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Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

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Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

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Deutschdidaktik als (zu) gestaltende Wissenschaft? (Michael Krelle)

Michael Krelle

Deutschdidaktik als (zu) gestaltende Wissenschaft?

German didactics – a science that shapes or needs shaping?

Abstract: The paper outlines the scientific-theoretical form of German didactics. Citing works by Jakob Ossner, the author advocates perceiving the discipline as a practical science to which a specific thought style is tied. Reference variables for specifying such a common thought style in more detail are suggested.

1 Perspektiven

Die Diskussion um das Selbstverständnis der Deutschdidaktik ist nicht neu; sie wird seit geraumer Zeit mit unterschiedlicher Intensität geführt (vgl. u. a. Ivo 1975, 1977; Ossner 1993; Hebel 1993; Kepser 2013; Frederking 2014). Strittig ist insbesondere der wissenschaftstheoretische Ort der Disziplin: Ist die Deutschdidaktik eine Wissenschaft eigener Art, eine bestimmte Form angewandter Germanistik oder eine mehrere Disziplinen zusammenspannende „Bindestrichwissenschaft“? (Bremerich-Vos 1993, S. 1). Bei den jeweiligen Verortungen wird mitunter von einer „Zwischen-den-Stühlen-Disziplin“ gesprochen (u. a. Winkler 2012, S. 9). Das ist sicherlich keine schmeichelhafte Metapher, wie Kepser festhält (2013, S. 52): „Zwischen den Stühlen sitzt man bekanntlich auf dem Boden“, was man allerdings auch als „Erdung“ ansehen kann (ebd.).

Das Problem der Verortung ist in Teilen hausgemacht: KollegInnen anderer Disziplinen nehmen DeutschdidaktikerInnen in der Regel nicht als ExotInnen wahr. In der Außenperspektive gehören DeutschdidaktikerInnen vielmehr zu der Gruppe von Menschen, die im Kontext von Hochschulen und/oder im Rahmen von Fortbildungen für Deutschunterricht und seine Didaktik zuständig ist. Vor dem Hintergrund von Sprachbildung als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern (Schneider u. a. 2012, S. 23) sind DeutschdidaktikerInnen darüber hinaus weit über die Grenzen des Faches Deutsch hinaus gefragt. Das betrifft dann neben der schulischen auch Aspekte der vorschulischen und außerschulischen Betätigung und bezieht sich auf unterschiedliche „Rahmungen von Unterricht“ (vgl. Bräuer 2011). In der Alltagspraxis ist man als DeutschdidaktikerIn zudem häufig zusam←229 | 230→men mit KollegInnen anderer Disziplinen auf verschiedenen Tätigkeitsfeldern aktiv, vor allem im Rahmen der Lehramtsausbildung an Hochschulen sowie im Kontext von Fortbildungen für Lehrkräfte und ReferendarInnen. DeutschdidaktikerInnen beteiligen sich auch an fachübergreifenden und bildungspolitischen Diskursen, an der Gestaltung von Curricula, Standards etc. Sie führen empirische Klein- und Großprojekte mit ganz eigenen genuin deutschdidaktischen oder aber auch fachübergreifenden Fragen durch. Zudem gehen Deutschdidaktikerinnen nicht nur mit Normen um, die an sie herangetragen werden. Die Deutschdidaktik ist im Wesentlichen auch selbst normsetzende Instanz (vgl. den Beitrag von Dorothee Wieser in diesem Band). Im Hinblick auf das Tagungsthema zum Symposium Deutschdidaktik 2014 in Basel heißt es dazu:

Die Gesellschaft erwartet vom Deutschunterricht eine sprachliche und literarische Bildung, die Deutschdidaktik selbst legitimiert und modifiziert sprachliche und literarische Traditionen der Gesellschaft. Sie orientiert sich dabei einerseits an den gesellschaftlichen Normen bzw. Erwartungen, andererseits an der Unterrichts- und Lernwirklichkeit. (SDD 2014)

Obwohl also DeutschdidaktikerInnen in der Außenperspektive einen festen Platz im Wissenschaftsbetrieb einnehmen, wird die Diskussion um das Selbstverständnis innerhalb der Disziplin weiterhin geführt: „Man kann fast sagen, dass sie sich seit ihrer Entstehung auf der Identitätssuche befindet“, so Winker (2012, S. 9).

Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden metaphorisch zwischen einem ‚inneren’ und einem ‚äußeren’ Ort unterschieden. Der ‚äußere Ort’ ergibt sich aus den an die Deutschdidaktik gestellten Ansprüchen bzw. aus den gesellschaftlich zugewiesenen Aufgaben. Dieser Ort ist wenig umstritten. Der ‚innere Ort“’ – um in dieser Metapher zu bleiben – ist hingegen ein gemeinsamer Rahmen, der die Deutschdidaktik als Kollektiv identifizierbar macht (vgl. Ossner 2001, S. 23). Dieser ‚Ortskern’ ist deutlich umstrittener.

2 Ortsbesichtigungen

Ein zentraler Ort, an dem DeutschdidaktikerInnen organisiert sind, ist das Symposion Deutschdidaktik e. V. (SDD). Auf der Internetseite des Vereins finden sich die folgenden Leitlinien1:

Wissenschaft: Im SDD sind Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler organisiert, die Konzepte über sprachliche und literarische Lehr- und Lernprozesse weiterentwickeln.←230 | 231→

Lernende: Wir arbeiten dafür, dass Lernende jeder Herkunft und Begabung im Fach Deutsch möglichst gute Lernangebote vorfinden.

Lehrkräfte: Wir bilden Lehrkräfte aus und weiter, die den Deutschunterricht als Ort der Begegnung mit Sprache, Literatur und Medien verstehen und nutzen können.

Bildungspolitik: Wir vertreten die Interessen und Anliegen unserer Hochschuldisziplin auch im bildungspolitischen Diskurs.

Deutsch: Uns interessiert die Vergangenheit, die Gegenwart und vor allem die Zukunft des Faches Deutsch in allen Schularten und Schulstufen.

Mitglieder: Wir haben Mitglieder überall, wo Deutsch als Erst- und Zweitsprache gelehrt wird – in Deutschland, Österreich, der Schweiz und Südtirol.

Hier sind – stark verkürzt – die wesentliche Ziele deutschdidaktischer Arbeit zusammengefasst, die sich im Hinblick auf den oben genannten ‚äußeren Ort’ beziehen; sie hängen auch mit den unterschiedlichen Aktanten im „Handlungsfeld Deutschunterricht“ zusammen (Ivo 1975): Im Hinblick auf Lernende und Lehrende geht es um die Erforschung und Gestaltung möglichst wirksamer, motivational förderlicher bzw. ‚guter’ Lernangebote und ihren Nutzen sowie um eine umfassende Lehrerbildung und -fortbildung mit Blick auf Sprache, Literatur und Medien, und zwar überall dort, wo Deutsch als Erst- und Zweitsprache gelehrt und gelernt wird. Im Hinblick auf WissenschaftlerInnen geht es um die Konstruktion, Weiterentwicklung und Überprüfung von Konzepten sowie Modellen sprachlicher und literarischer Lehr- und Lernprozesse. Dabei sind dann insbesondere auch eine historische sowie eine bildungspolitische Perspektive leitend. Oder allgemeiner gesagt: Die Deutschdidaktik ist eine Wissenschaft, die Antworten auf die Frage gibt: Was soll ich im Deutschunterricht tun und wie? Dafür stellt sie sowohl Ziele und Zielkategorien als auch für das Erreichen notwendige Handlungen und Handlungsalternativen zur Verfügung (Ossner 2001, S. 27).

Bereits an diesen Verallgemeinerungen lässt sich ablesen, dass an diesem ‚äußeren Ort’ KollegInnen mit sehr unterschiedlichen Perspektiven versammelt sind. Gerade diese Pluralität ist der Motor für eine produktive Zusammenarbeit und Weiterentwicklung der Disziplin. In der Einleitung des Tumulte-Bandes von Rosebrock/Fix (2001) heißt es dementsprechend:

Freilich ist die dissonante Vielstimmigkeit, mit der vor verschiedenen Horizonten und aus unterschiedlichen Perspektiven die akademische Identität der Fachdidaktik Deutsch proklamiert oder konstruiert wird, nicht nur Grund zur Klage: Der Tumult ist eben auch historisch oder systematisch der Schauplatz des Paradigmenwechsels, also der Ausgangspunkt der Neukonstitution eines disziplinären Selbstverständnisses. (Rosebrock 2001, S. 5)←231 | 232→

Insofern spricht sehr viel dafür, die Pluralität der Deutschdidaktik im äußeren Ort als Chance für die Gestaltung des inneren Ortes zu begreifen: Vorschläge, die Deutschdidaktik „im Kern“ ausschließlich als Teildisziplin oder als Appendix der Germanistik zu verorten (vgl. z. B. Hebel 1993; Müller-Michaels 2001), greifen vor diesem Hintergrund zu kurz; die Vorstellung einer „germanistischen Mutterwissenschaft“ ist nicht haltbar, wie etwa Abraham/Kepser (2005, S. 43) zusammenfassen. Kepser (2013) versucht deshalb auch, die unterschiedlichen Perspektiven unter dem Dach der „Kulturwissenschaft“ zu vereinen. Allerdings ist auch dieser Bestimmungsversuch unbefriedigend (Frederking 2014, S. 112): Der Begriff der Kulturwissenschaft ist nämlich „[…] ebenso unscharf wie exklusiv, erscheint er doch als Oberbegriff für alle Fachdidaktiken nicht oder doch nur sehr eingeschränkt tauglich. Insofern erfasst er nicht den wissenschaftlichen Status aller Fachdidaktiken“ (ebd.). Frederking (2014) schlägt deshalb unter Bezugnahme auf Mittelstraß (1992) vor, die Deutschdidaktik im Kern als transdisziplinäre Wissenschaft zu verstehen. Das heißt: In ihr werden zwar Erkenntnisse und Methoden aus dem Forschungsfeld der Fachwissenschaft bzw. der Germanistik verarbeitet, aber auch solche aus Bezugswissenschaften wie Pädagogik, Psychologie, Philosophie, Soziologie, Geschichte und anderen Fachdidaktiken. Mit Blick auf deutschdidaktische Forschung heißt das:

Auf dieser Grundlage zielt deutschdidaktische Forschung auf die konzeptionelle Entwicklung, theoretische Fundierung und empirische Erforschung fachspezifischer Lehr-Lern-Prozesse und ihrer inhaltlichen und methodischen Grundlagen innerhalb und außerhalb der Schule. (Frederking 2014, S. 111)

In einer solchen Konzeption ist die Deutschdidaktik nicht als Disziplin „zwischen den Stühlen“ profiliert. Sie ist auch kein Teil der Germanistik, jedoch ist die Germanistik auch nicht eine von vielen Bezugswissenschaften der Deutschdidaktik. Vielmehr werden im Wesentlichen die Erkenntnisse und Methoden aus dem Forschungsfeld der Fachwissenschaft (hier der Germanistik) berücksichtigt, zweitens aber auch solche aus Bezugswissenschaften wie der Pädagogik, Psychologie, Philosophie, Soziologie, Geschichte, anderen Fachdidaktiken etc. in Betracht gezogen (ebd., S. 111). Sie steht damit gewissermaßen in einem „Netz von Bezugswissenschaften, deren Gegenstände und Methoden für die Erforschung der Bedingungsfelder von Schule und Erziehung sowie der Entscheidungsfelder von Unterricht und Bildung unverzichtbar sind“, wie es Müller-Michaels (2012, S. 15) nennt. Jedoch: Die Germanistik ist hier die fachwissenschaftliche Bezugsgröße der Deutschdidaktik, nicht irgendeine (beliebige) Bezugswissenschaft (vgl. Abbildung 1).←232 | 233→

Abb. 1: Deutschdidaktik transdisziplinär (in Anlehnung an Frederking 2014, S. 111)

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Dass der Deutschunterricht hier anders als bei Frederking (2014) als Rahmung auftritt, ist bewusst gewählt: Auch in den genannten Bezugswissenschaften (z. B. in der pädagogischen Psychologie) und in der Fachwissenschaft werden mitunter Aspekte des Deutschunterrichts untersucht. Dieses geschieht aber nicht in fachdidaktischer Zielperspektive. Zudem gilt: Während sich andere Disziplinen (z. B. die Psychologie) als empirische Wissenschaften etablieren können, „ist dies bei der Fachdidaktik in derselben Weise nicht der Fall. Zwar ist Empirie ein notwendiger Bestandteil der Fachdidaktik, aber sie allein reicht nicht zur Bestimmung des Feldes aus.“ (Ossner 2001, S. 18)

Um nicht falsch verstanden zu werden: Häufig sind DeutschdidaktikerInnen natürlich auch gemeinsam mit PsychologInnen an Studien beteiligt. Im Rahmen des Bildungsmonitorings hat etwa die Kultusministerkonferenz (KMK) regelmäßige „Ländervergleiche“ beschlossen. Ziel dieser Studien ist es festzustellen, inwieweit SchülerInnen in Deutschland die nationalen Bildungsstandards erreichen und in welchen Bereichen Steuerungsbedarf besteht (vgl. Pöhlmann u. a. 2009). Hier arbeiten deutschdidaktische KollegInnen mit PsychologInnen zusammen, u. a. um passgenaue Aufgaben zu entwerfen. Diese Arbeit ist allerdings zunächst keine genuin deutschdidaktische. Hier wird vielmehr deutschdidaktische Expertise in bildungspolitische Prozesse eingebracht, die dann vermittelt wiederum auf den Deutschunterricht und seine Didaktik wirken können. Auch solche Tätigkeiten zählen zum ‚äußeren Ort’.

Wenn es um eine genuin fachdidaktische Zielperspektive bzw. den ‚inneren Ort’ geht, ist hingegen ein – mehr oder weniger – gemeinsamer Denkrahmen bedeutsam. Mit ihm werden die Außengrenzen bzw. das innere Feld der Disziplin←233 | 234→ abgesteckt. Dieser ‚innere Ort’ zeigt sich in dem, was Jakob Ossner unter Verweis auf Ludwik Fleck einen gemeinsamen „Denkstil“ nennt, der sich durch eine klare Trennung zwischen den Zielen (von Deutschunterricht), der Erstellung von Zielsystemen und der Begründung der Handlungsalternativen zur Erreichung der Ziele auszeichnet (Ossner 2001, S. 29).

3 Ein Besuch im Ortskern

Deutschdidaktik hat als Wissenschaft ein besonderes Verhältnis zur Praxis des Deutschunterrichts. In diesem Bezug wird auch der Kern dessen, was ein gemeinsamer „Denkstil“ sein könnte, deutlich. Mitunter wird in diesem Kontext auch von der Deutschdidaktik als einer praxisorientierten, praxisbezogen oder – darüber hinaus gar – „eingreifenden“ Wissenschaft gesprochen (z. B. Kepser 2013). Ossner hat 1993 und 2001 hingegen ein Konzept vorgelegt, in welchem er die Deutschdidaktik im Kern als „praktische Wissenschaft“ bestimmt:

Eine praktische Wissenschaft erfüllt sich nicht in der Episteme, der Erklärung des Seienden, ihre Gegenstände der Erkenntnis sind im Werden. […] Es geht um die Bewältigung der Aufgabe, ein Können im Gegenstandsfeld Sprache auszubilden. (Ossner 1993, S. 190–192)

In dieser Konzeption ist bereits ein bestimmter Denkstil angelegt: Die bei Ossner genannten Aufgaben sind in Lehre und Forschung „für Lehrer“ zu denken (Ossner 1993, S. 197). Das heißt: Deutschdidaktik kann nicht unabhängig von denen, die sie studieren, entworfen werden. Sie ist dementsprechend eine „gelehrte Wissenschaft“. Im Hinblick auf Fragen der Lehre geht es dann um die Vermittlung von

Wissen im „Handlungsfeld“, also das „didaktische Brauchtum“ bzw. die „in Frage kommenden Handlungen“ (gedacht auch als Repertoire von Handlungsalternativen).

Wissen über die SchülerInnen auf der Basis einer gegenstandsorientierten, psychologischen und soziologischen Forschung.

Wissen über das Gegenstandsfeld, also Funktion und genetische Struktur des Gegenstandsfeldes (ebd.).

Mit „didaktischem Brauchtum“2 ist hier ein Kulturgut gemeint, mit dem Handelnde in variablen Situationen eine geeignete Handlung finden sowie sie gegen andere Handlungen abwägen. Es geht um solche Handlungen, die sich – bezogen auf die Struktur des zu vermittelnden Gegenstandes sowie in Hinblick auf die SchülerInnen – bewährt haben (ebd., S. 194). Vor diesem Hintergrund spricht←234 | 235→ Ossner dann 2001 von einer „Deutschdidaktik als Handlungswissenschaft“ (ebd., S. 24). Frederking (2014) merkt dazu an:

Allerdings ist diese wissenschaftstheoretische Verortung ebenfalls nicht ganz unproblematisch. Denn die Deutschdidaktik erforscht nicht nur Handlungen, sondern auch deren Grundlagen. Der Deutschdidaktik geht es in der Forschung mithin nicht nur um Anwendungsorientierung, sondern immer auch um Grundlagenforschung. In diesem spezifischen Forschungsprofil ähnelt sie als Wissenschaft der Medizin. Ist das Heilen das praktische Ziel der Medizin, so ist erfolgreiches Lehren und Lernen das praktische Ziel der Deutschdidaktik (bzw. der Fachdidaktiken im Allgemeinen). (Frederking 2014, S. 113)

Zwei Aspekte sind hier anzumerken bzw. bereits bei Ossner (1993) zu finden: Die Analogie zur Medizin passt – erstens – nur begrenzt: „Ihr kann man nicht ohne weiteres unterstellen, daß sie die Krankheiten, die sie kuriert, auch selbst produziert“ (ebd., S. 193).

Darüber hinaus heißt es bei Ossner (1993, S. 193) zudem – zweitens –, dass empirische Forschung in der Didaktik notwendigerweise auf das zielt, was in Unterrichtsprozessen oder für den Unterricht von Bedeutung ist (ebd.). So interessieren beispielsweise weniger irgendwelche (beliebigen) Fähigkeiten, die SchülerInnen in den Unterricht einbringen, als vielmehr solche Fähigkeiten, die sie unter den Bedingungen von Deutschunterricht (weiter)entwickeln. In dieser Perspektive ist bei einer praktischen Wissenschaft dann auch Grundlagenforschung mitgemeint (vgl. dazu auch Ossner 2001, S. 30). Eine notwendige Bedingung von Grundlagenforschung ist allerdings der Bezug auf Entscheidungssituationen (im Deutschunterricht) (Ossner 1993, S. 193). Diese werden zerlegt in Handlung und Folge einer Handlung sowie die möglichen Umstände (Bedingungen), die die Folge beeinflussen (ebd.). Hinzu kommen dann noch „die subjektiv angesetzten Wahrscheinlichkeiten für das Eintreffen der möglichen Umstände.“ (ebd.)

Dass bei Ossner auch Grundlagenforschung mitgemeint ist, lässt sich an einem Beispiel diskutieren: Vogt hat 2002 von der Lehrkraft geplante Formen des Diskutierens in der Primar- und Sekundarstufe untersucht. Die Arbeit zielt u. a. darauf ab, mit linguistischen Mitteln den Erwerb eines „Diskussionsbewusstseins“ nachzuzeichnen (ebd., S. 305 f.). Dabei kommt Vogt verkürzt zu folgenden Ergebnissen:

1. In der Primarstufe gewöhnten sich die SchülerInnen erst langsam an die Bedingungen, unter denen ein für Gruppen organisierter Lehr-Lernprozess stattfindet (ebd., S. 259). In Teilen werden Regeln der Gesprächsorganisation beherrscht und die Aufmerksamkeitssteuerung auf den Redner ausgerichtet. Die sprachlichen Handlungen seien noch sehr durch spontansprachliche Äußerungen geprägt.←235 | 236→

2. In der unteren Sekundarstufe I (fünfte bis sechste Jahrgangsstufe) wachse das Interesse an thematischen Zusammenhängen – zunehmend stellten sich die Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt auf ihren Partner ein und lernten, die situativen Bedingungen der Unterrichtssituation zu reflektieren. Es entwickle sich ein reflektierter Zugriff auf Gegenstände und Sachverhalte, weg von einem anschaulich-erlebnishaften Zugriff. Die Beteiligten bildeten so etwas wie eine „sprachlich-kommunikative Identität“ aus (ebd., S. 291).

3. Mit Eintritt in die obere Sekundarstufe I (achte bis zehnte Jahrgangsstufe) reduzierten sie dann ihre Spontaneität, SchülerInnen neigten nun eher dazu, ihre Subjektivität vor der Klassenöffentlichkeit zu verbergen. Gleichzeitig steige das Interesse an thematischer und personaler Differenzierung (i. S. v. „Identitätskrisen“; ebd., S. 305). Zwei „Diskussionswelten“ seien jetzt im Unterricht leitend: ein gelenktes Unterrichtsgespräch und kontroverse Formen, insbesondere Pro-Kontra-Diskussionen (ebd., S. 305).

4. Schließlich könnten SchülerInnen in der Adoleszenz (Sekundarstufe II) distanziert mit sprachlichen Mitteln umgehen, sie seien selbst-reflexiv, indem sie Formen sprachlicher Mehrdeutigkeit wie Ironie oder Satire erprobten und über die Fähigkeit verfügten, auch fremde Perspektiven einzunehmen. Im Rahmen variierender Gesprächstypen bilde sich eine „Diskussionsbewusstheit“ (ebd., S. 306).

Vogts Analysen von 2002 zielen – im Sinne Ossners (1993) – nicht auf irgendwelche Entwicklungsprozesse. Die Fähigkeiten sind auch nicht „das Ergebnis einer kognitiven Reifung, die unabhängig von Unterweisungen stattgefunden hätte“ (Ossner 1993, S. 196). Vielmehr zielen die Analysen darauf ab, grundlegendes Wissen bereitzustellen über einen bestimmten Typ Handlung (von SchülerInnen) und deren Folgen zu unterschiedlichen Zeitpunkten und unter verschiedenen Bedingungen im schulischen Bildungsverlauf. Vogts Arbeit ist also in mancherlei Hinsicht deutschdidaktische Grundlagenforschung im Sinne einer praktischen Handlungswissenschaft, auch wenn Vogt die unterrichtlichen Rahmenbedingungen, unter denen sich Lernentwicklungen nachzeichnen lassen, zu wenig beschreibt und reflektiert.

4 Ausblick: Kann ein Angebot-Nutzungs-Modell Impulse liefern?

Um das innere Feld einer solchen praktischen Handlungswissenschaft genauer auszuleuchten, braucht man Bezugsgrößen. Diese ergeben sich aus den wesentlichen Faktoren, Prozessen und Akteuren des Deutschunterrichts. Es geht also←236 | 237→ im Kern um die Lehrkräfte und SchülerInnen im Handlungsfeld, die relevanten Gegenstände bzw. das Gegenstandsfeld sowie die jeweiligen Kontexte (Rahmenbedingungen der Schule, Klasse etc.) und die individuellen und familiären Voraussetzungen.

Damit bestehen Ähnlichkeiten mit Modellen, die auch in anderen Disziplinen bzw. in der Pädagogik diskutiert werden. Ein prominentes Modell stammt hier von Helmke (2012, S. 69 f.): In dem so genannten „Angebot-Nutzungs-Modell wird Unterricht als Wirkungsgeflecht beschrieben. Es umfasst Merkmale der Lehrperson, der SchülerInnen und des Unterrichts. Der Unterricht repräsentiert in diesem Modell lediglich ein Angebot, das nicht notwendigerweise auch zu den von der Lehrkraft intendierten Wirkungen führen muss. Gegebenenfalls zeigt er gar keine Wirkungen. Lernwirksamkeiten hängen demnach von verschiedenen Prozessen und Faktoren, vom Kontext und den jeweiligen AkteurInnen (also auch von den SchülerInnen selbst) ab. Es spielt etwa eine entscheidende Rolle, ob und wie die Akteure (Lehrkräfte und SchülerInnen) die gegenseitigen Unterrichtsangebote nutzen (vgl. Abbildung 2).

Abb. 2: Angebot-Nutzungs-Modell (u. a. Helmke 2012)

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Hier geht es um ein fachunspezifisches Modell. Es lässt sich aber auf deutschdidaktische Fragen beziehen, insbesondere wenn man die Angebotsseite spezifiziert. Hier ließen sich die jeweiligen Domänen (integrativ oder fachübergreifend) genauso modellieren wie auch die Art der eingesetzten Materialien, Aufgaben und Methoden sowie das didaktische Brauchtum. Auf Seite der Wirkungen wären dann u. a. die fachlichen Kompetenzen aufzuführen, die SchülerInnen sprachlich, literarisch und medienspezifisch aufweisen bzw. die sie dann in konkreten Situationen nutzen. Dann könnte es gleichsam für die Forschung wie die Lehrerbildung impulsgebend sein. Auf beiden Seiten ginge es dann viel mehr als bisher um das Geflecht von Angebot, Nutzung und Ertrag. Als ein solches Geflecht sind dann auch die Gegenstände des Deutschunterrichts zu denken. Das Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke soll hier natürlich nicht einfach in ein deutschdidaktisches Modell umgemünzt werden. Helmkes Modell kann aber ein Impulsgeber für einen gemeinsamen Denkstil sein, um das innere Feld einer praktischen Handlungswissenschaft genauer auszuleuchten.

Dieses „Ausleuchten“ steht in mancherlei Hinsicht noch aus. Eine solche deutschdidaktische Arbeit würde sich aber mit Blick auf eine größere Verständigung der KollegInnen ‚im Ortskern’ lohnen. Die Deutschdidaktik wäre dann perspektivisch viel weniger eine zu gestaltende als eine gestaltende Wissenschaft.

5 Literatur

Abraham, Ulf/Kepser, Matthis (2005): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Bräuer, Christoph (2011): Die Unterrichtsrahmenanalyse – ein Beobachtungsinstrument für die praktische Forschung. In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie. 15. Jg., H. 80, S. 13–30.

Bremerich-Vos, Albert (1993): Zur Einführung. In: ders. (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt a. M.: Diesterweg, S. 1–7.

Frederking, Volker (2014): Deutschdidaktik als transdisziplinäre, anwendungs- und grundlagenorientierte empirische Wissenschaft. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes. Jg. 61. H. 2, S. 109–119.

Hebel, Franz (1993): Handlungsfelder der germanistischen Didaktikwissenschaft. In: Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Festschrift für Hubert Ivo. Frankfurt a. M.: Diesterweg, S. 200–214.

Helmke, Andreas (2012): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Kallmeyer.←238 | 239→

Ivo, Hubert (1975): Handlungsfeld Deutschunterricht. Argumente und Fragen einer praxisorientierten Wissenschaft. Frankfurt a. M.: Fischer.

Ivo, Hubert (1977): Zur Wissenschaftlichkeit der Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Frankfurt a. M.: Diesterweg. 1977.

Kepser, Matthis (2013): Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft. Ein Positionierungsversuch im wissenschaftlichen Feld. In: Didaktik Deutsch. Jg. 2013. H, 34, S. 52–68.

Mittelstraß, Jürgen (1992): Leonardo-Welt. Über Wissenschaft, Forschung und Verantwortung. Frankfurt am. M: Suhrkamp.

Müller-Michaels, Harro (2001): Deutschunterricht im Spannungsfeld von Wissenschaft, Kultur und Leben. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider, S. 33–41.

Müller-Michaels, Harro (2009): Grundkurs Lehramt Deutsch: Germanistik, Sicher im Studium. Stuttgart: Klett.

Ossner, Jakob (2001): Elemente eines Denkstils für didaktische Entscheidungen. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider, S. 17–32.

Ossner, Jakob (1993): Praktische Wissenschaft. In: Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt a. M.: Diesterweg, S. 186–199.

Pöhlmann, Claudia/Neumann, Daniela/Tesch, Bernd/Köller, Olaf (2009): Die Bildungsstandards im allgemeinbildenden Schulsystem. In: Köller, Olaf/Knigge, Michel/Tesch, Bernd (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich. Überprüfung der Erreichung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss für Deutsch und die erste Fremdsprache in der neunten Jahrgangsstufe. Münster: Waxmann, S. 13–19.

Rosebrock, Cornelia (2001): Einleitung. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider, S. 2–7.

Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.) (2001): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider.

Schneider, Wolfgang/Baumert, Jürgen/Becker-Mrotzek, Michael/Hasselhorn, Marcus/Kammermeyer, Gisela/Rauschenbach Thomas/Roßbach, Hans-Günther/Roth, Hans-Joachim/Rothweiler, Monika/Stanat, Petra (2012): Expertise „Bildung durch Sprache und Schrift (BISS)“ (Bund-Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung). http://www.biss-sprachbildung.de/pdf/BiSS-Expertise.pdf. Abgerufen am 01.08.2016.←239 | 240→

SDD (2014): Ausschreibungstext zum Tagungsthema. Normen – Erwartungsmuster zwischen Orientierung und Begrenzung. Symposion Deutschdidaktik 7.–11. 9. 2014. http://www.fhnw.ch/ph/zl/sdd2014/tagungsthema. Abgerufen am 9.01.2017.

Vogt, Rüdiger (2002): Im Deutschunterricht diskutieren. Zur Linguistik und Didaktik einer kommunikativen Praktik. Tübingen: Niemeyer.

Winkler, Iris (2012): Wozu Literaturdidaktik? Perspektiven auf eine Disziplin zwischen den Stühlen. In: Doering, Sabine / Wätjen, Hans-Joachim (Hrsg.): Oldenburger Universitätsreden. Nr. 200. BIS-Verlag: Oldenburg, S. 9–31. URL: http://oops.uni-oldenburg.de/1502/1/ur200.pdf. Abgerufen am 01.04.2016.


1 Vgl. SDD: http://www.symposion-deutschdidaktik.de/home. Abgerufen am 01.04.2016.

2 Ivo (1975; 1977) spricht von „unterrichtlichem“ und „erzieherischem Brauchtum“.