial- und Bildungswissenschaften“ (ebd., S. 117) zielt und damit auf deren Integration in die Deutschdidaktik. Hier grenzt er sich in aller Deutlichkeit von Abraham ab, gegen dessen – ebenfalls eklektizistisch zu nennendes – „Ganzheitspostulat“ er den Anspruch auf „exakte […] empirische […] Forschung“ erhebt, die „im Bereich des sprachlich-literarischen Lernens ‚Einzelkomponenten‘ – ob testbar oder nicht – ‚unabhängig voneinander‘ […] beschreib[e]“ (ebd.). Dass Forschung auf separierende Werkzeuge angewiesen ist, wird auch Abraham nicht bestreiten. Strittig ist wohl eher der Zuschnitt der Einzelkomponenten bzw. deren Zerlegungsgrad. Auf diesen partialisierenden Aspekt geht Frederking gar nicht ein. Einzelkomponenten sind auch unter Berücksichtigung ihres „Zerlegungsfaktors“ zu diskutieren. Frederking unterstellt jedoch, dass wir – „grosso modo gesprochen – scheinbar gar nicht genau wissen wollen, ob unsere literaturdidaktischen Annahmen einer kritischen wissenschaftlichen Überprüfung standhalten – erst recht nicht, wenn diese mit den härtesten wissenschaftlichen Gütekriterien vorgenommen werden: mit denen der quantitativen Forschung“ (ebd., S. 116).

Ebenso wie Kulturwissenschaft als disziplinärer Status ist auch die Orientierung an „den Methoden und Erkenntnisweisen der exakten Natur-, Sozial- und Bildungswissenschaften“ (ebd., S. 117) vor allem deshalb attraktiv, weil – holzschnittartig gesprochen – der Fokus vom „Unterricht“ auf „Wissenschaft/Forschung“ verlagert wird, sodass, wie Wieser (2015, S. 19) formuliert, „die Suche nach geeigneten Vermittlungsgegenständen [sowie] die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern“ nachgelagert erscheint.

2.3 Wo liegt das Problem des Eklektizismus?

Blickt man auf die Einheit des Fachs, dann bedeutet die Frederking-Abraham-Kontroverse einen Riss. Das ist insofern nicht verwunderlich, als sich der Eklektizismus unterschiedlicher Elemente bedient, die er unter einer Überschrift versammelt. Zum anderen fehlt in der Breite und Fülle der Disziplin der Umriss eines Zentrums. Anders formuliert: Während WissenschaftlerInnen, die in der Deutschdidaktik nach Partialisierung streben, ein Denkkollektiv ausbilden wollen und einen Denkstil ausbilden, bilden eklektische Wissen←67 | 68→schaftlerinnen kein kritisches Kollektiv und entwickeln folglich auch keinen Denkstil. Allerdings wird man jedem einzelnen wohl einen Denkstil nicht ganz absprechen können.

2.4 Wie wirkt sich Eklektizismus auf den Bezug zum alltäglichen Deutschunterricht aus?

Fragt man nach dem Bezug eklektizistischer Konzepte zum alltäglichen Deutschunterricht, dann sind die Antworten zwiespältig. Einerseits ist die stete Erweiterung der Domäne wenig geeignet, um Fragen des Unterrichtsalltags zu fokussieren. Andererseits zielt Frederkings Definition der Deutschdidaktik auf „fachliche Lerninhalte und fachspezifische Lehr-Lern-Prozesse“ und schließt deren „konzeptionelle Entwicklung“ (Frederking 2014, S. 111) ausdrücklich ein, sodass Entwicklung und Implementation durchaus Optionen sind – aber auch nicht mehr. Auch Kepsers Konzept sieht Eingriffe als ein „Generieren von Veränderungs- und Verbesserungsvorschlägen“ (Kepser 2013, S. 59) vor, was mehr bedeutet als Rekonstruktion. Kepsers Konzept setzt auch insofern auf Eklektizismus, als er „über bildungs- und erziehungswissenschaftlich konturierte Vorhaben hinaus“ auch „Potenzial für neue Forschungskooperationen“ sieht (ebd., S. 61). Bei aller Unterschiedlichkeit der Ansätze dürfte Frederking Kepser darin zustimmen, dass „Deutschdidaktik […] in erster Linie Wissenschaft“ ist und sich „als solche […] zuallererst der Forschung verpflichtet zu fühlen“ hat (ebd., S. 60).

2.5 Fazit

Sowohl Partialisierung als auch Eklektizismus lassen sich als Reaktionen auf die Breite und Vielfalt der Domäne „Deutschdidaktik“ beschreiben. Partialisierung setzt auf Separierung und Denkstil, Eklektizismus auf die Gesamtheit des Fachs und auf Vernetzung mit anderen Disziplinen. Eklektizismus repräsentiert in gewisser Weise die Konzeption des Schulfachs, Partialisierung den Denkzwang wissenschaftlicher Denkkollektive und vornehmlich die methodisch gebotenen Reduktionen und Beschränkungen. Sowohl partialisierende als auch eklektizistische Ansätze verfolgen sinnvolle Ziele, die aber einander weitgehend ausschließen. Insofern stellen sie ein Dilemma dar. Für die Disziplin wird das zum Problem, weil zwischen den beiden polarisierenden Bestrebungen ein blinder Fleck entstanden ist, der die konkreten Inhalte und Herausforderungen des Deutschunterrichts neutralisiert.←68 | 69→

3 Auswege aus dem Dilemma?

Was also tun, um der Forderung nach Relevanz der Disziplin für die unterrichtliche Praxis gerecht zu werden, ohne den wissenschaftlichen Ansatz aufzugeben?

3.1 Mut zur Professionswissenschaft

Eine Option bestünde darin, zu akzeptieren, dass Deutschdidaktik faktisch eine Professionswissenschaft8 ist. Wie auch z. B. die Rechtswissenschaft ist Deutschdidaktik eine Disziplin, die für ein staatlich geregeltes Professionsfeld ausbildet. Darüber hinaus besteht eine enge Kopplung der Forschungsfragen an die Praxis des Deutschunterrichts. Und das breite Spektrum an Medien und Formaten, mit denen Forschungsergebnisse kommuniziert werden, hat nicht zuletzt damit zu tun, dass Publikationen sich nicht nur an die wissenschaftliche Community richten, sondern auch auf die Unterrichtspraxis bezogen sind.

Als Wissenschaft, die Praxis nicht nur erforscht, sondern auch „auf Praxis zielt“ (Ossner 1999, S. 37), ist sie „zukunftsgerichtet“ (ebd.). Sie verknüpft Rekonstruktion mit Konstruktion, Deskription mit Normfragen. Folglich hat sie eklektische Züge. So plädiert Ossner (2001, S. 23) (mit Hartmut Günther) für eine Deutschdidaktik, die „mit empirischen Verfahren die vorfindliche Realität [beschreibt] und […] mit didaktischen Modellen auf ihre Gestaltung [zielt]“ (Ossner 2002, S. 23). Auch wenn man berücksichtigt, dass „vorfindliche Realität“ empirisch schwieriger zu erfassen ist, als wir das vor 15 Jahren angenommen haben, so spricht doch viel für eine solche Bestimmung wissenschaftlicher Deutschdidaktik. Es geht vor allem, aber nicht nur darum, dass sie Entscheidungshilfen bietet und Entscheidungsmöglichkeiten diskutiert, dass sie gesellschaftliche Verantwortung trägt für das, was im Deutschunterricht gelernt werden kann. Es geht auch um die Frage, wer es tut, wenn es die Deutschdidaktik nicht tut. Vieles weist darauf hin, dass die Bildungsadministration dafür eher die Unterstützung durch die empirische Bildungsforschung sucht, weil deren Transferpotenzial größer ist, und eben nicht durch die wissenschaftliche Deutschdidaktik. Ins Gewicht fällt hier auch, dass die empirische Bildungsforschung zwar Zahlen liefert, mit denen die Politik gut umgehen kann, aber die Komplexität dessen, was in der Schule passiert, durch diese Maße unzulässig verengt wird.←69 | 70→

Die fachlichen Aspekte werden dann durch die Bildungsmedien, sprich Deutschbücher, geliefert. Indem Ossner von der Deutschdidaktik Zielvorgaben und Handlungsalternativen als Entscheidungshilfe für LehrerInnen erwartet, hält er fest am germanistischen Kern der Disziplin.

Es mag einen kleinen Exkurs wert sein, nach den Gründen zu fragen, die die Community daran hindern, sich beherzt als Professionswissenschaft zu verorten und wissenschaftlich an Entscheidungshilfen in Bezug auf Ziele und Handlungsweisen zu arbeiten.

Nachvollziehbar und berechtigt ist die Furcht vor wissenschaftlicher Insuffizienz und vor Unterlegenheit gegenüber anderen Disziplinen, die – wie Bromme und Brüggemann (2006) urteilen – weniger Probleme haben, einen „Denkstil“ zu entwickeln. Auch sind sowohl „die Freiheitsgrade“ als auch „die Möglichkeit zu Stilreinheit und Kohärenz der Theoriebildung“ in der reinen Grundlagenforschung „deutlich höher“ (Bromme/Brüggemann 2006, S. 7) als in der anwendungsorientierten Grundlagenforschung bzw. in den Professionswissenschaften.

Zudem ist es mühsam, sich mit Bildungspolitik, Bildungsadministration, den Bildungsmedien und nicht zuletzt den Bildungsforschern auseinanderzusetzen und ggf. auch die Erfahrung ausbleibenden Erfolgs zu machen.

Sofern FachdidaktikerInnen – stärker als VertreterInnen anderer Wissenschaften mit „enge[r] Theorie-Praxis-Verklammerung“ (WR 2012) – sich als WissenschaftlerInnen nicht primär für Ziele und Handlungsweisen im Professionsfeld interessieren, könnte das – spekulativ gesprochen – auch mit der Langlebigkeit einiger der „Tabus“ zu tun haben, die Adorno 1965 „über dem Lehrberuf“ vermutet hat. Adorno selbst betont den spekulativen Charakter seiner Erklärung der Tatsache, dass

gerade [die] Begabtesten unter den akademischen Absolventen, die das Staatsexamen gemacht haben, […] starken Widerwillen [äußern] gegen das, wozu dies Examen sie qualifiziert, und was man nach diesem Examen eigentlich von ihnen erwartet (Adorno 1965, S. 656).

Den von ihm gebrauchten Tabubegriff definiert Adorno als

einigermaßen streng, im Sinne des kollektiven Niederschlags von Vorstellungen, die […] ihre reale Basis in weitem Maß verloren haben, […], die sich aber, als psychologische und soziale Vorurteile, zäh erhalten und ihrerseits wieder in die Realität zurückwirken, reale Kräfte werden (ebd., S. 657).

Adorno unterstellt, dass „der Lehrberuf, verglichen mit anderen akademischen Berufen wie dem des Juristen oder des Mediziners, ein gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht ganz Vollgenommenen [besitze]“ (ebd., S. 657). Während Juristen und Ärzte ihren Beruf auch oder überwiegend freiberuflich ausübten und←70 | 71→ „solcher Unbeengtheit wegen höher eingeschätzt“ würden, seien Lehrer „in eine Beamtenhierarchie vermauert und gesichert“ (ebd., S. 660). Adorno unterstellt einen „soziale[n] Gegensatz“, einen

Bruch in der bürgerlichen Schicht selber, wenigstens im Kleinbürgertum, zwischen den Freien, die mehr verdienen, deren Einkommen aber nicht garantiert ist, und die eines gewissen Airs von Kühnheit, von Ritterlichkeit sich erfreuen mögen, und andererseits den pensionsberechtigten Festangestellten und Beamten, die man zwar wegen ihrer Sekurität beneidet, jedoch als Amts- und Bürohengste, mit festen Arbeitszeiten und Leben nach der Ochsentour, über die Achsel ansieht (ebd., S. 660 f.).

Als wirksamer Rest erweist sich sowohl die Begrenztheit der Karrierechancen im Lehrberuf als auch die Tatsache, dass leistungsstarke Abiturienten sich signifikant weniger für ein Lehramtsstudium interessieren.9

Einen weiteren Aspekt der „Mißachtung des Lehrers“ sieht Adorno darin,

daß man ihn, weil er in eine Kinderwelt eingespannt ist, die entweder ohnehin die seine ist oder der er sich anpaßt, nicht ganz als Erwachsenen betrachtet, während er ein Erwachsener ist und seine Ansprüche aus seinem Erwachsensein ableitet (ebd., S. 665).

Wohlgemerkt: Adorno spricht von „Tabus über dem Lehrberuf“, „nicht von der Wirklichkeit des Lehrberufs, auch nicht von der wirklichen Verfassung der Lehrer“, aber er sieht die Tabus auch „nicht ganz unabhängig“ von der Wirklichkeit (ebd., S. 672).

Dennoch ist der alltägliche Deutschunterricht das Feld, auf dem wir uns auskennen (sollten) und auf dem wir etwas zu bieten haben, das weder die Bildungsadministration noch die Bildungsmedien leisten können. Auch nicht die BildungsforscherInnen, die den fachlichen Gegenständen indifferent gegenüber stehen. Diese Institutionen konkurrieren mit uns um dieses Feld.

Impulse, sich deutschdidaktisch auf diesem Feld zu engagieren, geben zwei zukunftsweisende und erfolgversprechende Forschungsrichtungen, die ihrerseits durchaus eklektische Züge tragen. Das gilt sowohl für die anwendungsorientierte Grundlagenforschung als auch für die entwicklungsorientierte Bildungsforschung, die im Folgenden kurz kommentiert werden sollen.

3.2 Anwendungsorientierte Grundlagenforschung

Dass in Wissenschaften mit enger Kopplung von Wissenschaft und Praxis wie der Rechtswissenschaft, den Wirtschaftswissenschaften, wie der Medizin und der←71 | 72→ Psychologie nicht nur Grundlagenforschung gefördert werden kann, hat auch die DFG bewogen, „anwendungsorientierte Grundlagenforschung“ als neue Förderlinie zu etablieren.

In Bezug auf die Psychologie haben Brüggemann und Bromme (2006) zu profilieren versucht, worin die Schwierigkeit anwendungsorientierter Grundlagenforschung im Vergleich mit reiner Grundlagenforschung besteht. Was die beiden Autoren für die anwendungsorientierte Grundlagenforschung im Bereich der Psychologie konstatieren, sollte sich auf die Deutschdidaktik übertragen lassen.

Anwendungsorientierte Grundlagenforschung ist […] Grundlagenforschung im Sinne von Generalisierbarkeit und theoretischer Anbindung. Sie ist aber keine ‚reine’ Grundlagenforschung, da sie aus praktischen Problemen entsteht, was gleichzeitig die Perspektive der potenziellen Problemlösung einschließt. D. h. ‚anwendungsorientierte Grundlagenforschung‘ intendiert dezidiert praktische Effekte bzw. praktischen Nutzen und zieht sie auch zur Begründung und Beschreibung ihrer Fragestellungen heran. Auch ‚reine‘ Grundlagenforschung kann natürlich praktische Effekte und Nutzen haben, diese sind jedoch nicht Teil des Begründungszusammenhangs bei der Entwicklung der Fragestellung. (Brüggemann/Bromme 2006, S. 3)

Untersuche man Lernen „aus rein grundlagenpsychologischer Sicht“, könne man sich dabei empirisch „auf die Phänomene (Verhaltensweisen, Gehirnströme, Augenbewegungen etc.), die als empirischer Referenzpunkt aus der Perspektive der jeweiligen Theorie in Frage kommen“, konzentrieren (ebd., S. 7). Andere Einflüsse und Variablen, wie z. B. „Intentionen, motivationale Zustände, Unterschiede von Lerninhalten“, spiel[t]en nur unter bestimmten peripheren Bedingungen eine Rolle, so dass es grundsätzlich möglich ist, „eine bestimmte Theorie stilrein zu formulieren“ (ebd., S. 8). Anders verhalte es sich in der anwendungsorientierten Grundlagenforschung:

Wenn – ausgehend von den praktischen Möglichkeiten des Lehrens und Lernens mit Computern – der Frage nachgegangen werden soll, unter welchen Bedingungen Text und Bild beim Lernen am PC sich gut ergänzen, wann sie sich stören und welche Lerner von welchen Varianten profitieren, dann sind für die Analyse derartiger Lernprozesse Variablenklassen zu berücksichtigen, die nicht mehr allein in einem theoretischen Rahmen zu formulieren sind. In diesem Sinne ist hier von Heterogenität und geringerer Stilreinheit die Rede, d. h. es müssen Elemente unterschiedlicher Theorien und damit auch Konstrukte aus unterschiedlichen innerpsychologischen Diskursen herangezogen werden, um dem jeweiligen Problem gerecht zu werden. (ebd.; Herv. J.K.)

Ein Desiderat wären beispielhafte Fragestellungen für anwendungsorientierte Grundlagenforschung in der Deutschdidaktik. Gibt es bereits Beispiele? Welche←72 | 73→ praktischen Probleme erscheinen so drängend, dass die Disziplin auf sie reagieren sollte, um Lösungen zu entwickeln?

3.3 Unterrichtsforschung als Entwicklungsforschung

Weiter gehend ist Gabi Reinmanns Vorschlag, Bildungsforschung auch als Entwicklungsforschung zu konzipieren. Aus der Perspektive der Pädagogischen Psychologie plädiert sie (2010, S. 250) zum einen dafür, in einem erkenntnistheoretischen Diskurs zu klären, „mit welchen Prämissen und Werkzeugen wir antreten“. Sowohl in der „Gegenüberstellung von Grundlagenforschung und Anwendungsforschung“ als auch „von Theorie und Empirie“ vermutet sie „falsche Dichotomien“, die dazu beitragen,

dass eine Ko-Existenz, vergleichbare Wertschätzung und sinnvolle Verknüpfung beschreibender, erklärender, begründender und entwickelnder Forschungstätigkeiten in den Bildungswissenschaften so schwierig sind und in der Forschungsförderung mitunter auf großes Unverständnis stoßen (ebd).

Zudem seien „empirische wie auch hermeneutische Verfahren letztlich der Vergangenheit zugewandt“, sodass es „empirischen wie hermeneutischen und kombinierten Verfahren nach wie vor an einer deutlichen und eigenen Perspektive auf Gestaltung der Zukunft“ fehle (Reimann/Sesink 2011, S. 4 f.). „Bildung […] und damit auch die Bildungswissenschaft [seien jedoch durch] ihre Zugewandtheit zur Zukunft“ (vgl. auch Ossner 1999, S. 37; Reimann/Sesink 2011, S. 18) ausgezeichnet. Um eben diese Zukunftsorientierung „in den Forschungsprozess herein zu holen“, erscheint ihr „die schon oft postulierte wechselseitige Ergänzung und Stützung von Empirie und Hermeneutik“ nicht hinreichend, da beide gleichermaßen Mangel an Zukunftsbezug haben. Deshalb plädiert sie zum anderen dafür, „dass es neben der Erforschung des ‚Ist-Zustands‘ auch einen ‚Soll-Zustand‘ und einen ‚Weg vom Ist zum Soll‘ gibt, den man wissenschaftlich betrachten, begleiten oder initiieren kann“ (Reinmann 2010, S. 251). Hier warnt Ossner vor dem naturalistischen Fehlschluss, dass aus Beschreibungen Leitlinien für ein Handeln abzuleiten wären. Während Reinmann und Sesink (2011, S. 18) „es als wissenschaftliche Pflicht“ ansehen, „entsprechend der im Interesse stehenden Forschungsziele und -fragen einen angemessenen wissenschaftlichen Weg zu gestalten, um diese Ziele zu erreichen bzw. um diese Fragen zu beantworten“ (Reinmann 2010, S. 248), unterscheidet Ossner zwischen Angebot und Nutzung. Er ist der Überzeugung, dass der Dienst der Fachdidaktik darin besteht, Probleme im Handlungsfeld verstehbar zu machen. Das bedeutet: Instrumente bereitzustellen, aber nicht zu sagen, wie mit dem Instrument umzugehen ist. Wissenschaft könne immer nur die Bedingungen nennen, unter denen Ziele erreichbar werden.←73 | 74→

Abschließend bleibt zu konstatieren, dass die „Zugewandtheit zur Zukunft“ keine einfache Angelegenheit ist. Denn Zukunftskonzepte hängen immer von der jeweiligen Gegenwart ab. Die hier verhandelte ist facettenreich und unübersichtlich. Wenn wir, wie Dorothee Wieser (in diesem Band) mit Hubert Ivo vorschlägt, „eine offene und durchaus auch pragmatische Diskussion über die Funktionen der Deutschdidaktik [führen wollen] (vgl. Ivo 1977, S. 138)“, dann gälte es auch, den „blinden Fleck“ in allen Fragerichtungen aufzuspüren, auch in der hier vertretenen.

4 Literatur

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1 Für kritisch-konstruktive Kommentare danke ich Stefan Matuschek, Jakob Ossner, Dorothee Wieser und Lambert Wiesing sehr herzlich.

2 13. Symposion Deutschdidaktik, Freiburg i. Br., September 2000: Themenübersicht: Plenum, Sektionen, Workshop, Postermarkt (2000): In: Didaktik Deutsch. 5. Jg. H. 9, S. 58–69.

3 Demgegenüber sind für das SDD 2016 nur noch 12 Sektionen angekündigt.

4 Unterstützung und Inspiration erhält diese Überlegung durch den von Christoph Bräuer entwickelten Ansatz der Unterrichtsrahmenanalyse, die – in Abgrenzung zu anderen kommunikationstheoretischen Ansätzen – die gegenstandsbezogene Rahmung zentral setzt. (vgl. Bräuer 2011).

5 Allerdings erzielen auch ForscherInnen, die theoriegeleitet analysieren und reflektieren, keineswegs immer Ergebnisse, die für den professionellen Alltag bedeutsam sind.

6 Daran dürften auch die germanistischen Disziplinen einen gewissen Anteil haben.

7 Diesen einprägsamen Vergleich habe ich aus Jakob Ossners Kommentierung dieses Beitrags übernommen.

8 Gegenüber den „Professionsfakultäten“ der Rechtswissenschaft, der Theologie und der Medizin hat sie allerdings das Problem, weder eine Fakultät zu sein noch eigene Studiengänge zu bieten. Vgl. auch die Analysen und Empfehlungen des Wissenschaftsrats (2012) zur Rechtswissenschaft.

9 http://www.hochschulbildungsreport2020.de/handlungsfeld/lehrer-bildung/fokus/2014.html. Abgerufen am 19.01.2017.