Show Less
Open access

Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

Series:

Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

Show Summary Details
Open access

Zum Verhältnis von Rekonstruktion, Konstruktion und Normfragen in der Deutschdidaktik (Dorothee Wieser)

Dorothee Wieser

Zum Verhältnis von Rekonstruktion, Konstruktion und Normfragen in der Deutschdidaktik

On the relationship between reconstruction, construction and normative issues in German didactics

Abstract: The following paper addresses the interplay between construction, reconstruction and normative issues – cornerstones of German didactic fields of action. It aims to demonstrate the necessity of taking all three dimensions into consideration at all times – albeit with differing degrees of focus in each case.

1 Selbstverständigungsfragen in der Endlosschleife?

Dass zentrale Fragen zum disziplinären Status und zur Ausrichtung der Fachdidaktik Deutsch nach wie vor ungeklärt sind, wird immer wieder in verschiedenen Kontexten angemahnt und war wohl auch ein Anlass für die Tagung Denkrahmen der Deutschdidaktik. Dabei ist zu beobachten, dass die diesbezüglichen Debatten gewissen Konjunkturen unterliegen. Einer der letzten Konjunkturauslöser war die in Didaktik Deutsch veröffentlichte Friedrich-Preis-Rede von Werner Wintersteiner (2011). Eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit den zentralen Streitfragen scheint hingegen nicht stattzufinden.

Doch welche Fragen sind es eigentlich, die das Debatten-Rad in Schwung halten bzw. in gewissen Abständen anstoßen? Zu nennen ist hier zunächst die Frage nach der Verortung im Wissenschaftssystem oder auch ganz grundsätzlich die Frage nach dem wissenschaftlichen Status der Disziplin angesichts der Reflexionsprobleme des Erziehungssystems (vgl. Kämper-van den Boogaart 2014; Luhmann/Schorr 1988). Eng verbunden mit diesen Fragen ist die Abgrenzung von anderen Disziplinen. Hier stand insbesondere in der Gründungsphase das Verhältnis zur Germanistik im Vordergrund (vgl. z. B. Ivo 1977, S. 7–3; Brüggemann 2014), während aktuell eher die Verortung innerhalb der empirischen Bildungsforschung dringlich und strittig erscheint. Weiteres Potential für Debatten birgt das Verhältnis von Theorie und Praxis, wobei es hier vorrangig um die Konzeptualisierung der Fachdidaktik im Rahmen der LehrerInnenausbildung←127 | 128→ geht, zugleich aber die Vorstellungen, die mit den Begriffen „Theorie“ und „Praxis“ jeweils verbunden werden, erhebliche Unterschiede aufweisen. In der bereits erwähnten Debatte um Werner Wintersteiners (2011) Rede „Alte Meister – Über die Paradoxien literarischer Bildung“ ging es hingegen vorrangig um Nähe und Distanz zum bildungspolitischen System. Gerade diese Debatte zeigt aber, dass die skizzierten Problemzonen so eng miteinander verwoben sind, dass zumeist alle berührt werden.

Die Auseinandersetzung mit diesen Selbstverständigungsfragen kann als durchaus zwiespältig empfunden werden. Einerseits ist die Beschäftigung, insbesondere mit den inzwischen schon fast historischen Positionen wie der von Hubert Ivo, äußerst anregend, weil sie die Reflexion all der Fragen einfordert, die man in Forschung und Lehre stets als irgendwie geklärt voraussetzt und dabei zugleich um die Fragilität dieser Handlungsbasis weiß. Andererseits kommt man schnell zu der Einsicht, dass es eigentlich nichts Neues zu sagen gäbe. Thomas Zabka schließt seine Besprechung des von Cornelia Rosebrock und Martin Fix (2001) herausgegebenen Bandes Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen mit folgenden Worten (vgl. auch den Beitrag von Juliane Köster in diesem Band):

Die besprochene Debatte ist weder von paradigmatischer Umorientierung noch von diskursiver Unordnung gekennzeichnet. […] Bestimmte Dinge muss man immer wieder sagen. Becketts Hamm hat mit seiner Liebe zu den guten alten Gesprächen also nicht ganz Unrecht (Zabka 2002, o. S.).

Abgesehen von der Frage, wie der intertextuelle Bezug auf Becketts „Endspiel“ zu deuten wäre, ist also zu diskutieren, ob das Zirkuläre der Debatten letztlich konstitutiv für den deutschdidaktischen Diskurs ist und ausgewählte Grundsatzfragen eben in bestimmten Abständen der Disziplin immer wieder zur Reflexion vorgelegt werden müssen oder ob doch einige der Fragen einer kontinuierlichen Auseinandersetzung und Bearbeitung bedürfen.

Danach soll im vorliegenden Beitrag gefragt werden. In diesem Zusammenhang wird der Versuch unternommen, das Spannungs- und Handlungsfeld, in dem sich die Deutschdidaktik bewegt, durch die Reflexion der Dimensionen Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen genauer zu fassen. Es kann und soll dabei keineswegs um eine Neu-Positionierung der Fachdidaktik Deutsch gehen, sondern lediglich um die Sichtung bekannter Zusammenhänge, die aufgrund der fortschreitenden Ausdifferenzierung der Disziplin aber ab und an in den Hintergrund zu treten scheinen.

Um den Zusammenhang von Rekonstruktion, Konstruktion und Normfragen und zugleich die Spezifik fachdidaktischer Forschung in den Blick zu bekommen, soll auf John Deweys Unterscheidung zwischen einem psychologischen und ei←128 | 129→nem logischen Standpunkt zurückgegriffen werden. Diese Unterscheidung führt Dewey im Kontext seiner Überlegungen zur Konzeption des Curriculums ein:

We must take into account the distinction between a study as a logical whole and the same study considered as a psychological whole. From the logical standpoint, the study is the body or system of facts which are regarded as valid, and which are held together by certain internal principles of relation and explanation. […] From the psychological standpoint, we are concerned with the study as a mode or form of living individual experience. (Dewey 1897; 1972, S. 168)

Diese Unterscheidung gewinnt dadurch an Bedeutung, dass sie die Differenz zwischen der Perspektive des Forschenden und der Perspektive des Lehrenden markiert und zugleich didaktische Forschungsperspektiven aufzeigt:

For the scientist, the subject-matter represents simply a given body of truth to be employed in locating new problems, instituting new researches, and carrying them through a verified outcome. […] As a teacher he is not concerned with adding new facts to the science he teaches; in propounding new hypotheses or in verifying them. He is concerned with the subject-matter of the science as representing a given stage and phase of the development of experience. His problem is that of inducing a vital and personal experiencing. Hence, what concerns him, as teacher, is the ways in which that subject may become a part of experience; what there is in the childs present that is usable with reference to it; how such elements are to be used; how its own knowledge of subject-matter may assist in interpreting the childs needs and doings, […]. (Dewey 1902; 1976, S. 285 f.; Herv. i. Original)

Auch wenn Deweys Sicht auf die Wissenschaften aus heutiger Sicht positivistisch anmutet, ist seine Unterscheidung der logischen und psychologischen Perspektive immer noch aufschlussreich. Dies zeigt sich unter anderem darin, dass die Überlegungen Deweys, nachdem sie im 20. Jahrhundert in der Pädagogischen Psychologie weitgehend in Vergessenheit gerieten und zunächst durch behavioristische Ansätze verdrängt wurden (vgl. Shulman/Quinlan 1996), nun beispielsweise im Rahmen von Conceptual-Change-Ansätzen ein Revival erleben. Die notwendig doppelte Perspektivierung der Gegenstände1 kann als ein zentrales Moment fach←129 | 130→didaktischer Überlegungen und Entscheidungen beschrieben werden. Zugleich zeigen die Erfahrungen in der Lehre, dass den Studierenden dieser Perspektivwechsel schwer fällt. Dies steht vermutlich zum einen mit der Tatsache im Zusammenhang, dass die Studierenden gerade dabei sind, sich eine wissenschaftliche Perspektive auf die Gegenstände anzueignen und sich im wissenschaftlichen Diskurs zu orientieren und folglich eine Distanzierung vom eben Erreichten nicht naheliegend ist. Zum anderen mag es auch dadurch bedingt sein, dass für viele Bereiche insbesondere des Literaturunterrichts einzuräumen ist, dass es nach wie vor nur wenige empirische Befunde für die Entfaltung der psychologischen Perspektive, d. h. zu den relevanten Verstehens- und Entwicklungsprozessen im Umgang mit literarischen Texten, gibt. Damit kommt die Rekonstruktion von Lernprozessen als eine wohl unstrittige Zieldimension fachdidaktischer Forschung in den Blick.

Für Dewey ist die Rekonstruktion der psychologischen Perspektive untrennbar mit der Konstruktion des Curriculums verbunden. Hier zeigen sich erkennbar Differenzen zwischen der Ausrichtung der amerikanischen Curriculum Studies und der europäischen Tradition der Didaktik bzw. der sich im 20. Jahrhundert etablierenden Fachdidaktik, welche insbesondere aus den unterschiedlichen institutionellen Voraussetzungen resultieren (vgl. Hopmann/Riquarts 1995; vgl. auch Tenorth 2012, S. 13).2 In welchem Verhältnis die aktuelle Deutschdidaktik zu curricularen Überlegungen oder gar Entscheidungen steht, ist eine Frage mit hohem Debatten-Potential, auf die noch zurückzukommen sein wird.

Zongyi Deng und Allan Duke machen zudem auf eine grundlegende normative (Vor-)Entscheidung aufmerksam, die der Dewey’schen Unterscheidung inhärent ist: „However, these are not without teleological and practical limitations. Why must disciplinary knowledge be taken as the endpoint of curriculum and instruction?” (Deng/Luke 2008, S. 73). Dass auch aktuell immer noch die Notwendigkeit besteht, immer wieder darauf zu verweisen, dass Fachdidaktik keine Vermittlungswissenschaft ist, d. h. nicht auf die Erschließung des Bildungswerts und der Vermittlungsvoraussetzungen fachwissenschaftlicher Inhalte festgelegt werden sollte (vgl. Ivo 1977, S. 37 f.), das hat kürzlich Thomas Zabka in der Auseinandersetzung mit der Frage Was ist Hochschulreife im Umgang mit Literatur? betont (Zabka 2015). Da folglich Unterrichtsziele nicht aus dem Wissenschafts←130 | 131→system übernommen oder abgeleitet werden können, so Zabka, sind die entsprechenden normativen Größen außerhalb dessen zu suchen und zu bestimmen (vgl. ebd., S. 136). In seinem Fazit folgert er:

Zumindest in Bezug auf ästhetische Lerngegenstände brauchen wir im Fach Deutsch einen kontinuierlich geführten Dialog zwischen Schule, Wissenschaft und involvierter Öffentlichkeit – einen Dialog, der sowohl den normativen Grundlagen als auch den praktischen Anwendungen von Bildungsstandards gilt. (ebd., S. 149; Herv. i. Original)

In welchem Umfang und in welchen Formen die Auseinandersetzung über Normfragen erfolgen sollte, dürfte in der Disziplin allerdings nicht ohne weiteres konsensfähig sein. Das Verhältnis von Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen scheint deshalb klärungsbedürftig. Ich will im Folgenden erläutern, welche Aspekte des deutschdidaktischen Handlungsfeldes ich mit den drei Begriffen verknüpft sehe und welche Wechselwirkungen zu bedenken sind.

Abb. 1: Handlungsfelder der Deutschdidaktik

image

2 Konstruktion

Beginnen möchte ich mit dem Begriff, durch den die Spannungen zwischen dem Selbstverständnis der Fachdidaktik Deutsch und den Erwartungen von außen an die Disziplin deutlich zu Tage treten. Mit dem Begriff „Konstruktion“ sind all die Aspekte verbunden, in denen die Fachdidaktik direkt oder indirekt auf Lehr- und Lernprozesse einwirkt und damit den Modus der distanzierten Beobachtung verlässt (vgl. Tenorth 2012, S. 14). Zu nennen wäre beispielsweise die fachdidaktische Beratung bei der Entwicklung von Lehrplänen, aber auch bei der Erstellung von Abitur- und Testaufgaben und natürlich die Entwicklung von Unterrichtsmodellen. In all diesen Kontexten stellt sich stets die Frage, wie weit sich←131 | 132→ die Deutschdidaktik in entsprechende Prozesse einbringen kann bzw. soll. Dass damit nicht nur für die Disziplin, sondern durchaus auch für den Einzelnen oder die Einzelne heikle Punkte berührt werden, sei durch Fragen wie die folgenden angedeutet: Wie viele Artikel in Praxis Deutsch auf der Publikationsliste sind mit Blick auf Bewerbungsverfahren noch vertretbar (Stichwort: „Rezeptologie“)? Wie ist die Rolle von fachdidaktischen BeraterInnen in bildungspolitischen Kontexten bestimmt?

Diesbezüglich wäre also zu diskutieren, welche Formen der Konstruktion aus Sicht der Disziplin als sinnvoll eingeschätzt, d. h. als genuine Betätigungsfelder der Deutschdidaktik gesehen werden und nicht nur als individuelle Betätigungsfelder einiger ihrer VertreterInnen. Zudem: Auch wenn man zwischen einer angewandten und einer wissenschaftlichen Fachdidaktik unterscheidet (vgl. Gerner 2014), stellt sich trotz allem die Frage der Relationierung und Verkopplung der „wissenschaftlichen“ und der „praktischen“ Praktiken.3

Dass die Entwicklung grundlegender fachdidaktischer Konzeptionen für das Fach Deutsch, wie sie beispielsweise das Bremer Kollektiv in den 1970er Jahren intendierte, eher nicht zum Aufgabenspektrum der Disziplin gezählt wird, scheint Konsens zu sein.4 Hier hat sich die Auffassung Ivos, dass „solche Konzepte, die aus der Kritik [an dem Bestehenden] hergeleitet werden, prinzipiell nur offene und vorläufige sein können“ und zudem die Eigengesetzlichkeit der unterrichtlichen Praxis stets mitgedacht werden muss (Ivo 1977, S. 142, 146), durchgesetzt bzw. für eine Zurücknahme der eigenen Ansprüche gesorgt.

Ungeklärt ist aber, wie weit oder eng die Verantwortungs- und Aufgabenbereiche der Fachdidaktik gesteckt werden sollen. Ein Irrglaube ist es in jedem Fall, wenn man meint, dass durch den Verzicht auf Konstruktion und durch den←132 | 133→ Rückzug auf distanzierte Beobachtung die Reflexionsprobleme der Disziplin als Wissenschaft eingeholt werden könnten, denn die Grenze zwischen Beobachtung und Bewertung ist schmal. Diese Selbstbegrenzung wird auch von Michael Kämper-van den Boogaart in Frage gestellt:

Es ist eine Sache, dass Wissenschaft keine Lehrpläne erlässt, dass sie aber Vorschläge machen kann, wie realistische und innovative Curricula gestaltet sein können, steht indes wahrlich auf einem anderen Blatt, auch wenn dies unattraktiver sein mag als die unreglementierte Einspeisung von Innovationen durch didaktische Publizistik. (Kämper-van den Boogaart 2014, S. 109)

Die kritische Auseinandersetzung mit Bildungsstandards oder mit Lehr- und Lernmaterialien schließt nicht nur die Reflexion und Diskussion der diesen inhärenten normativen Annahmen ein (vgl. Zabka 2015, S. 149), sondern hat letztlich stets aus einer kritisch-konstruktiven, d. h. Alternativen skizzierenden Perspektive zu erfolgen. Ansonsten wären die Funktion der Kritik und vor allem die Position, aus der diese erfolgt, höchst fraglich. Schließlich ist mit Blick auf die Enthaltsamkeit in Sachen konstruktive Einwirkung der Fachdidaktik auch zu fragen, wem man ansonsten das Feld überließe.

Noch etwas anders stellt sich die Situation mit Blick auf die LehrerInnenbildung dar, denn diese ist nicht nur historisch, sondern auch aktuell der entscheidende Grund für die Existenz und die Berechtigung der Disziplin (vgl. Kämper-van den Boogaart 2014, S. 98). Auch wenn die Befunde der Professionalisierungsforschung eine direkte Wirkung der in den fachdidaktischen Seminaren vermittelten Wissensbestände auf die Unterrichtspraxis mehr als fraglich erscheinen lassen und Reflexion als Hochwertbegriff gegenwärtiger LehrerInnenbildung fungiert (vgl. z. B. Neuweg 2011), so ist es doch zugleich unstrittig, dass im Rahmen der LehrerInnenbildung die Deutschdidaktik nicht als distanzierte Beobachterin fungiert. Dies zeigen insbesondere auch die Erfahrungen mit fallbasierter Lehre, in denen es eben nicht gelingt (und nicht gelingen kann) eine ausschließlich rekonstruktive Perspektive auf das jeweilige Fallmaterial zu etablieren (vgl. Wieser 2015). Angesichts der Stabilisierung und (in einigen Bundesländern) auch Ausweitung der fachdidaktischen Studienanteile in den Lehramtsstudiengängen ist es erstaunlich, dass eine Verständigung über Ziele und Funktionen der Deutschdidaktik im Rahmen der LehrerInnenbildung – unter Berücksichtigung der Professionsforschung – kaum stattfindet.5 Dies ist natürlich auch dadurch bedingt, dass sich←133 | 134→ die Fachdidaktik gerade als forschende Disziplin zu beweisen sucht und Fragen der Lehre damit in den Hintergrund treten.

Spätestens im Kontext der LehrerInnenbildung muss sich die Fachdidaktik aber als konstruierende Disziplin verstehen und dies reflektieren, auch wenn die Rekonstruktion von Lern- und Lehrprozessen im Rahmen empirischer Forschung als zentrales Handlungsfeld erachtet wird. Zudem sind Konstruktion und Rekonstruktion in doppelter Weise verbunden: Auch wenn die Ableitungen für die Unterrichtspraxis aus empirischen Forschungsprojekten in ihrer Reichweite stark variieren, so lässt sich doch kaum eine Studie finden, die solche nicht zumindest implizit vornimmt. Aber auch schon die Entscheidung für eine Forschungsfrage und die Anlage der Untersuchungs-Designs dürfte, auch im Bereich der qualitativ-rekonstruktiven Unterrichtsforschung, durch Überlegungen zur Unterrichtspraxis (und deren Veränderbarkeit) bestimmt sein.

3 Rekonstruktion

Die Grundlagen für ihr wie auch immer eingegrenztes Handlungsfeld der konstruierenden Operationen bezieht die Fachdidaktik aus der Rekonstruktion von Lern- und Lehrprozessen.6 Die Forderung nach mehr empirischer Forschung in der Deutschdidaktik ist nicht nur ein Resultat der bildungspolitischen Zwänge nach PISA, sondern vor allem des empfundenen Spannungsverhältnisses zwischen den deutschdidaktischen Konstruktionen und deren empirischer Fundierung.

Dabei sind zwei Fragerichtungen zu erkennen. Hubert Ivo leitet aus der Annahme, dass unterrichtliche Handlungskompetenz auf der Tradierung unterrichtlichen Brauchtums basiere und zudem die Gegenstandskonstitution in unterrichtspraktischer Arbeit erfolge, Folgendes ab: „[…] dann stellt sich für die Fachunterrichtswissenschaft die erste und grundlegende Aufgabe: die Alltagswelt, in der sich diese Tradierung und Konstituierung vollzieht, zu beschreiben und nach Möglichkeit zu erklären“ (Ivo 1977, S. 183 f.). Diese Aufgabenbeschreibung Ivos lässt sich ohne weiteres an die Überlegungen von Christoph Bräuer und Torsten Pflugmacher (in diesem Band) zur Ausrichtung deutschdidaktischer Forschung mit dem Ziel der Rekonstruktion von Unterrichtspraktiken und der sie konstituierenden Normen und Strukturen anschließen.

Die zweite Forschungsrichtung ließe sich im Sinne Deweys mit „Fundierung des psychologischen Standpunkts“ beschreiben. Es geht folglich um die Unter←134 | 135→suchung von Lernprozessen und der sie beeinflussenden sozialen und psychologischen Faktoren. Das Spektrum reicht dabei von Studien außerhalb des unterrichtlichen Kontextes, die als eine Form der Grundlagenforschung verstanden werden können, bis hin zu Interventionsstudien, welche die konkrete Wirksamkeit bestimmter Verfahren überprüfen. Dabei sind die Differenzen zwischen fachdidaktischen und kognitionspsychologischen Untersuchungen beispielsweise des Text-, Metaphern- oder Symbolverstehens aufschlussreich: Zum einen gilt es auch bei den Studien, die außerhalb des unterrichtlichen Kontextes durchgeführt werden, die Anschlussfähigkeit an die unterrichtlichen Lern- und Lehrprozesse nicht aus dem Blick zu verlieren. Dabei erweist es sich häufig als schwierig, eine Balance zwischen (externer) Validität auf der einen und Objektivität und Reliabilität auf der anderen Seite herzustellen. Die Schwierigkeiten, die beispielsweise Ursula Christmann und Norbert Groeben aus kognitionspsychologischer Perspektive für die Untersuchung des Metaphernverstehens beschreiben (vgl. Christmann/Groeben 2013), haben für die fachdidaktische Forschung besondere Relevanz, wenn die Forschungsergebnisse nicht nur den Gütekriterien der Forschung genügen, sondern auch im fachdidaktischen Diskurs und gegebenenfalls darüber hinaus Bedeutung erlangen sollen. Dass in kognitionspsychologischen Studien nicht mit unkonventionellen Metaphern gearbeitet und zudem die Kontextuierung vernachlässigt wird – die aber gerade aus literaturdidaktischer Perspektive von besonderem Interesse wären – erklären Christmann und Groeben wie folgt:

Man steht hier also vor einem grundlegendem Dilemma: Eine hochgradige experimentelle Kontrolle erfordert die Verwendung eher konventionellen Sprachmaterials – zugleich macht die Verwendung kreativen Sprachmaterials den Verzicht auf hochauflösende Methoden unvermeidbar! Es ist dies das (in der Psychologie) sattsam bekannte Dilemma zwischen sog. quantitativen und qualitativen Methoden, zwischen interner (experimenteller) und externer (Alltags-)Validität als Skylla und Charybdis der empirischen Forschung. (ebd., S. 150)

Für fachdidaktische Forschungsvorhaben ist dieser Befund eine permanente Herausforderung. Vor allem aber ist es in fachdidaktischen Untersuchungssettings nur bedingt möglich, die untersuchten Schreib-, Lese- und Verstehensprozesse rein deskriptiv darzustellen. In einem gewissen Umfang geht es stets auch um die Bewertung derselben und damit um die Frage der normativen Implikationen der Bewertungskriterien. Wie bereits angedeutet, ist zudem schon die Auswahl bzw. Fokussierung bestimmter Aspekte in der Untersuchung von Verstehensprozessen oder die Konzeption eines Interviewleitfadens interessengeleitet und von bestimmten Annahmen zum Deutschunterricht beeinflusst.←135 | 136→

Die Frage, was eine deutschdidaktische Studie von einer linguistischen, soziologischen, kognitionspsychologischen Untersuchung unterscheidet, wäre weiter zu verfolgen. Sehr wahrscheinlich wäre das Antwortspektrum bei den VertreterInnen der Disziplin sehr groß. Während einige die Differenzen betonen, werden sie von anderen eher marginalisiert. Auch hier spielt natürlich die jeweilige (erwünschte) Verortung im Wissenschaftssystem eine zentrale Rolle. Diskrepanzen lassen sich aber auch bezüglich der Einschätzung der Relevanz und Priorisierung von Forschungsfragen ausmachen. Bei Hubert Ivo (1977) und Jakob Ossner (2001; siehe auch den Beitrag im vorliegenden Band) ist dabei eine sehr parallele Argumentation hinsichtlich der Verbindung von Rekonstruktion, d. h. Lehr-Lernforschung, und Konstruktion, d. h. Ableitungen für die Unterrichtspraxis erkennbar. Beide gehen von der Komplexität des LehrerInnenhandelns aus und leiten daraus die Notwendigkeit von empirisch fundierten Entscheidungshilfen ab: Empirische Befunde sollen das LehrerInnenhandeln beispielsweise im Rahmen der Fehlerdiagnostik entlasten (Ivo 1977, S. 55–110) oder zu einer realistischen Einschätzung von Erfolgswahrscheinlichkeiten bestimmter Methoden führen (Ossner 2001, S. 27).

Diese Sicht auf die Verbindung von Rekonstruktion und Konstruktion ist aber keineswegs eine geteilte. Es wird auch der Rückzug bzw. die Konzentration auf die Position der Rekonstruktion, auf die Beschreibung unterrichtlicher Praktiken, gefordert. So schreibt Christian Dawidowski im Rahmen der bereits erwähnten Debatte zur Rede von Werner Wintersteiner:

Eine Literaturdidaktik, die sich „gerne als reine Handlungswissenschaft sieht“ (Wintersteiner 2011, 11), erliegt somit nicht nur der Gefahr, mit der Literatur das eine Objekt ihrer Reflexion aus dem Blick zu verlieren, sondern opfert mit der nur noch praxisfixierten Reflexion hochkomplexer Vermittlungsprozesse auch einen Gutteil ihrer Glaubwürdigkeit als empirisch abgesicherte Reflexionswissenschaft. Damit verschiebt sich das interdisziplinäre Gefüge, in dem die Literaturdidaktik an der Literaturwissenschaft, der Pädagogik und dem schulisch-bildungspolitischen Zusammenhang partizipiert, in bedenklichem Maße – der Preis ist mit der (zumindest partiellen) Einbuße von Wissenschaftlichkeit zu hoch. (Dawidowski 2012, S. 9)

Somit ist also erneut der fragile disziplinäre Status angesprochen, der eine bestimmte Ausrichtung der Forschungsfragen nahelegt. Es sind aber nicht nur die unterschiedlichen Verortungen und Anbindungen im Wissenschafts- oder Erziehungssystem, die für Differenzen sorgen. Eng verknüpft damit sind auch unterschiedliche Vorstellungen von den Aufgabenfeldern und -funktionen der Disziplin.←136 | 137→

4 Normfragen

Dass alle Operationen auf dem Feld der Konstruktion mit normativen Setzungen verbunden sind, ist unstrittig. Aber ebenso sind alle empirisch-rekonstruktiven Zugänge in einem normativen Horizont verortet, der allerdings häufig unzureichend reflektiert wird. Wenn Luhmann mit Blick auf Entwicklungen der kritischen Soziologie der 1970er Jahre schreibt, dass die „kritische Pose […] die Darstellung eines eigenen Interesses“ erspart bzw. dieses negiert (Luhmann 1993, S. 248), trifft dies meines Erachtens auch auf die Positionierung der Deutschdidaktik als kritische Wissenschaft in Abgrenzung von einer Handlungswissenschaft zu.7

So zentral die kritische Reflexion der normativen Setzungen in bildungspolitischen Vorgaben oder die Offenlegung der impliziten Normen der unterrichtlichen Praxis im Rahmen der rekonstruktiven Forschung sind: Die Normen und Konventionen des deutschdidaktisch Forschenden dürfen gleichfalls nicht ausgeblendet werden.8 Diese zu reflektieren und zu benennen, ist im Kontext einer reflexiven Sozialforschung unabdingbar und zugleich eine nicht unbeträchtliche Herausforderung und nur inter-individuell, d. h. durch Beobachtung der Beobachtung zu leisten. Zudem ist zu fragen, inwiefern sich aufgrund der Involvierung des bzw. der Forschenden in Prozesse des Erziehungssystems ausschließlich uneinholbare Reflexionsprobleme oder auch Potentiale für die Deutschdidaktik zeigen. Auch hier scheint mir eine Beobachtung Luhmanns von Interesse: „Anscheinend können Funktionssysteme gerade dann, wenn sie ‚Dogmatik‘ als Grundlage ihrer Selbstbeschreibung akzeptieren, hinter diesem Schutzschirm größere Reflexionsfreiheiten mobilisieren“ (ebd., S. 256). Hier kommt man also wieder zu der Frage zurück, inwiefern eine Selbstbeschreibung der Deutschdidaktik als kritisch-reflexive Wissenschaft tragfähig ist bzw. überhaupt als nützlich und nicht vielmehr als hinderlich erscheint.

Schon die Beschreibung und Erklärung unterrichtlichen Brauchtums erfolgt also stets vor einem normativen Horizont. Erst recht werden normative Setzun←137 | 138→gen relevant, wenn man die Komplexität des unterrichtlichen Handelns durch wissenschaftliche Befunde reduzieren will (vgl. Ivo 1977; Ossner 2001) oder eine andere Form von Ableitungen aus den empirischen Ergebnissen fachdidaktisch-rekonstruktiver Forschung für die Unterrichtspraxis anstrebt.

Die Auseinandersetzung über Norm- und Zielfragen – als Grundlage der Reflexion derselben in Forschungsprojekten – ist aber zumindest gegenwärtig in den Hintergrund des fachdidaktischen Diskurses getreten bzw. verbirgt sich hinter der Kompetenzdebatte. Diese Situation erschwert die Explikation von normativen Vorannahmen im Rahmen von Forschungsprojekten. Wenn in empirischen Forschungsvorhaben der Forschungsstand aufgearbeitet wird, dann wird meist auf soziologische, kognitionspsychologische, sprach- und literaturwissenschaftliche (etc.) Studien Bezug genommen. Eine Verortung in einem normativen Koordinatenfeld der Deutschdidaktik erfolgt somit höchstens indirekt, weil dieses Koordinatenfeld im aktuellen Diskurs kaum expliziert bzw. bearbeitet wird und Forschungsberichte nicht der Ort für entsprechende Explikationen sind.

Aus den bisherigen Überlegungen zu Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen in der Deutschdidaktik lassen sich zwei Fragen bzw. Diskussionsräume ableiten, die für die Selbstverständigung der Disziplin von Relevanz sein könnten:

Dies ist erstens weniger die Frage nach dem wissenschaftlichen Status, sondern zunächst die nach der Aufgaben- bzw. Funktionsbeschreibung der Fachdidaktik Deutsch.

Unabhängig davon, wie diesbezüglich Rekonstruktion und Konstruktion gewichtet werden, erscheint zweitens eine offen geführte Auseinandersetzung über Normen und Ziele des Deutschunterrichts bedeutsam – nicht nur, aber auch um durch die Akzeptanz der Dogmatik größere Reflexionsfreiheiten zu gewinnen.

Man kann sich in dem von Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen abgesteckten Feld unterschiedlich positionieren. Zieht man sich auf eine Position zurück, verlässt man das fachdidaktische Spiel. Entscheidend ist vielmehr, die Fäden straff zu halten, d. h. für den steten reflektierten Bezug der drei Positionen zu sorgen. Einen Punkt, der aus meiner Sicht derzeit für eine gewisse Schlaffheit der Fäden sorgt, möchte ich nun nochmals aufgreifen, wobei auch dieser keineswegs ein neuer Aspekt im Diskurs ist: die Verständigung über die Ziele des Deutschunterrichts.←138 | 139→

5 Formen der Verständigung über Ziele und Inhalte

5.1 Angst vor den Zielen?

In seinem Beitrag in dem bereits erwähnten „Tumulte“-Band stellt Jakob Ossner fest:

Ich habe in den letzten zehn Jahren nirgends eine tiefere Diskussion über Zieldifferenzierung feststellen können. Leitend sind falsche Alternativen wie „Deutschunterricht zwischen Kompetenz- und Persönlichkeitsbildung“, wie das Motto des Germanistentages in Lüneburg hieß, – als könnte das eine Alternative sein. In der Beschreibung der Sektion des Symposions, in der wir uns hier befinden, wird die „Konkurrenz zwischen Gegenstands- und Schülerorientierung“ zwar als unfruchtbar ausgewiesen, ihre Existenz aber dennoch konstatiert und nach dem „Status dieser Grenze“ gefragt. Eine tiefer gehende Zieldiskussion wird auf diese Art eher verhindert als befördert. (Ossner 2001, S. 25)

Ossner führt weiter aus, dass durch die fehlende Auseinandersetzung über Ziele, „das Pferd von hinten aufgezäumt wird. Das Inszenierungspotential für Ziele – sei es die ‚Bilderfolge‘ als Schreibanlass und Schreibspur, sei es der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht – wird selbst Zielgenerator“ (ebd., S. 26). Es wäre zu prüfen, inwiefern diese Feststellung Ossners heute auf die Kompetenzmodellierung bzw. auf den Zusammenhang von Kompetenzüberprüfung und Kompetenzmodellierung zutrifft: Viele der vorliegenden Beschreibungen von Kompetenzniveaus basieren letztlich auf der Beschreibung von Aufgabenschwierigkeiten. Wenn aus entsprechenden Kompetenzmodellierungen dann wieder Ziele abgeleitet werden, schließt sich der Kreis (vgl. Steinmetz 2014, S. 17).

Auch zehn Jahre später scheint sich die Situation nicht grundlegend gewandelt zu haben, denn Werner Wintersteiner beklagt in seiner debattenauslösenden Rede gleichfalls die Abstinenz in Sachen Zieldiskussion – wenn auch aus einer etwas anderen Perspektive:

Im deutschen Sprachraum [im Gegensatz zu Frankreich, so Wintersteiner] vermisst man diese leidenschaftliche öffentliche Debatte über den Stellenwert von literarischer Bildung ebenso, wie man die innerfachliche Diskussion über die Konsequenzen für das Selbstverständnis und die Positionierung des Faches vermisst, eine grundsätzliche, epistemologische und programmatische Debatte. (Wintersteiner 2011, S. 8)

Woran liegt es aber, dass die Diskussion über Ziele des Deutschunterrichts immer wieder eingefordert, letztlich aber nur vage geführt wird – beispielsweise um die Frage, ob der Deutschunterricht der Bildung von Humankapitel verpflichtet sei (vgl. ebd.; Kammler 2011; Zabka 2011) oder sich in unermüdlichen Auseinandersetzungen mit dem Kompetenzparadigma verliert? Es sind mehrere Gründe denk←139 | 140→bar: Einen Grund führt Thomas Zabka in seiner bereits erwähnten Rezension des Tumulte-Bandes an:

Entgegen Ossners Ansicht dürfte die verbreitete fachdidaktische Zurückhaltung in Sachen „Zielgenerierung“ nicht allein in der mangelnden „Anstrengung“ der Fachleute, sondern zum Teil eben doch „in der Natur der Sache“ [Verweis auf den Beitrag Ossners] begründet sein – nämlich in kognitiven, emotionalen und sozialen Prozessen der Rezeption und Produktion von Texten. (Zabka 2002, o. S.)

Ausgehend von diesem Einwand, der von den notwendig offenen, wenn auch nicht unbegrenzten Prozessen in der unterrichtlichen Verständigung über Literatur ausgeht, werden Differenzierungen notwendig: Zum einen müssten unterschiedliche Zieldimensionen beschrieben werden. Wenn es um die Festlegung einer bestimmten, von den SchülerInnen zu „erfassenden“ Interpretation geht, dann ist die von Thomas Zabka angemahnte Zurückhaltung unumgänglich. Anders dürfte die Einschätzung ausfallen, wenn Zielsetzungen reflektiert werden, wie sie beispielsweise in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss oder für die Allgemeine Hochschulreife formuliert werden.9 Im Kontext entsprechender Zielbestimmungen wäre neben der Frage nach der Sinnhaftigkeit derselben zu diskutieren, in welchen Schulstufen und -formen solche Ziele als erreichbar eingeschätzt werden und welche Kriterien zur Überprüfung des Erfolgs als angemessen erscheinen (vgl. Steinmetz 2014; vgl. auch den Beitrag von Juliane Köster in diesem Band). Es zeigt sich also, dass bei der Auseinandersetzung um Ziele nicht nur die Zielrichtung, sondern auch das angestrebte Niveau bedacht werden muss. Dass dies wiederum nur auf der Basis von empirischen Untersuchungen geschehen kann, ist einsichtig.

So wichtig klare Positionierungen und daraus resultierende Debatten über Ziele des Deutschunterrichts – mit geringer, mittlerer und größerer Reichweite – erscheinen, so entscheidend ist zugleich die Rückbindung an (empirische) Studien, die sich beispielsweise der Rekonstruktion von Erwerbsprozessen, differenten Schreib- und Textverstehensstrategien oder der „Wisdom of Practice“ der Lehrenden widmen. Nur so können wechselseitige Reflexionen ermöglicht, fragliche Konventionen aufgedeckt und didaktische Wunschprosa entlarvt werden.←140 | 141→

Der stete Bezug auf die Praxis des Deutschunterrichts ist aber auch deshalb relevant, weil die „Sektionierung“ bzw. „Partialisierung“ der Fachdidaktik Deutsch (vgl. den Beitrag von Juliane Köster) schon weit fortgeschritten ist. Munter wird in den verschiedenen Sektionen geforscht und diskutiert, ohne dass zumindest geprüft wird, inwiefern sich Zielkonflikte ergeben, oder die Verwobenheit der Prozesse im Unterricht bedacht wird. Das ausgewogene Zusammenspiel von Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen ist also vor allem über die „Sektionen“ der Deutschdidaktik hinweg zentral und muss gesichert werden.

Nicht zuletzt ist die Relevanz von Forschungsfragen (und damit verbunden ihre finanzielle Förderungswürdigkeit) nicht unabhängig von der disziplinären Diskussion um Zielsetzungen zu bewerten, will man sich nicht ausschließlich an den Prioritätensetzungen der Drittmittelgeber orientieren. Die Erdung der Zieldiskussionen und auch die Bestimmung von Zielfragen, die aktuell dringlich zu diskutieren wären, können wiederum nur durch die Rückbindung an empirische Beobachtungen und Rekonstruktionen gewährleistet werden.

Dass die Ziele des Deutschunterrichts ein weites Feld sind, braucht wohl nicht ausgeführt zu werden. Es ist also keineswegs trivial, die Punkte zu bestimmen, an denen „tiefer gehende Zieldiskussionen“ (Ossner 2001, S. 25) als dringlich erscheinen: Sind es vor allem Diskussionen um die in den Klassenstufen zu erreichenden Niveaus und um die Gewichtung von Bildungsstandards? Geht es um die Wertschätzung bestimmter Wissensbestände und -formen? Und nicht zu vergessen: Welche Relevanz hat die Auseinandersetzung über die Auswahl von Gegenständen in Zeiten der Kompetenzorientierung innerhalb der Fachdidaktik Deutsch? Liegen diese Fragen vor allem in der Verantwortung der Schulen, welche schulinterne Curricula konzipieren (vgl. Zabka 2011, S. 27)? Oder muss hier die Fachdidaktik Angebote unterbreiten; Angebote, die nicht nur Gegenstände benennen, sondern diese aus einer Erwerbsperspektive modellieren und konstruktive Fragestellungen für die Auseinandersetzung mit den Gegenständen aufzeigen (vgl. Kämper-van den Boogaart 2011, S. 36)? Die Frage nach den Zielen führt also wieder zur Aufgabenbestimmung der Fachdidaktik und insbesondere zu Fragen des Ausmaßes der Konstruktion im Rahmen der Fachdidaktik.

Aber selbst wenn man diesen Überlegungen zustimmt, bleibt doch die Frage, wo eigentlich Raum für solche Positionierungen und Debatten in der Deutschdidaktik ist. Die Redaktion von Didaktik Deutsch hat sich gerade in den letzten Jahren sehr bemüht, Diskursräume zu eröffnen. Zugleich dominieren Beiträge zu empirischen Forschungsvorhaben und die Relationierung der beiden Bereiche („Debatte“ – „Forschungsbeiträge“) stellt eher die Ausnahme dar. Der Befund Ossners aus dem Jahr 2001, wonach in Didaktik Deutsch „im wesentlichen didak←141 | 142→tische Erörterungen allgemeiner Art bevorzugt werden“ (Ossner 2001, S. 29), trifft heute ganz offensichtlich nicht mehr zu. Nun ist ganz sicher niemand an einem Revival „didaktischer Erörterungen allgemeiner Art“ interessiert. Spezifische didaktische Erörterungen, welche empirische Befunde mit fachdidaktischen, erziehungswissenschaftlichen (modern: bildungswissenschaftlichen) und auch sprach- und literaturwissenschaftlichen Diskursen in Beziehung setzen und damit Positionen zur Diskussion stellen, sind aber ein Desiderat.

5.2 Fazit

Mein Fazit kann somit knapp ausfallen: Mindestens zwei Fragen sind aus meiner Sicht kontinuierlich von der Fachdidaktik Deutsch zu bearbeiten und sollten nicht nur in konjunkturbedingten Debatten aufscheinen. Diese beiden Fragen liegen allerdings auf unterschiedlichen Ebenen: Auf einer übergeordneten Ebene liegt die Frage nach den Aufgabenfeldern der Deutschdidaktik. Bei der Diskussion dieser Frage sollte die Sehnsucht nach dem verbürgten Status der Wissenschaftlichkeit zurückgestellt werden und eine offene und durchaus auch pragmatische Diskussion über die Funktionen der Deutschdidaktik geführt werden (vgl. Ivo 1977, S. 138).

Mit Blick auf das für die Fachdidaktik konstitutive Zusammenspiel von Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen sind es aus meiner Sicht vor allem die Norm- bzw. Zielfragen, die aktuell wieder stärker berücksichtigt werden müssten. Zugleich ist aber zu betonen, dass dies keineswegs eine Absage an die Empirie ist – im Gegenteil. Ich habe versucht darzulegen, wie die verschiedenen Zugänge einander bedingen (müssen).

Schließen möchte ich mit einem Zitat aus dem nach wie vor aktuellen Buch Zur Wissenschaftlichkeit der Didaktik der deutschen Sprache und Literatur von Hubert Ivo:

Die wissenschaftliche Bearbeitung der Fragen des Deutschunterrichts wird auf die Dauer nur erfolgversprechend sein, wenn 1. alle Fragerichtungen zugelassen sind und entsprechende Forschungsprogramme ausgearbeitet werden; 2. die mit den Fragerichtungen gesetzten einschränkenden Bedingungen gesehen, aber bewußt in Kauf genommen werden; 3. die „Synthetisierung“ der je gewonnenen Ergebnisse und ihrer Aspekte als eigenes wissenschaftliches Problemfeld anerkannt und bearbeitet wird. Diese These richtet sich gegen die Konzeption von Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, die didaktische Arbeit ausschließlich als Reflexion auf historisch-gesellschaftliche Voraussetzungen und Funktionen des Deutschunterrichts und seiner Bezugswissenschaft versteht. Eine solche Konzeption setzt die Kenntnis der empirisch antreffbaren Unterrichtswirklichkeit immer schon als gesichert voraus und verpaßt oder versperrt gar die Möglichkeit einer wissenschaftlichen Überprüfung dieser Kenntnis. Sie richtet sich ferner gegen die Konzeption, die die←142 | 143→ Probleme der Legitimierung von Wertentscheidungen aus der wissenschaftlichen Arbeit ausscheidet und damit deren „kritische“ Möglichkeiten erheblich einschränkt. Sie richtet sich schließlich gegen Konzeptionen, die auf letzte Gewissheiten rekurrieren und damit die prinzipielle Offenheit wissenschaftlicher Arbeit – jedenfalls in bestimmten Punkten – außer Kraft setzen. (Ivo 1977, S. 54 f.; Herv. i. Original)

Damit ist eigentlich alles, in diesem Falle insbesondere von Hubert Ivo, schon gesagt worden. Es bleibt mir nur die aktualisierende Wiederholung.

6 Literatur

Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der KMK vom 18.10.2012) (2012): http://www.kmk.org/dokumentation/veroeffentlichungen-beschluesse/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen.html#c7035. Abgerufen am 24.02.2015.

Brüggemann, Jörn (2014): Deutschdidaktik und Germanistik. Analyse einer umstrittenen Beziehung. In: Frederking, Volker/Krommer, Axel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Aktuelle Fragen der Deutschdidaktik (3). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 143–176.

Christmann, Ursula/Groeben, Norbert (2013): Zwischen Skylla und Charybdis: Kognitionspsychologische Ansätze zur Metapher. In: Lessing, Marie/Wieser, Dorothee (Hrsg.): Zugänge zu Metaphern – Übergänge durch Metaphern. Kontrastierung aktueller disziplinärer Perspektiven. Paderborn: Fink, S. 145–160.

Dawidowski, Christian (2012): „Bildung“ oder: Fachdidaktik als Wissenschaft. Ein Zwischenruf. In: Didaktik Deutsch. 18. Jg., H. 32, S. 5–9.

Deng, Zongyi/Luke, Allan (2008): Subject Matter. Defining and Theorizing School Subjects. In: Connelly, F. Michael/He, Ming Fang/Phillion, JoAnn (Hrsg.): The SAGE handbook of curriculum and instruction. Los Angeles: Sage Publications, S. 66–87.

Dewey, John (1972): The Psychological Aspect of the School Curriculum (1897). In: Boydston, Jo Ann (Hrsg.): The Early Works of John Dewey. 1882–1898, Carbondale: Southern Illinois University Press, Ill., S. 164–176.

Dewey, John (1976): The Child and the Curriculum. In: Boydston, Jo Ann (Hrsg.): The middle works. 1899–1924. (Bd. 5, 1902–1903). Carbondale: Southern Illinois University Press, Ill., S. 271–291.

Dewey, John (1977): The Psychological and the Logical in Teaching Geometry (1903). In: Boydston, Jo Ann (Hrsg.): The Middle Works. 1899–1924. (Bd. 3, 1903–1906). Carbondale: Southern Illinois University Press, Ill., S. 216–228.

Gerner, Volker (2014): Die Didaktikwissenschaft Deutsch und ihre Bezüge zur Bildungswissenschaft/Erziehungswissenschaft/Pädagogik. In: Frederking, Volker/Krommer, Axel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Aktuelle←143 | 144→ Fragen der Deutschdidaktik (3). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 177–196.

Hopmann, Stefan/Riquarts, Kurt (1995): Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik. In: Hopmann, Stefan/Riquarts, Kurt (Hrsg.): Didaktik und/oder Curriculum. Beiheft 33. Weinheim: Beltz, S. 9–34.

Ivo, Hubert (1977): Zur Wissenschaftlichkeit der Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Vorüberlegungen zu einer „Fachunterrichtswissenschaft. Frankfurt am Main/Berlin/München: Diesterweg.

Kammler, Clemens (2011): Kryptische Selbstkritik. Zu Werner Wintersteiners Preisrede „Alte Meister – Über die Paradoxien literarischer Bildung“ auf dem Symposion Deutschdidaktik 2010. Didaktik Deutsch. 17 (31), S. 5–10.

Kämper-van den Boogaart, Michael (2014): Fachdidaktik als Wissenschaft. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. [5. Auflage]. Berlin: Cornelsen, S. 90–111.

Kämper-van den Boogaart, Michael (2011): Zur Fachlichkeit des Literaturunterrichts. Didaktik Deutsch. 17 (30), S. 22–39.

Kreft, Jürgen (2001): Deutschdidaktik zwischen Wissenschaft und Sprache oder Literatur, Germanistik und Pädagogik: Asymmetrien und Defizite. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 8–16.

Luhmann, Niklas/Schorr, Karl-Eberhard (1988): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Luhmann, Niklas (1993): „Was ist der Fall?“ und „Was steckt dahinter?“. Die zwei Soziologien und die Gesellschaftstheorie. Zeitschrift für Soziologie. 22(4), S. 245–260.

Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Hrsg. von Dieter Lenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Martus, Steffen (2015): Wandernde Praktiken „after theory“? Praxeologische Perspektiven auf „Literatur/Wissenschaft“. IASL (Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur). 40(1), S. 177–195.

Neuweg, Georg Hans (2011): Distanz und Einlassung. Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer „Theorie-Praxis-Integration“ in der Lehrerbildung. Erziehungswissenschaft 22(43), 2011, S. 33–45.

Ossner, Jakob (2001): Elemente eines Denkstils didaktischer Entscheidungen. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 17–33.

Shulman, Lee S./Quinlan, Kathleen M. (1996): The Comparative Psychology of School Subjects. In: Berliner, David C./Calfee, Robert C. (Hrsg.): Handbook←144 | 145→ of Educational Psychology. New York: MacMillan Library Reference USA, S. 399–422.

Steinmetz, Michael (2014): Zurück zu den Basics! Anmerkungen zu den Bildungsstandards Deutsch. Didaktik Deutsch. 19(37), S. 16–19.

Tenorth, Heinz-Elmar (2012): Forschungsfragen und Reflexionsprobleme – zur Logik fachdidaktischer Analysen. In: Bayrhuber, Horst et al. (Hrsg.): Formate fachdidaktischer Forschung. Empirische Projekte – historische Analysen – theoretische Grundlegungen. Münster u. a.: Waxmann, S. 11–27.

Wieser, Dorothee (2015): Theorie(?)-Praxis-Konstellationen in Lehrerforschung und Lehrerbildung: Fragen an die aktuelle deutschdidaktische Lehrerforschung. In: Bräuer, Christoph/Wieser, Dorothee (Hrsg.): Lehrende im Blick. Empirische Lehrerforschung in der Deutschdidaktik. Wiesbaden: VS, S. 17–34.

Wintersteiner, Werner (2011): Alte Meister – Über die Paradoxien literarischer Bildung. Didaktik Deutsch. 17 (30), S. 5–21.

Zabka, Thomas (2002): Theorie des Deutschunterrichts zwischen pädagogischen und philologischen Zielsetzungen. Rezension zu: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. (Diskussionsforum Deutsch 6). http://www.iaslonline.de/index.php?vorgang_id=2508. Abgerufen am 26.02.2015.

Zabka, Thomas (2011): Wir bilden auch „Humankapital“. Gegen einige bildungskritische Vereinfachungen. Didaktik Deutsch. 17 (31), S. 22–29.

Zabka, Thomas (2015): Was ist Hochschulreife im Umgang mit Literatur? Didaktik Deutsch. 20 (38), S. 136–150.←145 | 146→ ←146 | 147→


1 „The serious problem of instruction in any branch is to acquire the habit of viewing in a twofold way the subject-matter which is to be taught day by day. It needs to be viewed as a development out of the present habits and experiences of emotion, thought, and action; it needs to be viewed also as a development into the most orderly intellectual system possible. These two sides, which I venture to term the psychological and the logical, are limits of a continuous movement rather than opposite forces or even independent elements.” (Dewey 1903; 1977, 227 f.) Auch hier könnte man natürlich kritisch anmerken, dass „the most orderly intellectual system possible“ eine jeweils zu diskutierende Setzung ist (vgl. Deng/Luke 2008, S. 73).

2 Markante Unterschiede sind zum einen die höchst unterschiedliche curriculare Steuerung (tendenziell lokal, d. h. in der Verantwortung der Lehrenden in den USA, eher zentral in Deutschland), zum anderen das Fehlen von Institutionen, die sich explizit der LehrerInnenausbildung widmen, wie beispielsweise die LehrerInnen-Seminare in Deutschland (vgl. Hopmann/Riquarts 1995, S. 13–17).

3 Vgl. hierzu die Überlegungen von Steffen Martus zu den Verhältnissen in der Literaturwissenschaft: „‚Theorie‘ [Wissenschaftstheorie, Literaturtheorie] und ‚Praxis‘ [beispielsweise Textanalyse oder Interpretation] verhalten sich insofern [hinsichtlich des Verhältnisses von Wissenschaftstheorie und Wissenschaftspraxis] nicht hierarchisch zueinander; und selbst als Praxis rangiert ‚Theoretisieren‘ nicht einfach höher als andere Praktiken. Vielmehr wäre empirisch zu klären, was von wem als ‚Theorie‘ akzeptiert wird; wann aus welchen Gründen, mit welchen Absichten, Funktions- und Leistungsvisionen sich ein Fach (oder eine ‚Arbeitseinheit‘) dazu berufen fühlt ‚Theorie‘ zu betreiben oder zu fordern; wie ‚Theoretisieren‘ mit anderen Praktiken verkoppelt wird, sich also ins Ensemble und in die Serie von Praktiken fügt.“ (Martus 2015, S. 188 f.).

4 Vgl. auch Michael Kämper-van den Boogaarts kritische Reflexion zu Krefts Konzept „einer durchaus politisch gemeinten Praxisrelevanz literaturdidaktischer Forschung“ (Kämper-van den Boogaart 2014, S. 99).

5 Ansätze zu dieser weiter zu führenden Debatte finden sich in Heft 2/2012 der Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes.

6 Rekonstruktion wird hier bewusst weit gefasst und nicht auf die qualitativ-rekonstruktive Forschung begrenzt. Zudem ist die Rekonstruktion von Schreib- und Leseverstehensprozessen mit eingeschlossen.

7 Vgl. auch die Skepsis Ivos gegenüber den Bestrebungen der Fachdidaktik in den 1970er Jahren, sich einem emanzipatorischen Erkenntnisinteresse in Anlehnung an Habermas zu verschreiben (Ivo 1977, S. 133–139).

8 „Die Alltagsorientierung [am Unterricht] ermöglicht den Verzicht auf a priori geltende Vorgaben der Werte und der Erziehungsziele, man ‚findet’ sie im Alltag der Erziehungspraxis. Aber dann hat man die Frage, wie man zu diesen Vorhaben Distanz gewinnt und mit welchen Unterscheidungen man sie übernehmen kann.“ (Luhmann 2002, S. 193)

9 „[Die Schülerinnen und Schüler können] Mehrdeutigkeit als konstitutives Merkmal literarischer Texte nachweisen“ oder „ihr Textverständnis argumentativ durch gattungspoetologische und literaturgeschichtliche Kenntnisse über die Literaturepochen von der Aufklärung bis zur Gegenwart stützen“ (Bildungsstandards im Fach Deutsch für die AHR 2012, S. 20).