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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

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4. Mehrsprachige Handlungsräume beim professionellen Schreiben

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4. Mehrsprachige Handlungsräume beim professionellen Schreiben

Strategien und Routinen für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen können als Formen der Nutzung von Gestaltungsmöglichkeiten in mehrsprachigen Handlungsräumen verstanden werden. Raum ist eine dynamische Größe (vgl. Bogner/Gutjahr 2018: 333). Individuelle Mehrsprachigkeit entfaltet sich in gesellschaftlichen kommunikativen Räumen, und in der Textgestaltung und Textproduktion tun sich Handlungsräume für Schreiber*innen auf, in denen sie ihre Mehrsprachigkeit als Ressource einbringen (können). Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen impliziert die Möglichkeit, dass in einer Fremd- oder Zweitsprache geschrieben wird oder in mehreren Sprachen, die in den individuellen Sprach(en)repertoires61 unterschiedlich gewichtet sein können.

Individuelle Mehrsprachigkeit ist verwoben mit sozialen Kontexten. Franceschini (2011: 33) beschreibt vier Ebenen der Erscheinungsweisen von Mehrsprachigkeit: erstens, Mehrsprachigkeit in der Makro-Sicht auf eine Gesellschaft, zweitens, Mehrsprachigkeit in Institutionen (vgl. Franceschini 2018 und Dannerer 2018), drittens, Mehrsprachigkeit in Gruppenverhalten und in Diskursen und viertens, Formen von Mehrsprachigkeit, die sich Individuen im Laufe ihres Lebens aneignen. Bei der Analyse von Strategien und Routinen für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen gehe ich zunächst von der vierten Ebene aus: Die individuelle Mehrsprachigkeit ist das, was Schreiber*innen in die Schreibsituation einbringen. Auf dieser individuellen Mehrsprachigkeit basieren ihre sprachlichen Ressourcen, und hier knüpfen individuelle Routinen und Strategien für den Einsatz dieser sprachlichen Ressourcen an. Die individuelle Mehrsprachigkeit wird jedoch im gesellschaftlichen und institutionellen Kontext betrachtet – und im Kontext spezifischer Diskursgemeinschaften und ihrem Umgang mit Mehrsprachigkeit. Dies gilt für die Selbstwahrnehmung mehrsprachiger Schreiber*innen und für die Textgestaltung: Zieltexte werden als Teil von Diskursen produziert, das Schreiben in akademischen Kontexten ist institutionell an der Universität verankert, und der Rahmen für Diskurse wie Institutionen ist ein gesamtgesellschaftlicher, der wiederum ebenfalls bestimmte Formen des Umgangs mit Mehrsprachigkeit vorgibt bzw. bevorzugt.

Ein solcher Kontext ist nicht einfach nur eine Umgebung, in der sich Interaktionen vollziehen. Die Interaktionen sind eng verwoben mit dem Kontext zu denken (vgl. Russell 2010: 354). Wenn Schreiben im ‚Kontext‘ von Mehrsprachigkeit ←191 | 192→analysiert wird, gilt es, diese Verwobenheit zu berücksichtigen: die Verwobenheit von Mehrsprachigkeit und Schreiben, von Mehrsprachigkeit und gesellschaftlicher Wahrnehmung, von Mehrsprachigkeit und Identität (als Schreiber*in) – und die Auswirkungen dieser Verwobenheit auf den Einsatz von Strategien und Routinen sowie unterschiedlichen Sprachen im Schreibprozess zu reflektieren.

In den folgenden Abschnitten sollen einige Aspekte von Mehrsprachigkeit beleuchtet werden, die für die Analyse professionellen Schreibens in mehreren Sprachen wesentlich sind: Abschnitt 4.1. beschäftigt sich mit Fragen der Konzeption von ‚Sprache‘ und ‚Sprachen‘, Repräsentation von Sprach(en) in individuellen Repertoires sowie der Wechselwirkungen von Identität und Mehrsprachigkeit und ihrer Relevanz für das Schreiben. Darauf aufbauend sollen einige Aspekte aus den Kapiteln 1 (Produkt), 2 (Entwicklung) und 3 (Prozess) noch einmal neu perspektiviert werden: In Abschnitt 4.2. wird Textgestaltung in mehrsprachigen Kontexten diskutiert: Es geht um den Einfluss von Sprache und (Fach-)Kulturen auf Texthandlungsmuster, Macht- und Prestigefragen bei der Verwendung von Sprachen in der Textgestaltung und Erscheinungsformen von Mehrsprachigkeit in Äußerungen (z.B. Codeswitching oder Codemeshing). Abschnitt 4.3. ist der Entwicklungsperspektive gewidmet und Überlegungen, die von einer Defizitorientierung zum selbstbestimmten sprachlichen Handeln hinführen. Abschnitt 4.4. nimmt prozessuale Aspekte des Schreibens in mehreren Sprachen in den Blick. Dabei wird auch auf Spezifika des Schreibens in einer L2 und auf Varianten des Einsatzes von Sprachen im Schreibprozess eingegangen.

4.1 Konzeptionen von ‚Sprache‘ und ‚Sprachen‘

Wie Sprache bzw. Sprachen konzeptionalisiert, ob und wie Einzelsprachen auf gesellschaftlicher und/oder individueller Ebene voneinander unterschieden und abgegrenzt werden, beeinflusst die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit und den Umgang damit. Der Einsatz von Strategien und Routinen – und von Sprache/n – im Schreibprozess hängt mit der Spezifik der sprachlichen Repertoires von Schreiber*innen zusammen. Darüber hinaus werden Einstellungen zum Schreiben und zur eigenen Mehrsprachigkeit wirksam, die mit Identitätsbildung vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Diskurslinien verknüpft sind bzw. sein können.

4.1.1 Repräsentationen von Sprache und Sprachen

‚Sprachen‘ werden häufig als mehr oder weniger klar unterscheidbare Einzelsprachen konzipiert. Diese Vorstellung ist stark im alltagssprachlichen Bewusstsein verankert, wird aber aus sozio- und psycholinguistischer Perspektive mehr und mehr kritisiert (vgl. Knappik/Dirim 2018: 170). In der Beschreibung von komplexen sprachlichen Beziehungen und Verhältnissen kann das Konzept ‚Einzelsprache‘ ein nützliches Hilfskonstrukt darstellen, indem das Begriffsinventar dafür herangezogen wird, die Grenzziehungen zwischen Sprachen zu hinterfragen.

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4.1.1.1 Zur Konstruktion von ‚Einzelsprachen‘

Die Vorstellung von Einzelsprachen als Systemen, die Mittel bereitstellen, derer man sich in der Kommunikation bedient, wird prototypisch sichtbar in der Saussure’schen Unterscheidung zwischen ‚langue‘ (System) und ‚parole‘ (Einzeläußerung, Realisierung). Diese Konzeption von System und Realisierung wird aus soziolinguistischer Perspektive hinterfragt: So argumentieren etwa Pennycook (2010) und Blommaert (2010), dass Sprache als eine individuelle und gesellschaftliche Ressource zu verstehen ist, die durch situierte, soziale Praxis überhaupt erst konstituiert wird – und nicht als System, das angewendet wird. Pennycook (2010) fokussiert auf Language practice, also spezifische Praxen in ihrer lokalen (und historisch bedingten) Ausprägung (vgl. Kap. 1) und knüpft damit an Wittgensteins „Sprachspiel“ an (vgl. Pennycook 2010: 27). Sprachpraxen sind offen für globale Einflüsse, aber auch lokalisiert, fixiert in Raum und Zeit – und sie müssen nicht an Einzelsprachen geknüpft sein. Blommaert (2010) versteht sprachliche Ressourcen als mobil und grenzenüberschreitend, jedoch insofern als „placed“, als sie indexikalisch auf Orte und Umstände verweisen (können), durch die sie erworben wurden. Ressourcen bestehen wiederum aus “concrete accents, language varieties, registers, genres, modalities” (Blommaert 2010: 102) – und nicht aus Sprachsystemen.

Aus der Perspektive von Pennycook oder Blommaert ist die ‚langue‘ eine künstliche Abstraktion aus einem komplexen Netzwerk von ‚paroles‘. Der Vorstellung eines Systems, das in konkreten Situationen Anwendung findet, stellen sie also eine Konzeption gegenüber, in der Sprachsysteme als Abstraktionen aus Sprachpraxen verstanden werden. Das Verhältnis von System und Realisierung vs. Praxis und Abstraktion ist mehr als eine Henne-Ei-Frage: Mit den jeweiligen Vorstellungen gehen bestimmte Vorstellungen über den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken einher (vgl. Abschnitt 4.4.). Sie haben soziale und politische Konsequenzen, die weit über die Sprachwissenschaft hinausreichen: in Fragen der Kodifizierung, Normierung und Selbst- bzw. Fremd-Positionierung hinein.

Untersuchungen zur Situierung von Sprachpraxis reichen bis in die Anfänge der Soziolinguistik zurück. Gumperz hat sich schon 1964 mit „verbal repertoires“ auseinandergesetzt und damit Sprachpraxis in ihrer Verwobenheit mit der sozialen Wirklichkeit untersucht, und Michail Bachtin verweist mit seinem Konzept der ‚Redevielfalt‘ bzw. ‚Heteroglossie‘ darauf, wie sprachliche Ausdrucksformen dazu dienen, Menschen (z.B. als Figuren in Romanen) zu positionieren und (sozial) ‚einzuordnen‘62 (vgl. Bachtin 1979: 186). Dies ist wichtig für die Positionierung im professionellen Schreiben.

Die ‚Einordnung‘ über spezifische Formen der Sprachpraxis trägt (macht)politische Züge, und geht gerade im Kontext von ‚Sprache‘ und ‚Kultur‘ häufig mit essentialisierenden Zuschreibungen einher, die zu Linguizismus führen können (vgl. Dirim 2010: 95f). Die Analyse von (macht)politischen Beziehungen profitiert ←193 | 194→von der Analyse konkreter Sprachpraxen im Diskurs (vgl. Bhabha 2000: 37). Umgekehrt kann eine (sinnvolle, umfassende) Analyse von Sprachpraxen schwerlich losgelöst von gesellschaftlichen und/oder institutionellen Kontextbedingungen erfolgen. Die Frage nach Sprachpraxen und der Konzeptualisierung von Sprache(n) beschäftigt auch die Schreibwissenschaft mehr und mehr. Matsuda (2013) spricht von einem neuen „linguistic turn“63 in der (US-)Schreibwissenschaft, der darauf basiert, dass ein vernetztes Repertoire angenommen wird, in dem Sprachen “not as discrete entities but as situated, dynamic and negotiated” betrachtet werden (Matsuda 2013: 130).

Das Verständnis von Sprachpraxen als prinzipiell situiert und damit als untrennbar verwoben mit ihrer sozialen Einbettung verträgt sich nicht mit der Vorstellung von Einzelsprachen als ‚neutralen‘, ‚unabhängigen‘ abstrakten Systemen, aus denen Elemente entnommen und erst durch ihre Verwendung in einen sozialen Kontext gestellt werden. Für Blommaert (2010: 4) ist die Vorstellung von Einzelsprachen ‚künstlich‘ und realitätsfern: “Languages appear here as completely isolated items, as objects circling around one another in a galactic void, not in real social, cultural, political and economic spaces” (17f). Ähnlich argumentiert Pennycook (2010): Von Sprachen als abstrakten Systemen auszugehen und damit Sprachen als abgrenzbare, zählbare Entitäten zu imaginieren, befördere ein vereinfachtes und verzerrtes Verständnis von Sprache (losgelöst von sozialer Praxis), und darüber hinaus die modernistische Vorstellung von einem Nationalstaat, wo ein Volk mit einer Sprache und einer Kultur in einem Land beisammenleben solle (vgl. Pennycook 2010: 93). Damit wird auf der diskursiven Konstruktion einer nationalen Identität aufgebaut (vgl. de Cillia/Reisigl/Wodak 1999). Wie Sprache verstanden und konzipiert wird, hat politische Konsequenzen (und zwar nicht ‚nur‘ bildungs-, sprach- oder kulturpolitische). Konzeptionen von ‚Einzelsprachen‘ sind also mit ähnlichen Problemen konfrontiert wie jene von ‚Kulturen‘: Vorstellungen wie ‚Nationalkulturen‘ oder ‚Nationalsprachen‘ greifen zu kurz, es geht um weitaus komplexere Praxen und Überschneidungen.64

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Im professionellen Schreiben wie in professioneller Translation geht es um die Situierung von Sprachpraxen in kulturell-diskursiven Zusammenhängen und damit um Language practice in konkreten Kommunikationssituationen (vgl. Kap. 1) – und nicht um als Sprache als System. Sprachpraxen werden in konkreten Kommunikationssituationen konstituiert, sprachliche Ressourcen stehen den Einzelnen zur Verfügung, die sich in diese Kommunikationssituationen begeben. Sprachpraxen spiegeln die soziale Seite, Ressourcen (auch) die individuelle.

4.1.1.2 ‚Einzelsprache‘ als Hilfskonstrukt

Wenn von professionellem Schreiben in mehreren Sprachen (oder von Mehrsprachigkeit) die Rede ist, scheint eine prinzipielle Unterscheidbarkeit von Einzelsprachen bereits vorausgesetzt – wobei dies noch keine klare Abgrenzbarkeit von Einzelsprachen implizieren muss. Das Konzept ‚Einzelsprache‘ stellt trotz seiner Künstlichkeit ein wichtiges Hilfskonstrukt für die differenzierte Analyse von Sprachpraxen dar. Dies gilt ebenso für die Analysen von Blommaert (2010) wie für die Fallstudien in der vorliegenden Untersuchung. Das Hilfskonstrukt als Hilfskonstrukt zu begreifen, macht es möglich, ihm mit einer gewissen Skepsis zu begegnen. Einzelsprachen werden nicht als fix gegebene Größen vorausgesetzt, und Differenzierungen können bei Bedarf nach anderen Unterscheidungslinien vorgenommen werden (vgl. Abschnitt 8.1.).65 Von Einzelsprachen auszugehen und sie unter der Bezeichnung ‚Deutsch‘, ‚Englisch‘, ‚Französisch‘ oder ‚Ungarisch‘ zu fassen bedeutet nicht zwingend, dass Verbindungen zwischen diesen Sprachen negiert würden oder dass die Sprachen als klar abgegrenzte Entitäten oder gar als sozial ‚neutrale‘ Systeme verstanden würden.66

Das Problem bei Kategorisierungen ist oft, dass sie suggerieren, ein adäquates Begriffsinventar zur Verfügung zu stellen – für die Beschreibung einer eigentlich weitaus komplexeren Realität. Kategorien sollen ‚Ordnung schaffen‘, und genau dies ist es, was sie gleichzeitig so nützlich und so problematisch macht.67 Das „artefactual image“ der Einzelsprachen hilft, die komplexere Realität zu verwalten (in Lebensläufen, Curricula, bildungspolitischen Konzepten, Mission Papers im Hinblick auf Sprachenrechte), und es macht Sprach(en)biographien erzählbar, ←195 | 196→Sprach(en)repertoires beschreibbar. Einzelsprachen sind allerdings nur eine Dimension, die alleine noch nicht aussagekräftig genug ist, wenn nicht zusätzlich noch spezifischere Sichtweisen auf Sprachpraxen berücksichtigt werden, die in den Sprach(en)biographien – und damit auch Sprach(en)repertoires – eine Rolle spielen.

Die Analyse von Unterschieden im Einsatz von sprachlichen Ressourcen beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen erfordert die Analyse von Unterschieden in individuellen Sprach(en)repertoires und Sprach(en)biographien. Es muss berücksichtigt werden, mit welchen Arten von Language practice (Pennycook 2010) Schreiber*innen bisher in Berührung gekommen sind, welches soziolinguistische „verbal repertoire“ (Gumperz 1964) sie sich erschließen konnten, welche Formen von „Redevielfalt“ (Bachtin 1979) dabei eine Rolle gespielt haben, und wie sich Schreiber*innen durch diesen vielfältigen Input sprachliche Repertoires als „mobile ressources“ (Blommaert 2010) aneignen konnten. In der Analyse der Fallstudien zeigen sich Muster von Zusammenhängen zwischen dem Einsatz von (Einzel-)Sprachen und Kontexten des Spracherwerbs. Darüber hinaus spielen Spracheinstellungen eine wichtige Rolle (für eine Analyse dieser multifaktoriellen Zusammenhänge in den Fallstudien siehe Abschnitt 8.1).

Wenn der Einsatz von sprachlichen Ressourcen beim Schreiben analysiert wird, müssen die eingesetzten Sprachen benannt werden können. Blommaert (2010) hat gezeigt, wie multilinguale Sprachpraxen mittels konventioneller Bezeichnungen von Einzelsprachen analysiert werden können, ohne dass das Konzept ‚Einzelsprache‘ absolut gesetzt wird. Einen ähnlichen Weg gehe ich in meiner Untersuchung: Sprachliche Elemente und Zieltexte werden Einzelsprachen zugeordnet – ohne dass dadurch suggeriert werden soll, dass sie das einzelsprachliche System in einer imaginierten Reinform repräsentieren. Kenntnisse in Einzelsprachen werden als Ressourcen von Schreiber*innen verstanden – ohne dass dadurch suggeriert werden soll, dass sie in getrennten ‚Sprachspeichern‘ repräsentiert wären. Und es wird das Konstrukt des Schreibens ‚in‘ einer Sprache herangezogen – ohne dass dadurch suggeriert werden soll, dass dieses Schreiben unabhängig von sozial eingebetteter Language practice vollzogen würde. Schließlich wird auf Begriffe wie L2, Fremdsprache, Zweitsprache etc. zurückgegriffen – ohne dass dadurch suggeriert werden soll, dass diese Begriffe klar abgrenzbare Kategorien darstellen. Probleme der Abgrenzbarkeit zwischen diesen Kategorien werden vielmehr explizit zum Analysegegenstand gemacht (vgl. Abschnitt 8.1.).

4.1.2 Überlegungen zu Sprach(en)repertoires

Die Vorstellung von Sprache bzw. Sprachen hat Einfluss darauf, wie die kognitive Repräsentation von Sprachen bzw. sprachlichen Elementen im Kontext Mehrsprachigkeit vorgestellt wird. Es wurde schon früh darauf hingewiesen, dass „Bilinguals“ nicht “two monolinguals in one person” sind (Grosjean 1989: 4), dass also Sprachen nicht einfach in einem additiven Verhältnis zweier monolingualer Kompetenzen stehen (vgl. Grosjean 1982). Die Sprachen im Repertoire sind vielmehr ←196 | 197→in einem komplexeren Verhältnis zu sehen. Konzepte der ‚Multikompetenz‘68 oder des ‚metalinguistischen Bewusstseins‘ setzen sich mit Aspekten dieses Verhältnisses auseinander (vgl. Jessner/Mayr-Keiler 2018: 146). Mehrsprachigkeit bedeutet aus dieser Perspektive eine konstante Interaktion bzw. Koexistenz verschiedener Sprachen (vgl. Herdina/Jessner 2002: 59 und De Angelis/Jessner 2012: 65). Versuche, die Art und Weise dieser Interaktion und Koexistenz zu erforschen, sind oft auf kindliche Mehrsprachigkeit gerichtet (vgl. Roche 2013: 160), so werden etwa verschiedene Formen von Bilingualität beschrieben, die mit spezifischen familiären Konstellationen zusammenhängen (vgl. Müller et al. 2006: 48–52). Da sich die Ergebnisse aber oft nicht verallgemeinern lassen, ist die Frage der kognitiven Repräsentation von Sprachen bei Erwachsenen bislang nicht eindeutig geklärt (vgl. Roche 2013: 161). Neuere neurolinguistische Studien weisen auf eine starke individuelle Variation und die Bedeutung der Erwerbskontexte von Sprachen hin (vgl. Riehl 2018: 24f).

In den Fallstudien zeigen sich große Unterschiede in der subjektiven Wahrnehmung der kognitiven Repräsentation von (Einzel-)Sprachen in den individuellen Repertoires. Sie hängen zum Teil mit Unterschieden im bisherigen ‚Spracherleben‘ (Busch 2012, 2016) zusammen, das auf Erfahrungen mit unterschiedlichen Language practices (Pennycook 2010) beruht. Eine Unterscheidung zwischen L1 (Erstsprache, Familiensprache, Herkunftssprache) und L2 (Fremdsprache, Zweitsprache) ist nicht immer aufrechtzuerhalten bzw. nicht immer sinnvoll (vgl. Abschnitt 8.1). Die Repräsentation von Sprachen in individuellen Repertoires ist ein wichtiger Einflussfaktor auf die Verwendung von Sprachen im Schreibprozess (vgl. Abschnitt 8.2).

4.1.2.1 Sprachliche Repertoires als kommunikative Ressourcen

Der Repertoirebegriff wurde von John Gumperz in den frühen 60er Jahren geprägt (vgl. Busch 2012: 504). Gumperz (1964: 137) verweist mit dem Begriff „verbal repertoire“ auf “the totality of linguistic forms regularly employed in the course of socially significant interaction”. Das ‚verbal repertoire‘ “differs from ordinary descriptive grammars. It includes a much greater number of alternants, reflecting contextual and social differences in speech.” In der Kommunikation wählen Sprecher*innen (oder Schreiber*innen) aus einer Fülle von möglichen Ausdrücken und sprachlichen Strukturen. Das Repertoire enthält “all the ←197 | 198→accepted ways of formulating messages” (Gumperz 1964: 137f). Hier kommt wieder der Aspekt der Akzeptabilität ins Spiel, den de Beaugrande/Dressler (1981) als ein textkonstitutives Merkmal definiert haben (vgl. Kap. 1). Aufgrund ihrer bisherigen Erfahrungen mit Sprachpraxen können Sprecher*innen bzw. Schreiber*innen einschätzen, inwieweit bestimmte Ausdrucksformen in bestimmten Situationen akzeptabel sind und mit welchen sich Anliegen durchsetzen lassen (vgl. Gumperz 1964: 138). Das Repertoire enthält neben Sprachmitteln Informationen dazu, wie diese Sprachmittel erfolgreich bzw. sinnstiftend in der Kommunikation eingesetzt werden können.

Gumperz fokussiert mit dem Repertoirebegriff auf die soziale Dimension der Verwendung sprachlicher Mittel in Gemeinschaften (vgl. Busch 2012: 504). Individuelle und gesellschaftliche sprachliche Ressourcen stehen in einer intensiven Wechselbeziehung: Individuen konstituieren die gesellschaftlichen sprachlichen Ressourcen mit – und haben wiederum ihr eigenes Repertoire aus Kontakten mit den sprachlichen Ressourcen von Gemeinschaften aufgebaut. Somit greifen Sprecher*innen und Schreiber*innen auf vielfältige Ressourcen zurück, die sie in konkreten sozialen Situationen erworben haben (vgl. Blommaert 2010: 101 und Schmölzer-Eibinger 2014a: 11f). Beim beruflichen Schreiben oder in der Translation geht es in der Regel darum, diese Ressourcen wirtschaftlich bzw. beruflich nutzbar zu machen (vgl. Meyer 2011).

Die Ressourcen basieren auf kommunikativen, sozial eingebetteten Erfahrungen, auf Erfahrungen mit Language practice (Pennycook 2010). Soll der Umgang mit diesem Erfahrungswissen für professionelle Zwecke genutzt werden, ist eine Abstraktion und Systematisierung dieser Ressourcen sehr hilfreich. Darauf zielt die explizite Auseinandersetzung mit Textmustern (Textsorten, Genres, Language practice und kodifizierten ‚Systemen‘ von Einzelsprachen – sowie mit dem Zusammenspiel der beiden Ebenen. Professionalisierung bedeutet im Hinblick auf professionelles Schreiben in mehreren Sprachen eine Erweiterung und Systematisierung des Repertoires an sprachlichen Ressourcen, die über die bewusste Auseinandersetzung mit Sprachpraxen in einer großen Bandbreite an Situationen und Vertextungsmodalitäten in unterschiedlichen Sprachen erfolgt.

4.1.2.2 Sprachkompetenzen in ‚truncated repertoires‘

In der Kompetenzdebatte werden – gerade im Mehrsprachigkeitsdiskurs – Sprachkenntnisse verhandelt. Idealisierte Vorstellungen liegen oft im Widerstreit mit der Realität, die vor allem ‚Defizite‘ zutage zu bringen scheint. Stevenson (2011: 18) attestiert der europäischen Sprachenpolitik ein widersprüchliches Verständnis von Mehrsprachigkeit, bei der die „Unterscheidung zwischen einer idealisierten Konzeption einer individuellen Mehrsprachigkeit und der hochkomplexen Realität der Sprachrepertoires“ oft nicht klar genug gemacht werde. Es werde eine idealisierte Vorstellung bemüht von einem „Renaissancemensch[en], der fließend mehrere europäische ‚Nationalsprachen‘ lesen und schreiben kann“ – und mit diesem müsse sich dann „das real existierende Individuum“ messen, „dessen Sprachvermögen ←198 | 199→sich zum Teil aus fragmentarischem Sprachwissen zusammensetzt, das er oder sie aus einer Vielzahl an Sprachen und Sprachvarietäten gewonnen hat“.

Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen stellt sicherlich hohe Ansprüche an die Kompetenzen der Schreiber*innen in den Zielsprachen. Dennoch ist nicht realistisch, von einer solchen idealisierten, von realer Sprachpraxis losgelösten Konzeption von Mehrsprachigkeit auszugehen. Es ist nicht möglich, alles in allen Sprachen zu wissen (und ebenso wenig in einer Sprache). Blommaert (2010: 3) prägt dafür den Begriff der „truncated repertoires“ (Blommaert 2010: 103). Der Begriff mag zunächst defizitorientierte Assoziationen auslösen, die aus Diskursen rund um Zweitsprache und Bildung nur allzu bekannt sind (z.B. das umstrittene Konzept des Semilingualismus, zur Kritik daran vgl. Dirim 1998 und Abschnitt 4.3). Blommaert fokussiert allerdings auf etwas gänzlich anderes: Er nimmt keine defizitorientierte Perspektive ein, er entlarvt vielmehr die Figur eines idealen Sprechers einer Sprache als eine Fiktion des ‚Native Speakerism‘, die eine unerreichbare und eigentlich gar nicht nötige Kompetenz vorgaukelt (vgl. Tracy 2011: 74ff).

Blommaert betont das Selektive an „truncated repertoires“: Es wird erworben, was in sozialer Praxis gebraucht und angewendet wird. Die „verbal repertoires“ von professionellen Schreiber*innen enthalten reichhaltige und vielfältige Ressourcen, die auf Erfahrungen mit ebenso reichhaltigen und vielfältigen Sprachpraxen basieren. Vollständigkeit ist dabei aber nicht zu erreichen. Es geht vielmehr um Sprachbedarf für spezifische Situationen. Sprachliche Herausforderungen beim professionellen Schreiben können als subjektiver Sprachbedarf (vgl. Sass 2018: 142) in einer Schreibsituation betrachtet werden, der durch Recherche oder andere Strategien gedeckt werden muss.

4.1.2.3 Sprach(en)kenntnisse in individuellen Repertoires

Die Art der mentalen Repräsentation von sprachlichen Ressourcen in individuellen Repertoires wird viel diskutiert. García/Wei (2014: 14f) verweisen auf drei unterschiedliche Modellierungen dieser Repräsentation: erstens „traditional models of bilingualism“, die Sprachkompetenzen additiv und separiert nebeneinander konzipieren, zweitens Jim Cummins’ (1979a und b) Interdependenzhypothese, wo von einer Sprachen verbindenden „Common Underlying Proficiency“ ausgegangen wird (vgl. Khatib/Taie 2016: 383) – und drittens den Translanguaging-Ansatz, der alle Sprachkompetenzen in einem einzigen Repertoire fasst. Auch Codeswitching-Ansätze gehen von vielfältigeren Verbindungen zwischen Sprachsystemen aus, translanguaging stellt allerdings die Abgrenzung von Einzelsprachen („named languages“) insgesamt in Frage, wie García/Kleyn (2016: 14) betonen: “translanguaging refers to the deployment of a speaker’s full linguistic repertoire, which does not in any way correspond to the socially and politically defined boundaries of named languages” (Kursivierung im Original).

Der Translanguaging-Ansatz hat eine soziale Komponente (vgl. Busch 2012: 505, Fritz 2017: 49f), im Mittelpunkt stehen aber individuelle Repertoires. García/Kleyn (2016: 19) unterscheiden eine starke und eine schwache Version des Translanguaging-Ansatzes: In der schwachen Version wird davon ausgegangen, ←199 | 200→dass Sprach(en)repertoires zwar nach Sprachen kategorisiert sind, die ‚Grenzen‘ zwischen diesen Sprachen aber durchlässig sind. Die starke Version basiert wiederum auf der Vorstellung, dass Individuen über ein Gesamtsprachen-Repertoire verfügen, in dem alle Sprach(en)kenntnisse gemeinsam repräsentiert sind. Dieses Repertoire ist strukturiert, aber nicht nach Einzelsprachen kategorisiert. In Kommunikationssituationen werden die sprachlichen Ressourcen selektiv eingesetzt und an die sprachlichen Voraussetzungen der jeweiligen Kommunikationspartner*innen angepasst.

García/Kleyn (2016: 10) betrachten – ähnlich wie Blommaert und Pennycook – „named languages“ wie Englisch, Spanisch, Arabisch etc. als „socially invented categories“, die nicht mit den Repertoires individueller Sprecher*innen übereinstimmen (vgl. Tracy 2011: 78). Sie beziehen Translanguaging zunächst auf eine individuelle ‚Innensicht‘-Perspektive Mehrsprachiger, während sie ‚traditionelle‘ Konzepte mit der sozialen ‚Außen‘-Perspektive verbinden. Das Konstrukt von Einzelsprachen wird als eine Art Begleiterscheinung von realen Kommunikationssituationen verstanden, die von monolingualen gesellschaftlichen Erwartungen geprägt sind, die auf einem „Verständnis des Menschen als eines prinzipiell einsprachigen Wesens“ (Ehlich 2009: 23) basieren und zur Konstruktion unrealistischer sprachlicher Perfektionalitätserwartungen führen (vgl. Krall-Lanoue 2013).

Der ‚language-practice‘-Ansatz (Pennycook 2010), das Verständnis von Sprache als mobiler Ressource (Blommaert 2010) und der Translanguaging-Ansatz (García/Kleyn 2016) betrachten Einzelsprachen also als eine Fiktion. Pennycook (2010) und Blommaert (2010) kritisieren systemlinguistische Ansätze und fokussieren auf tatsächliche Sprachverwendung in unterschiedlichen sozialen Kontexten und damit auf die weitaus komplexere und mehrsprachigere soziale Realität. García/Klein (2016) und García/Wei (2014) schreiben hingegen vorwiegend gegen den innerhalb der sozialen Realität verbreiteten „monolingualen Habitus“ (Gogolin 1994) an, und fokussieren im Translanguaging-Ansatz auf die Vernetzung von sprachlichen Ressourcen in individuellen Repertoires.

Daraus ergeben sich unterschiedliche Akzentuierungen: Pennycook (2010) und Blommaert (2010) setzen sich (ähnlich wie Dirim 1997, 1998, Canagarajah 2013 oder Fritz 2017) mit der Diversität in sozialer Interaktion auf der Mikroebene auseinander, während García/Kleyn (2016) auf individuelle sprachliche Ressourcen abzielen. In beiden Ansätzen wird das monolinguale Paradigma auf der Makroebene gesellschaftlicher Interaktion verortet: Auf der Makroebene gibt das soziale Umfeld die Trennung von Einzelsprachen („named languages“) in Kommunikationssituationen vor, während auf der sozialen Mikroebene in vielen Kontexten mehrsprachig kommuniziert wird (vgl. Gardner-Chloros 2009: 188).

Die Leistung des Translanguaging-Ansatzes besteht u.a. darin, dass er mehr Offenheit für Mehrsprachigkeit in Unterrichtssituationen mit sich bringt und den Boden für Gesamtsprachencurricula bereitet (vgl. Gürsoy/Roll 2018), die auf eine „Integration der sprachlichen Bildung“ (Reich/Krumm 2013: 10) abzielen und das Lernen von Einzelsprachen in einen größeren Kontext stellen: Sie bieten Möglichkeiten der Vernetzung und Reflexion sprachlichen Wissens und fördern die ←200 | 201→Ausbildung metasprachlicher Fähigkeiten sowie eine Vertiefung und Erweiterung des Sprach(en)bewusstseins (vgl. Boeckmann 2013). Jessner/Mayr-Keiler (2018: 145) sehen gerade im Zusammenwirken „aller im ‚Geist‘ (im Sinn von engl. Mind) eines mehrsprachigen Menschen vorhandenen Sprachen (Sprachsysteme) eine effiziente Nutzung dieser Ressourcen“.

Auf der Ebene der theoretischen Konzeptionierung wird der Translanguaging-Ansatz dann problematisch, wenn versucht wird, die Frage der Sprachentrennung oder Sprachenvernetzung für alle mehrsprachigen Personen gleichermaßen zu beantworten, ohne dass individuelle Unterschiede in Sprach(en)biographien berücksichtigt werden. Erwerbsalter69, Art und Weise des Spracherwerbs sowie ‚Spracherleben‘ (Busch 2012, 2016) und der Kontakt mit unterschiedlichen Arten von Language practices (Pennycook 2010) sind jedoch Faktoren, die zu individueller Variation führen (vgl. Riehl 2018: 24f). Darauf wird bei der Analyse der Sprach(en)repertoires in den Fallstudien Rücksicht genommen (vgl. Abschnitt 8.1.).

4.1.3 Einheit und Vielfalt: Mehrsprachigkeit und das monolinguale Paradigma

Verbindungen zwischen Sprache(n) und Identität werden – vor allem im Kontext von Mehrsprachigkeit – häufig angesprochen. Nach Plewnia/Rothe (2011: 215) gehört Sprache „zu den stärksten Identitätsträgern überhaupt“. Gerade kleinere Sprachen, Sprachen im Migrationskontext oder (gefährdete) Minderheitensprachen können auf diese Weise eine besondere Rolle bei der Identitätsbildung spielen (vgl. Reyhner 2013: 79). Spracherwerb und Sprachverwendung, also „sprachliches Verhalten“ gehören „zu den zentralen identitätsstiftenden Elementen“, und somit ist „der Raum, den Individuen ihren Sprachen geben bzw. auch die Räume, die die Gesellschaft den Individuen für ihre verschiedenen Sprachen lässt, ganz entscheidend […] für die Identitätskonstruktion“ (Krumm 2007a: 254).

Krumm (2010a: 55f) unterscheidet einen soziolinguistischen Zugang, der sich funktional mit Kommunikationsrollen und Kommunikationsräumen auseinandersetzt und einen sprachenbiographischen Zugang, bei dem emotionale Faktoren eine größere Rolle spielen.70 Selbstpositionierung ist im Kontext von Fremdzuschreibungen zu sehen, Sprach(en)verwendung und (die Konstruktion von) Gruppenzugehörigkeit hängen eng zusammen (vgl. Lüdi 2007: 219, Seidlhofer 2009: 238). Dies zeigt sich auf politischer Ebene wie auf institutioneller oder individueller und ←201 | 202→gilt für die Verwendung von bestimmten Einzelsprachen, Registern oder hybriden Formen, etwa durch Codeswitching (vgl. z.B. Keim 2011 oder Dirim 1998). Verschiebungen der Gewichtung in Sprach(en)repertoires sind oft mit Vorstellungen von einem Wandel der Identität verbunden (vgl. Franceschini 2011: 38). Fragen der Identität sind somit nicht nur ‚Privatsache‘, sie sind häufig von gesellschaftlichen Diskursen mitbestimmt (vgl. Busch 2011: 57). Die Selbstpositionierung mehrsprachiger Schreiber*innen innerhalb dieser und gegen diese Diskurse erfolgt als ein komplexer Aushandlungsprozess rund um Gruppenzugehörigkeiten – und Nicht-Zugehörigkeiten.

Wenn ‚Sprache‘ mit ‚Kultur‘ verknüpft wird, wird häufig – z.B. in Diskursen der Neuen Rechten – „ethnokulturelle Identität“ bemüht (vgl. Spitzmüller 2017: 10). Eine besondere identitätsstiftende Funktion wird dann der „Muttersprache“ zugeschrieben, die als „konstitutives Merkmal von Volksgemeinschaft, Nation und Staat aufgefasst“ wird (Meyer 2011: 189). Knobloch (2007: 175) spricht in diesem Zusammenhang von „muttersprachliche[r]; Einheitsfiktion“. Mehrsprachigkeit wird in solchen Kontexten zuweilen als potentiell identitätsverwirrend betrachtet, auch im Hinblick auf politische Loyalität. So reflektierte Leo Weisgeber 1966 über „Vorteile und Gefahren der Zweisprachigkeit“ (vgl. Tracy 2011: 76). Hinter solcher Besorgnis steht ein durch nationalstaatliche Ideologien verfestigtes ‚monolinguales Paradigma‘: Individuelle Einsprachigkeit wird als der ‚Normalfall‘ konstruiert, gesellschaftliche Sprachenvielfalt als ein ‚Problem‘, das im Extremfall als „Strafe Gottes“ auf den Turmbau zu Babel zurückgeführt wird (für eine kritische Sicht vgl. Krumm 2001: 148 und Hu 2012: 16). Bei Mehrsprachigkeit wird demnach eine potentielle individuelle oder gesellschaftliche Überforderung mitgedacht.

Das monolinguale Paradigma wird vor allem europäischen Diskursen attestiert (vgl. Canagarajah 2013: 19). Bhatti (2011) stellt europäische und indische Zugänge gegenüber und argumentiert, die identitätsstiftende Funktion der Muttersprache sei eine eher kulturell als linguistisch fundierte Vorstellung, die auf der „nationalstaatlichen Ideologie in ihrer Herderschen Variante“ (Bhatti 2011: 61) basiere und nicht auf der gelebten Realität. Auch Canagarajah bezieht sich auf die „Herderian triad“, die auf einer “equivalence of language, community, and place” (Canagarajah 2013: 20) beruhe, die zwar Herder nicht direkt konzeptualisiert habe (er hätte ihr möglicherweise sogar widersprochen, vgl. dazu die Ausführungen von Saal 2014), die sich aber nicht zuletzt durch die Bildung der Nationalstaaten im 19. Jahrhundert stark verbreitet habe. Sprache wird im monolingualen Paradigma (vor allem von konservativen politischen Strömungen) als ein Element konstituiert, das den Nationalstaat zusammenhält (vgl. Reyhner 2013: 77) – trotz der Gegenbeispiele mehrsprachiger Staaten (z.B. Schweiz, Belgien oder Luxemburg). Franceschini (2011: 34f) spricht selbst in Bezug auf die mehrsprachige Schweiz von einem „Territorialprinzip“, das „auf einer einsprachigen Sichtweise“ basiere, „da es vermittelt, dass man in einem Sprachgebiet lebt, in dem klar eine Sprache vorherrschend ist“ (und wo dementsprechend individuelle Mehrsprachigkeit keine Selbstverständlichkeit ist; vgl. Schnitzer 2018: 198). Im Falle der Schweiz (oder anderer mehrsprachiger Staaten in Europa) stimmen Sprachgebiete zwar nicht mit dem ←202 | 203→Gebiet des Nationalstaats überein; der Nationalstaat ‚enthält‘ aber mehrere solche Sprachgebiete. Zu einem ähnlichen Befund kommt De Caluwe (2018: 91) in Bezug auf Belgien.

Als Gegenmodelle im Umgang mit Sprachen führen Bhatti und Canagarajah Beispiele aus Asien an: Bhatti stellt der (europäischen) Einsprachigkeits-Ideologie „eine gewisse Haltung innerhalb der indischen Gesellschaft“ gegenüber, die deutlich vor Augen führe, dass „der hohe Wert, den man in Europa der Muttersprache beimisst, im Grunde genommen keine ontologische Grundbefindlichkeit oder eine Grundbedingung für die Authentizität des Menschen ist“ (Bhatti 2011: 58). Und Canagarajah bezieht sich auf das ‚soziolinguistische Modell‘ Südasiens: “In this sociolinguistic model, language attitudes are also different. Individuals and communities are so radically multilingual that it is difficult to identify one’s mother tongue or native language.” (Canagarajah 2013: 39). Gemeinschaften werden demnach nicht durch sprachliche oder kulturelle Gemeinsamkeiten gebildet, sondern durch gemeinsamen Raum („shared space“). Über ‚linguistic landscaping‘ lassen sich Mehrsprachigkeit, Diversität (bzw. Super-Diversität) und sprachliche Dominanzen aus soziolinguistischer Perspektive im Hinblick auf Schichtungen und Hierarchisierungen („sociolinguistic stratification“) analysieren (vgl. Blommaert 2013: 55f.).

In Europa sei dieses Verständnis mit der Zeit verloren gegangen (vgl. Bhatti 2011: 61). In Fachdiskursen rund um Mehrsprachigkeit geht es seit geraumer Weile darum, dieser „Degeneration nationalstaatlicher Einengung aus dem letzten Jahrhundert“ entgegenzuwirken und eine neuerliche Wertschätzung sprachlicher Vielfalt als „zentrales Element der kulturellen Vielfalt Europas“ (Krumm 2001: 149) zu etablieren. Dies findet ihren Niederschlag in europäischer Sprachenpolitik, die sich zur Mehrsprachigkeit bekennt, nicht zuletzt um „die politische und wirtschaftliche Entwicklung in Europa voranzubringen“ (Oomen-Welke 2010: 98). Dass dabei das ‚monolinguale Paradigma‘ aber doch immer wieder durchscheint, führt zu gewissen Widersprüchen, in Bildungssystemen (vgl. Hornung 2014: 23f) sowie in der Sprachenpolitik und ihrer Umsetzung (vgl. Vetter 2013: 92 und Abschnitt 4.2.2.).

Bhatti (2011: 65) spricht sich für ein Wiederentdecken der Wertschätzung von Vielfalt aus. Der „Generation Erasmus“ scheint es bereits ansatzweise zu gelingen, das monolinguale Paradigma zu überwinden. Vogl (2018: 399) kommt in ihrer Studie zu Spracheinstellungen zu dem Ergebnis, dass mobile europäische Studierende die „Überzeugung vom Nutzen von Mehrsprachigkeit im Berufsleben und in privaten informellen Kontakten“ teilen und eine „skeptische Haltung gegenüber der indexalen Funktion der Muttersprache für die ‚Heimat‘ “ einnehmen. Bhatti (2011: 65) plädiert für ein kulturelles Verständnis, das – statt von Homogenität und Abgrenzbarkeit – von Rhizomen und Palimpsesten ausgeht, also vielfältigen Verwurzelungen und Schichtungen. Solche Schichtungen, vielfältigen Verwurzelungen und rhizomartigen Vernetzungen sind auch in den Sprach(en)repertoires und Sprach(en)biographien der Proband*innen festzustellen (vgl. Abschnitt 8.1.). Diese individuellen Ausprägungen der Sprach(en)repertoires und Einstellungen der eigenen Mehrsprachigkeit und mehrsprachigem Schreiben gegenüber haben ←203 | 204→Einfluss darauf, inwiefern und auf welche Weise mehrsprachige Schreiber*innen ihre Repertoires als strategische Ressource im Schreibprozess nützen.

Wie mehrsprachige Schreiber*innen ihre Identität als Schreiber*innen im Kontext von Mehrsprachigkeit bestimmen und reflektieren, hängt mit einer Reihe von Faktoren zusammen, die Individuen nur zu einem Teil selbst bestimmen und kontrollieren können. Mehrsprachigkeit bedeutet für einzelne „immer eine biographische Investition“, es „sind dafür individuelle Anstrengungen erforderlich“, die eventuell mit anderen biographischen Investitionen konkurrieren können – so wie das bei allen Wissens- und Könnensgebieten der Fall ist, mit denen Menschen sich beschäftigen. Auf gesellschaftlicher Ebene werden diese Investitionen in sprachenpolitischen Diskussionen zuweilen überbetont (vgl. Ehlich 2007: 246f), auf individueller Ebene kann sich das Ausmaß dieser Investitionen immer wieder verschieben, wie Herdina/Jessner (2002) in ihrem Dynamic Model of Multilingualism herausgearbeitet haben. Solche Fokusverschiebungen sind für viele Studierende der Translationswissenschaft bzw. der Transkulturellen Kommunikation ein wichtiges Thema (vgl. Dengscherz 2014: 213) und auch in den Interviews im Rahmen der Fallstudien wurde die Thematik immer wieder angesprochen.

4.2 Textgestaltung im Kontext von Mehrsprachigkeit: Die Produktebene

Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen müssen Language practices in mehreren Sprachen und Diskursgemeinschaften berücksichtigt werden. Die Schreiber*innen müssen dafür über ein großes Repertoire an akzeptablen sprachlichen Mitteln für unterschiedliche Kommunikationssituationen verfügen. Die Auseinandersetzung mit Sprachpraxen unter authentischen Real-Life-Bedingungen ist eine wesentliche Voraussetzung für individuelle Professionalisierung. Aus dieser – lernorientierten – Perspektive gewinnt der Systemgedanke noch einmal eine andere Bedeutung: Lernende bauen Wissenssysteme auf, in denen neue Informationen über Assimilation oder Akkommodation (vgl. Piaget 2003: 53–60) verarbeitet werden. Eine systematische Auseinandersetzung mit Einzelsprachen oder Textsorten kann erleichtern, den Überblick über eine Vielzahl an Einzelphänomenen und vernetzten Sprachpraxen zu bewahren, und neben der „Grammatik im Kopf“ (Helbig 1981) – analog dazu – eine Textsortensystematik im Kopf zu entwickeln.

Für viele Schreiber*innen bedeutet Textproduktion in mehreren Sprachen, in einer Fremd- oder Zweitsprache zu schreiben und sich dafür Sprach-, Register- und Textmusterwissen erarbeiten zu müssen. Sprachbewusstheit und Transferpotentialen kommt große Bedeutung zu. Sprachbewusstheit ist nach (Scarvaglieri/Salem 2015: 62) ein „wenig trennscharfer Begriff“, der Wahrnehmung und Sensibilität ebenso miteinschließt, wie Bewusstheit in der Anwendung. Im professionellen Schreiben in mehreren Sprachen kann gerade die Spannbreite des Begriffs das Umfassende der nötigen Kompetenzen betonen – und muss sogar noch weiter ←204 | 205→‚gedehnt‘ werden: Neben Sprachbewusstheit und Sprachkompetenz in einem engeren Sinn sind professionelle kommunikative Kompetenzen erforderlich, die als ‚Kommunikationsbewusstheit‘ und ‚Kommunikationskompetenz‘ adressiert werden können (vgl. Dengscherz/Cooke i.V.). Schreiber*innen brauchen Wissen über die Gestaltung von Kommunikationssituationen. Transferpotentiale zwischen verschiedenen Sprachen und Kommunikationssituationen zu nützen, ist eine Frage der Effizienz. Transfer bezieht sich auf „sprachverarbeitende Strategien (Wissen mit Hilfe von Sprachkenntnissen zu einem Text organisieren)“ (Krumm 2000: 11) und auf Textmusterwissen. Inwieweit der Transfer von Textmusterwissen zwischen verschiedenen Sprachen und Kommunikationssituationen sinnvoll und möglich ist, ist eine wichtige Frage für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen.

Kontrastive Text(sorten)analysen versuchen, Antworten auf diese Frage zu liefern, indem sie untersuchen, inwieweit Einzelsprachen und spezifische kulturelle Kontexte die Handlungsstruktur in Texten bestimmen oder beeinflussen (vgl. Günther 2017: 25). Erkenntnisse aus solchen Analysen im Rahmen der „interkulturellen Kommunikationsforschung“ (Günther 2012: 30) sind wertvoll für den Aufbau mehrsprachiger Textkompetenz, müssen aber im Kontext von Reflexionen zur extensionalen Dimension von ‚Kultur‘ betrachtet werden, damit nicht der Blick auf andere – für die Textgestaltung ebenso wichtige – Parameter der Kommunikationssituation verstellt wird (vgl. Abschnitt 4.2.1.). Hinsichtlich der Akzeptabilität von Vertextungsoptionen sind zudem Machtverhältnisse und Aushandlungsprozesse zu berücksichtigen, die gerade beim Schreiben in mehrsprachigen Kontexten eine wichtige Rolle spielen (vgl. Abschnitt 4.2.2.). Wie bzw. inwieweit sich Mehrsprachigkeit auf der Produktebene innerhalb von Texten zeigen kann, soll und darf, ist im Kontext dieser Aushandlungsprozesse zu sehen. Hier knüpfen Diskurse zu Codeswitching und Codemeshing an (vgl. Abschnitt 4.2.3.).

4.2.1 Zum Einfluss von Sprache und (Fach-)Kultur auf die Handlungsstruktur in Texten

Kommunikationsbedürfnisse ergeben sich in Diskursgemeinschaften – und die entsprechenden Konventionen sind in unterschiedlichen Dimensionen dieser Gemeinschaften zu denken: So wirken sich etwa „Denkstrukturen“ bestimmter Disziplinen auf die Textgestaltung aus (vgl. Engberg 2008: 105), und Textmuster sind u.a. an Besonderheiten von Einzelsprachen geknüpft (vgl. Fischer/Hufeisen 2012: 161). In der ‚Kontrastiven Textologie‘ werden Realisierungen einer Textsorte im interlingualen Vergleich analysiert und mit gesellschaftlichen Kommunikationsbedingungen in Zusammenhang gebracht (vgl. Androutsopoulos 2001: 33). Solche Vergleiche liefern wichtige Ergebnisse für die Translation und die Textproduktion in mehreren Sprachen (vgl. Engberg 2001: 83) sowie den Fremdsprachenunterricht (vgl. Mohr 2000: 113). Sie befassen sich mit der Sprach- bzw. Kulturspezifik von Textsorten, teils aus linguistischer, teils aus didaktischer Perspektive und analysieren neben Unterschieden zwischen Sprachen auch domänenspezifische ←205 | 206→Unterschiede, z.B. das Verhältnis von Alltagssprache und Wissenschaftssprache (vgl. Koban/Holzer-Terada 2012: 28, Andresen 2016). Die adäquate Wahl sprachlicher Mittel in verschiedenen Registern stellt an die Schreibenden hohe Anforderungen, die ein intensives Training erforderlich machen. Dies zeigt sich deutlich beim wissenschaftlichen Schreiben in einer L2 (vgl. Dvorecky 2014: 101).

4.2.1.1 Kontrastive Text(sorten)analysen und Textmustertransfer

Eine Reihe von Studien hat sich mit kontrastiven Unterschieden in der Realisierung von Textsorten in verschiedenen Sprachen und Diskursgemeinschaften beschäftigt. Häufig werden wissenschaftliche Texte analysiert (vgl. Veronesi 2001, Wiesmann 2003, Eßer 1997, 2000 sowie Hufeisen 2000, 2002), einige Studien setzen sich mit Kurztexten auseinander, wie z.B. Glossen (Pérennec 2001) oder Rezensionen (Piitulainen 2001, Hutz 2001, Kristo 2010). In einer Reihe von Studien werden Korpora mit Texten Lernender einbezogen: So analysiert etwa Rosén (2010) Probleme mit deiktischen Beziehungen in deutschsprachigen Texten schwedischer Studierender, und Roncoroni (2011) geht Strategien der Textstrukturierung, Leser*innen-Orientierung und Arten der Textkommentierung auf Italienisch und Deutsch nach.

Kontrastive Text(sorten)analysen sind häufig didaktisch motiviert (vgl. Krumm 2000: 12). Lernende sollen dabei unterstützt werden, Textsortenwissen zu erwerben, um ihre Textkompetenz zu verbessern und angemessenen Sprachgebrauch in der Zielsprache einschätzen zu können (vgl. Deming 2010: 207). Die für die Textorganisation wichtige Meso-Ebene (vgl. Portmann-Teslikas 2011) wird gerne in Schreibratgebern behandelt, u.a. für das Schreiben in der L2 Englisch, wo das Paragraph Writing eine wichtige Rolle spielt (vgl. z.B. Mautner 2011: 69–98, Siepmann et al. 2008: 64–71). Zuweilen werden in die Analyse neben Textsorten auch Schreibtraditionen einbezogen, die den Schreibprozess und seine Organisation beeinflussen können. Hufeisen (2000 und 2002) vergleicht etwa das Schreiben an kanadischen Universitäten mit dem im deutschsprachigen Raum. Im Fokus stehen prüfungsrelevante Texte im Studium: Essays in Kanada und schriftlich ausformulierte Referate im deutschsprachigen Raum. Eßer (2000) analysiert wiederum die Erfahrungen eines mexikanischen Studenten beim Verfassen einer literaturwissenschaftlichen Arbeit auf Deutsch (vgl. Eßer 1997).

Hinsichtlich des Schreibens in einer L2 interessiert die Frage nach eventuellem Textmustertransfer aus der L1 (vgl. Mohr 2000, Mohammadi 2010 oder Roncoroni 2011) oder anderen zuvor gelernten Sprachen (vgl. Ricci Garotti 2018). Eine der bekanntesten Studien in diesem Bereich stammt aus der Blütezeit der Kontrastiven Linguistik: Kaplan (1966) ordnet auf Basis der Analyse von 600 Lernenden-Texten bestimmte Muster der Absatzorganisation in darlegenden bzw. argumentativen Texten verschiedenen Sprachen bzw. ‚Kulturräumen‘ zu: Im Arabischen verortet er eine Dominanz von Parallelismen, in fernöstlichen Texten ein Umkreisen des Hauptthemas, in französischen, spanischen und russischen Texten eine gewisse Vorliebe für Abschweifungen und Exkurse. Kaplan stellte anhand der analysierten Texte fest, dass Lernende diese Muster in ihre L2 Englisch übertragen, was ←206 | 207→zu Problemen in den Zieltexten führe, weil das wissenschaftliche Schreiben auf Englisch eine strikt lineare Absatzkonstruktion verlange (vgl. Kaplan 1966: 3). Kaplans Studie ist einerseits richtungsweisend, indem in der Analyse die Satzgrenze überschritten wird und Textorganisation in den Mittelpunkt des Interesses rückt. Anderseits ergibt sich ein Problem dieser Analyse daraus, dass innersprachliche Variation in der Textorganisation nur unzureichend berücksichtigt wird, und wenn, dann eher nur zwischen literarischen Texten und Gebrauchstexten und weniger innerhalb der Domäne Wissenschaft (vgl. Kaplan 1966: 14). Darüber hinaus blendet Kaplan weitgehend die Möglichkeit aus, „dass sich Fremdsprachenlerner auch an fremdkulturellen Textmustern orientieren können“ und dass vielmehr „komplizierte Überschneidungen eigen- und fremdkultureller Textmuster“ zu erwarten sind (vgl. Skiba 2010: 143).71

Bezüglich des Textmustertransfers aus der L1 kommen verschiedene Studien zu unterschiedlichen Ergebnissen: Mohammadi (2010: 141) stellt ähnlich wie Skiba (2010) fest, dass Lernende sich bei ihrer Textproduktion in der Fremdsprache nicht nur an „eigenkulturellen Textmustern“ orientieren und dass sie sogar oft eher zielsprachliche Routinen „mechanisch“ und „häufig unmotiviert“ einsetzen. Roncoronis (2011) Analyse von Hausarbeiten italienischer Studierender in der L2 Deutsch ergibt hingegen, dass sich „muttersprachliche Präferenzen zumindest bezüglich der Textstrukturierung und Leserorientierung bestätigen“ lassen, dass aber „rein sprachliche Elemente“ hauptsächlich in der Zielsprache gesucht werden (vgl. Roncoroni 2011: 85). Mohammadi (2010: 141) beobachtet Transfer tendenziell stärker bei fortgeschrittenen Lernenden und erklärt dies mit einer höheren „Verarbeitungsbelastung“ durch die Elaboration in komplexeren Schreibaufgaben. Inwieweit negativer Textmustertransfer zu erwarten ist, hängt mit von den situativen Faktorenkonstellationen ab, die das Schreiben bzw. die Analyse bestimmen.

Es stellt sich allerdings die Frage, inwieweit ‚Kulturgrenzen‘ zwischen Texten und Textsorten in verschiedenen Sprachen überhaupt gezogen werden können. Ehlich (2011b: 43) versteht „Textarten“ als „weithin interkulturelle Strukturen“ und merkt an, dass „dieser Interkulturalität eine die Analyse durchaus erschwerende Komplexion innewohnt“ und verweist an anderer Stelle (2011a: 18f) auf die Komplexität der Beziehung von Sprache und Kultur.

Angesichts sprachenübergreifender Textsortenkonventionen ergibt sich eine Fülle an Transferpotential, das im professionellen Schreiben genutzt werden kann. Textsorten sind durchaus in einigen Sprachen ähnlich aufgebaut – und die Analyse von weiteren Parametern der Kommunikationssituation kann bis zu einem gewissen Grad einzelsprachenunabhängig erfolgen. In den Bereichen, in denen tatsächlich Unterschiede zwischen Textmustern in verschiedenen Sprachen zu beobachten sind, braucht es die Achtsamkeit der Schreiber*innen, um negativen ←207 | 208→Textmustertransfer zu vermeiden. Darüber hinaus versuchen professionelle Schreiber*innen aber vor allem, positiven Transfer zu nützen und sprachenübergreifende Text(sorten)kompetenz aufzubauen (vgl. Kap. 8).

Zur Professionalität beim Schreiben in mehreren Sprachen gehört also, Transferpotentiale auszuloten und Interferenzgefahren zu erkennen – die sich bei großen Unterschieden, aber auch bei weitgehender Ähnlichkeit auftun. Die Feinheiten von Textmustern zu durchschauen erfordert Expertise, Geduld und einen geschulten Blick. Hier kann didaktisch angesetzt werden: So schlägt Hufeisen (2002: 149f) für die Auseinandersetzung mit Textmustern in verschiedenen Sprachen ein dreistufiges Modell vor: Zunächst sollen auf einer intrasprachlichen Stufe Textmuster in der L1 bewusst gemacht werden, bevor auf der intersprachlichen Stufe kontrastiv gearbeitet werden kann. Ziel ist schließlich, die transsprachliche Stufe zu erreichen, auf der sich Lernende „individuell eine Vorstellung von den verschiedensprachlichen Varianten der unterschiedlichen Textsortenmuster“ konstruieren und sich „schreibend und über Revisionen einer der Zielsprache nahen Variante“ annähern. „Im Idealfall“ produzieren sie „Textexemplare, die Zielsprachensprechende als zu einer bestimmten Textsorte gehörig identifizieren“ (Hufeisen 2002: 150f). Bei diesem „Idealfall“ setzt professionelle Schreibexpertise an, und geht noch darüber hinaus, indem Schreiber*innen differenziert mit der Vielschichtigkeit von Konventionen umgehen können sollen.

4.2.1.2 Zur Vielschichtigkeit von Konventionen

Textsorten werden als „historisch gewachsene Einheiten der kommunikativen Praxis einer Gesellschaft“ (Adamzik 2001: 28) analysiert und beschrieben. Textsorten sind nicht nur einer Sprache oder gar Nationalkultur zuzuordnen (vgl. Luginbühl 2010: 267), sondern als Elemente in einem „Interaktionssystem höherer Ordnung“ (Schippel 2014: 47) zu verstehen, das sprachliche oder nationale Grenzen überschreitet. Damit bewegt sich die Diskussion um Textanalyse im gesellschaftlich-kommunikativen Zusammenhang zwischen „konkurrierenden Standpunkten der Universalität und Kulturgebundenheit“ (Androutsopoulos 2001: 34; Hervorhebungen im Original).

Kruse/Chitez (2012) plädieren – anhand des Beispiels der mehrsprachigen Schweiz – dafür, Sprache und Kultur als Einflussfaktoren auf die Textgestaltung nicht prinzipiell zu vermengen oder gar gleichzusetzen und weisen darauf hin, dass „die Variabilität von Textmerkmalen innerhalb einer Sprache in der Regel grösser ist, als die zwischen Sprachen“, was sie durch eigene Analysen von deutschen und französischen Wissenschaftstexten belegen (vgl. Kruse/Chitez 2012: 15). Es muss eine gewisse innersprachliche Variationsbreite mitberücksichtigt werden um „Vorurteilen gegenüber fremden Wissenschaftskulturen“ (Kaiser 2003: 305) vorzubeugen. Konventionen werden von einer ganzen Reihe von Parametern bestimmt, die mit Sprache, Diskursgemeinschaft, Funktion, Textsorte, Domäne und Kommunikationssituation zu tun haben und somit nicht auf eine einzelne Ebene reduziert werden können und sollten (vgl. Busch-Lauer 2001: 64).

←208 | 209→

In der Textgestaltung findet sich eine Bandbreite an Varianten von Konventionen. Gesellschaften sind von vielfältigen und teilweise widersprüchlichen kommunikativen Praxen durchzogen, die miteinander im Wettstreit liegen (können), gerade dann, wenn es um anspruchsvolle Texte geht, in denen „neben der Musterkomponente, dem Vorgeprägten und Überlieferten, die kreative und individuelle Komponente eine entscheidende Rolle spielt“ (Adamzik 2001: 23). ‚Konventionell‘ und ‚unkonventionell‘ sind als Pole auf einem Kontinuum zu verstehen, in einem Spannungsfeld, das dynamischen Veränderungen unterworfen ist (vgl. Abschnitt 1.3.3.). Linke (2001: 204) stellt eine gewisse Lockerung im Umgang mit Textmustern fest. In Vertextungsentscheidungen spielen neben Konventionen eine Reihe andere Parameter der Kommunikationssituation und Adressat*innen-Orientierung eine Rolle. Die Einschätzung der Angemessenheit einer bestimmten Form der Vertextung ist ein wichtiger Teil der Expertise professioneller Schreiber*innen.

Die Frage der Angemessenheit ist allerdings ein ‚ill-defined problem‘, bei dem es eine ganze Reihe von möglichen Lösungen gibt, die argumentiert und in ihren Vor- und Nachteilen diskutiert werden können. Diese Argumentation und Diskussion ist vor allem bei der Textgestaltung in einer L2 oft alles andere als einfach, vor allem dann, wenn Schreiber*innen (scheinbare) Konventionsdehnungen oder Konventionsbrüche gegenüber Positionen des ‚Native Speakerism‘ verteidigen müssen (vgl. Abschnitt 4.2.2.) – und wenn sie möglicherweise in manchen Fragen selbst unsicher sind, über weniger Erfahrungen mit Language practices verfügen als in der L1. Wenn professionelle Schreiber*innen Verantwortung für ihren Text übernehmen (wollen), bedeutet dies, dass sie sich in einem Spannungsfeld zwischen Konventionen und ihren komplexen Schichtungen und individueller Gestaltungsfreiheit bewegen (müssen). Wie frei sie sich ‚bewegen‘ können, hängt von ihrer Position im Feld ab und damit davon, inwieweit sie selbst Teil des sozialen Hintergrunds sind (vgl. Engberg 2008: 104 und Abschnitt 1.3.4.), den sie u.U. in ihrem Bereich selbst mit konstituieren (können).

Der Umgang mit Textsorten im professionellen Schreiben in mehreren Sprachen erfordert eine differenzierte Betrachtung, die kulturelle Aspekte der Textgestaltung mit einbezieht – ausgehend von einem differenzierten und nicht homogenisierend-essentialisierenden Kulturbegriff (vgl. Abschnitt 1.3.5.) und unter Berücksichtigung des historischen Wandels von Textsorten (vgl. Linke 2001: 214 und Warnke 2001: 242).

4.2.1.3 Sprachenübergreifender Umgang mit Textmustern

In verschiedenen Sprachen und/oder für verschiedene Diskursgemeinschaften zu schreiben, kann zwar sehr herausfordernd sein, bereichert jedoch das Kommunikationsverhalten. So hat Canagarajah (2001) in einer autobiographischen Notiz über sein eigenes Schreiben in Sri Lanka und den USA ausgeführt, wie er in seinem eigenen wissenschaftlichen Schreiben aus anfänglichen Spannungen und Widersprüchen in den Erwartungen an Texte “useful insights into the ideological and rhetorical challenges in academic communication” gewinnen konnte (Canagarajah ←209 | 210→2001: 37). Wie individuelle Schreiber*innen sich Textsorten in ihren Arbeitssprachen und über Sprachen hinweg erarbeiten, wird von den Proband*innen in den Fallstudien immer wieder angesprochen, u.a. hinsichtlich Sprachen- und textmusterübergreifender Textkompetenz (z.B. bei Teréz, CS17).

Professionelles Schreiben erfordert, dass „Texthandlungsmuster“ (Engberg 2001: 73) in ihrem vielschichtigen kommunikativen Kontext betrachtet werden. Einzelsprachen-übergreifende Textkompetenz ist eine Basisqualifikation, die Schreiber*innen befähigt, sich über spezifische Strategien und flexibles „rhetorical attunement“ (vgl. Lorimer 2013: 163) immer wieder neue Textmuster zu erarbeiten. Textmusterwissen kann „nicht als feste Größe gefasst werden“, es ist „nicht holistisch kondensiert ständig präsent und abrufbar“, sondern „immer auf einen bestimmten Zweck des Handelns orientiert – aufgebaut und in Abhängigkeit von der Situation mit unterschiedlichen Akzentuierungen“ (Hornung 2003: 200). Textmusterwissen muss also für spezifische Situationen adaptiert werden. Dies gilt ebenso für das wissenschaftliche Schreiben (auf das Hornung sich bezieht) wie für die Transkulturelle (Unternehmens-)Kommunikation:

Sprache und Situation sind ganz eng miteinander verbunden. Die Situation bestimmt die Verwendung der Sprache. Wie Sprache eingesetzt wird, ergibt sich aus der Situation, und die Situation wiederum kann nur richtig eingeschätzt werden, wenn transkulturelle Kompetenz vorhanden ist. (Framson 2011: 21)

Expert*innen in transkultureller Kommunikation sind professionelle Schreiber*innen in mehreren Sprachen, sie können Kommunikationssituationen in unterschiedlichen Diskursgemeinschaften einschätzen und die Texterfordernisse, die sich aus diesen Situationen und dem Schreiben für die jeweiligen Diskursgemeinschaften ergeben, in verschiedenen Sprachen umsetzen.

4.2.2 Sprache, Macht, Prestige und Praxis

Bei der Beurteilung von Texten und der Angemessenheit ihrer Gestaltung kommen Machtverhältnisse zum Tragen: bei Fragen der Kodifizierung und Normierung, der (politischen) Anerkennung von Sprachen und Varietäten und bei der Auseinandersetzung mit Besonderheiten der Textgestaltung und der Stilistik. Je nach Kontext variiert, wer als in der Lage und berechtigt betrachtet wird, Textqualität zu beurteilen. Die Berechtigung kann über spezifische berufliche Rollen (im Bildungssystem, in Redaktionen, in Reviewverfahren etc.) erfolgen und/oder über die Legitimierung als ‚Muttersprachler‘.

4.2.2.1 Positionierung und Legitimierung

Das Schreiben in einer L2 geht mit soziolinguistischen Positionierungen der Schreibenden und ihren Rollen einher – und Rollenzuschreibungen, die an die Konzepte ‚Muttersprache‘, ‚Fremdsprache‘ oder ‚Zweitsprache‘ geknüpft sind. Die Ergebnisse aus den Fallstudien legen nahe, dass die Unterscheidung zwischen ←210 | 211→Muttersprache, Fremdsprache und Zweitsprache in vielen Sprachenbiographien alles andere als eindeutig ist (vgl. Abschnitt 8.1).

Adamzik (2002: 241) plädiert dafür, „die dichotomisch präsentierte Differenzierung zwischen Muttersprachlern und Fremdsprachlern in eine Skala umzudenken“ und weist auf Kompetenzunterschiede in der Muttersprache hin. Damit schafft sie andere Unterscheidungslinien als diejenigen zwischen Fremdsprache oder Muttersprache, nämlich entlang von Bildung, dem beruflichen Umgang mit Sprache und der Intensität der Beschäftigung mit Sprache (auch in nicht-beruflichen Kontexten).

Auch die Verortung von Standardvarietäten, weniger prestigeträchtigen Varietäten und Dialekten ist vor dem Hintergrund von Machtverhältnissen und (wirtschaftlichen) Möglichkeiten zu sehen. So genießt im Englischen das scheinbar neutrale Standard Written English (SWE) einen höheren Status als postkoloniale oder Minderheiten-Varietäten (vgl. Canagarajah 2013: 58; Hamel 2007: 151). Die Aushandlungsprozesse, durch die das Verhältnis von Zentrum und Peripherie und die Position von bestimmten Sprachvarietäten innerhalb einzelner Sprachen bestimmt werden, sind komplex und werden oft nicht explizit thematisiert. Machtkritische Diskurse machen es sich zur Aufgabe, diese Aushandlungsprozesse sichtbar zu machen und zu dekonstruieren.

Neben dem Aspekt der Varietäten wurden die Rolle von Sprachmischungen und ihre Akzeptanz – oder Nicht-Akzeptanz – intensiv diskutiert, nicht zuletzt vor dem Hintergrund des monolingualen Paradigmas, das Canagarajah (2013) dem ‚Westen‘ (v.a. Europa und den USA) attestiert und auf Interpretationen der Herder’schen Philosophie zurückführt (vgl. Abschnitt 4.1.2).

Sprachmischungen werden aus der Perspektive dieser „Einsprachigkeitsideologien“ als „unordentliches Phänomen“ betrachtet (vgl. Lippert 2018: 88). Das monolinguale Paradigma gehe einher mit einem positivistischen Zugang zur Realität, so Canagarajah (2013: 19), Erfahrungen werden “into manageable and disciplined knowledge” transformiert. Dadurch gehe das Bewusstsein dafür verloren, dass Sprachen mobile, heterogene und hybride Ressourcen seien, die in Verbindung mit anderen semiotischen Ressourcen und gebunden an Kontexte Sinn konstituieren. Vielmehr würden bestimmte Werte und Normen von dominanten Gemeinschaften als universell gesetzt, basierend auf Vorstellungen von einem abstrakten Sprachsystem, das sich Sprecher*innen aneignen, und das weitgehend autonom existiere. Diese Vorstellung führt Canagarajah auf Descartes und Chomsky zurück und kritisiert sie scharf, weil gesellschaftliche Einflüsse und kommunikative Kontexte dabei zu kurz kommen und dies dazu führt, dass die hegemoniale Stellung einer bestimmten Sprachvarietät unhinterfragt bleibt (vgl. Canagarajah 2013: 23 und Gogolin 1994).

4.2.2.2 Mehrsprachigkeit im Kontext von Einsprachigkeitsideologien

Das monolinguale Paradigma scheint im Widerspruch zu stehen zu sprachenpolitischen Bekenntnissen der Europäischen Union zu Mehrsprachigkeit und zu Zielen der Förderung von Mehrsprachigkeit, z.B. dass alle Bürger*innen neben ihrer ←211 | 212→Muttersprache noch eine überregionale Verkehrssprache (v.a. Englisch) und eine weitere Fremdsprache beherrschen sollten. Vetter (2013) stellt hier allerdings eine Kluft zwischen ‚Policy‘ und lebensweltlicher Praxis fest: Einsprachigkeitsideologien sind nämlich insofern sogar im Bekenntnis zu Mehrsprachigkeit präsent, als auf Einzelsprachen als deutlich abgrenzbare Entitäten fokussiert wird, was wiederum nur schwer zu vereinbaren ist mit “countermodels, in which heterogeneity, change and complexity are at the focus” (Vetter 2013: 92). Das (scheinbare) Paradoxon besteht nicht zuletzt darin, dass gerade das monolinguale Paradigma es notwendig macht, Mehrsprachigkeit zu propagieren – weil die gesellschaftlichen Bedingungen keinen übermäßig fruchtbaren Boden für Mehrsprachigkeit darstellen. Gerade in monolingual geprägten Gesellschaften müssen didaktisch bewusst Strategien eingesetzt werden, um Mehrsprachigkeit – abseits von Migration – zu fördern und Lernende dazu zu bringen, ihre „monolingual comfort zone“ zu verlassen, um über den Tellerrand der Diskurse in der eigenen L1 blicken zu können (vgl. Hanson 2013). In von Mehrsprachigkeit geprägten Gesellschaften ist der Einsatz mehrsprachiger Language practice hingegen eine Selbstverständlichkeit (vgl. Canagarajah 2013). Der monolinguale Habitus führt außerdem dazu, dass lebensweltliche Mehrsprachigkeit oft wenig Anerkennung in Bildungssystemen erlangt, während die im Bildungssystem geförderte Mehrsprachigkeit (also die Schulfremdsprachen) wiederum wenig in den lebensweltlichen Alltag eingebettet wird (vgl. Bogner 2017: 292).

In monolingual geprägten Gesellschaften werden Schulfremdsprachen anders bewertet als migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. Insgesamt sind aus einer utilitaristischen Perspektive Sprachen vor allem dann ‚wertvoll‘, wenn sie sich beruflich anwenden lassen und dadurch zu einer Form von ‚Kapital‘ werden (vgl. Brizić 2007: 147f.). Daraus ergibt sich eine gewisse Hierarchisierung von Sprachen in Bildungssystemen (vgl. Leupold 2006: 77). Jene Sprachen, die sich in den europäischen Bildungskonzepten gut etablieren können, sind meistens große, prestigeträchtige Sprachen. Nach Krumm (2018: 37) machen die „Elitesprachen“ Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch und Russisch ca. 95 % des Fremdsprachenlernvolumens in Europa aus. Daneben gewinnt Chinesisch allmählich an Bedeutung (vgl. Vetter 2013: 88).

Sprachenprestige basiert zu einem wichtigen Teil auf der Wahrnehmung von Sprachen als Weltsprachen. Die Anziehungskraft von Sprachen im Kontext des Fremdsprachenlernens hängt mit ‚Nützlichkeit‘, Prestige und Status zusammen (vgl. Hamel 2007: 168). Wenn Mehrsprachigkeit beruflich genützt werden soll, ist es jedoch von Vorteil, wenn jemand zusätzlich zu den ‚großen‘ Sprachen noch weitere beherrscht (vgl. Marx 2010: 163). Dies zeigt sich auch in den Fallstudien: Die Proband*innen nützen ihre Mehrsprachigkeit beruflich, und unter den Studierenden am ZTW ist die Wahl der Arbeitssprachen ein wichtiges Thema, auch hinsichtlich der Einschätzung beruflicher Möglichkeiten. Bei der Einschätzung des ‚Marktes‘ wird teilweise versucht, weniger überlaufene Nischen zu finden. So gibt etwa Carmen (CS11) im Interview an, dass sie bewusst eine weniger häufige Sprachenkombination gewählt hat (vgl. Kap. 8).

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„Indikatoren, warum man die eine oder andere Sprache lernt“ (Christ 2006: 51) werden immer wieder diskutiert: Sprachen werden als Weltsprachen, Partnersprachen, Brückensprachen, Nachbarschaftssprachen, Begegnungssprachen oder Herkunftssprachen klassifiziert, und damit werden unterschiedliche Arten von ‚Nützlichkeit‘ angesprochen (vgl. Schmelter 2010). Manche haben mit Interkomprehension oder Ähnlichkeiten zu bereits bekannten Sprachen zu tun (vgl. Duke 2010, Bredthauer 2016: 132)72, andere mit persönlicheren Lernmotiven, privaten Netzwerken und Interessen. In den Fallstudien sprechen die Proband*innen immer wieder über die Rolle, die unterschiedliche Sprachen in ihren Sprach(en)biographien spielen. Bei der Wahl oder ‚Vernachlässigung‘ von Sprachen oder den Vernetzungen zwischen den Sprachen in individuellen Repertoires kommen Faktoren in komplexen Vernetzungen zum Tragen: private, berufliche oder familiäre Gründe, die praktische oder emotionale Auswirkungen auf das Sprachenlernen und die Sprachenpflege haben (vgl. Abschnitt 8.1.).

4.2.2.3 Englisch als internationale Wissenschaftssprache

Sprachenprestige und Machtfragen sind im Wissenschaftsbetrieb im Kontext der Internationalisierung von Universitäten wirksam: In der Regel genießen bestimmte Sprachen (zumeist große Sprachen, vgl. Plewnia/Rothe 2011), als Wissenschaftssprachen einen höheren Status als andere, sind häufig gelernte Fremdsprache oder Lingua franca. Sehr deutlich zeigt sich das an der hegemonialen Stellung des Englischen im Wissenschaftsbetrieb. Cosentino (2018: 219) sieht deshalb sogar einen Widerspruch zwischen Mehrsprachigkeit und Internationalisierung im akademischen Kontext, weil Internationalisierung häufig eine Reduktion auf Englisch bedeutet. Die Vormachtstellung des Englischen als internationaler Wissenschaftssprache wird dadurch gestützt und perpetuiert, dass in vielen wichtigen internationalen Journals überwiegend auf Englisch publiziert wird bzw. werden muss (vgl. Lillis/Curry 2010: 8f und Bazerman 2013: 19).

Der Weg in solche Journals und damit in das Zentrum der Scientific Community verläuft als ein Weg der sprachlichen und stilistischen Anpassung. Canagarajah (2013: 109–111) analysiert verschiedene Arten von Argumenten für eine solche Anpassung an spezifische Normen der Schriftlichkeit in einer bestimmten Diskursgemeinschaft: Argumente rund um Modalität und Register, die sich mit adäquater Sprachverwendung in mündlichem/schriftlichem Ausdruck und in verschiedenen Domänen auseinandersetzen und aus der bestehenden Praxis Normen ableiten; Argumente aus pragmatischer Position, die dafür plädieren, dass sich diejenigen anpassen müssen, die an den Diskursen teilhaben und darin erfolgreich sein wollen, Argumente aus liberaler Position, die darauf abzielen, dass sich innerhalb der ←213 | 214→Konventionen gewisse Freiräume schaffen lassen, und schließlich Argumente, die Konventionen als historisch verstehen und damit ihre Veränderung langfristigen Prozessen überlassen.

Canagarajah spricht damit eine Reihe von Aspekten an, die für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen wesentlich sind und auch in den Fallstudien deutlich werden: Die Schreiber*innen entwickeln ihre Texte vor dem Hintergrund und in Auseinandersetzung mit verschiedenen Arten von Normen, im Schreiben an der Universität oder im Wissenschaftsbetrieb. In vielen Fällen geht es ihnen um Anpassung, darum, in ihrem Schreiben in der jeweiligen Diskursgemeinschaft erfolgreich zu sein. Manche Proband*innen äußern sich kritisch zur Dominanz des Englischen als Wissenschaftssprache oder hinterfragen Normen im Kontext des ‚Native Speakerism‘oder des monolingualen Paradigmas (vgl. Kap. 8).

4.2.3 Codeswitching, Codemixing und Codemeshing

Inwieweit in professionellen Texten verschiedene Sprachen verwendet werden dürfen, sollen oder können, ist situationsabhängig. Um auf Sprachmischungen in (schriftlichen oder mündlichen) Äußerungen – also produktorientiert – zu verweisen, haben sich – auch im deutschsprachigen Fachdiskurs – die Termini Codeswitching, Codemixing und Codemeshing73 eingebürgert. Es handelt sich um Phänomene der „Sprachalternation“, der „abwechselnden Verwendung zweier Sprachen innerhalb derselben Kommunikation“ (Dirim 1998: 20). Wenn auf die gleichzeitige, parallele Verwendung von zwei Sprachen unterschiedlicher Medialität verwiesen werden soll (z.B. Lautsprache und Gebärdensprache), wird dafür der Begriff „Codeblending“ verwendet (vgl. Busch 2013: 55). Da in der empirischen Analyse Sprachmischungen mit untersucht werden, wird nun genauer auf die dahinterliegenden Konzepte eingegangen.

4.2.3.1 Formen der Sprachmischung

Zu Formen der Sprachmischung und Sprachalternation im Spracherwerb und in kommunikativen Situationen liegen mittlerweile eine Vielzahl von Studien vor (vgl. Gardner-Chloros 2009: 14). Die Begriffe Codeswitching, Codemixing und Codemeshing verweisen auf Sprache mit dem Terminus ‚Code‘. Lippert (2018: 89) merkt kritisch an, dass dies die Konnotation einer „mechanistischen Sprachauffassung“ auslösen könnte, „die sich kaum mit einem modernen, funktional-pragmatischen Blick auf Sprache als Handlungsmittel vereinbaren lässt“. Was als ‚mechanistisch‘ am Code betrachtet werden kann, ist die Vorstellung einer klaren Zuordnung von ←214 | 215→Zeichen und Bedeutung. Darüber hinaus verweist ‚Code‘ jedoch auf die Konstruktion von Bedeutung: ‚Codes‘ sind nicht natürlich gegeben. Sie werden konstruiert, konventionalisiert, interpretiert – und damit rücken Übereinkünfte über Bedeutungen von Zeichen in den Mittelpunkt. Dies macht den Terminus ‚Code‘ auf einer anderen Ebene wiederum gut geeignet, um kritisch über Aushandlungsprozesse zu reflektieren, die diesen Bedeutungen und entsprechenden Zuschreibungen zugrunde liegen – u.a. im Hinblick auf Gruppenzugehörigkeiten und Nichtzugehörigkeiten. Inwieweit ‚Code‘ „mechanistisch“ verstanden wird, hängt somit bis zu einem gewissen Grad davon ab, wie sehr das Prozesshafte der Aushandlung von Bedeutung ausgeblendet oder mit reflektiert wird.

Aushandlungsprozesse von Bedeutungen sind auch in Bezug auf die Bedeutung von Codeswitching und verwandte Termini zu beobachten. Müller et al. bemühen sich um klare Abgrenzungen zwischen Transfer, Codeshifting, Codemixing und Codeswitching. Codeswitching wird als „Sprachstil“ beschrieben, als eine Form bilingualen Verhaltens, also als eine bewusste Verwendung von (mindestens) zwei Sprachen. Abgegrenzt wird das Codeswitching vom „language shifting bzw. code shifting“, das von „mehrsprachigen Sprechern dazu eingesetzt“ wird, „unzureichende Kenntnisse in einer der beiden Sprachen zu kompensieren“ (Müller et al. 2015: 11) und vom Codemixing, das Müller et al. als einen Oberbegriff für Sprachmischungen verwenden. Den Unterschied zwischen negativem Transfer und Codeswitching sehen Müller et al. (2015: 22) darin, dass sich Interferenz im Gegensatz zum Codeswitching der Kontrolle von Sprecher*innen entzieht und „ohne die Nutzung von Wörtern aus der anderen Sprache nachgewiesen werden kann“. Codeswitching wird von Müller et al. hingegen als „der sanfte Sprachenwechsel bezeichnet, so wie er bei Personen vorkommt, welche beide Sprachen sehr gut beherrschen“. Codemixing schließt in dieser Lesart sowohl bewusstes Codeswitching ein als auch Sprachmischungen „aus Kompetenzmangel oder anderen Gründen, welche mit der Tatsache zusammenhängen, dass die Grammatiken noch vollständig entwickelt werden“ (Müller et al. 2015: 24f). Der Begriff ‚Codemixing‘ wird zuweilen gebraucht, um ‚Codeswitching‘ zwischen Varietäten, Dialekten und Registern (vgl. Young 2004: 713), Sprachmischungen innerhalb eines Satzes oder die Vermengung von zwei grammatischen Systemen zu bezeichnen (vgl. Gardner-Chloros 2009: 13).

‚Codeswitching‘ wird häufig als eine besondere Form des ‚Codemixing‘ verstanden. Gerade im Hinblick auf Spracherwerb wurde der Begriff ‚Codemixing‘ zunächst für ein Stadium des kindlichen Mehrspracherwerbs verwendet, wo zwei (oder mehrere) Sprachen ohne erkennbares System gemischt werden. In etlichen Studien wurde mittlerweile darauf hingewiesen, dass die Verwendung von Sprachmischungen bzw. Sprachalternation häufig kommunikative Gründe hat – und dass bereits Kinder die Sprachen nur dann mischen, wenn sie wissen, dass sie verstanden werden (vgl. Dirim 1997: 121ff). Codeswitching kommt häufig diskurspragmatische Funktion zu. Das Mischen von Sprachen kann in bestimmten Gruppen aber insgesamt konventionalisiert werden, was die pragmatische Funktion des Sprachwechsels als Stilmittel für Strukturierung oder Kontextualisierung wiederum abschwächt (vgl. Müller et al. 2015: 152).

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4.2.3.2 Codemeshing

Eine weitere Form der Mischung von Sprachen (oder Varietäten) in Texten ist das Codemeshing: Der Terminus Codemeshing wurde von Young (2004: 713) geprägt und bezog sich zunächst auf “allowing black students to mix a black English style with an academic register”. Canagarajah (2013) plädiert für Codemeshing als einer Doppelstrategie (in wissenschaftlichen Texten), bei der sich ein Großteil des Texts an den ‚üblichen‘ Normen orientiert und Teile davon bewusst mit Sprachnormen (u.a. der sprachlichen Abgrenzung) spielen, indem Elemente aus anderen Varietäten und anderen Sprachen eingebaut werden (in erster Linie marginalisierte Varietäten des Englischen). Codemeshing erfüllt mehrere Funktionen: Erstens geht es um eine ideologische Positionierung im Hinblick auf den Umgang mit Sprachen und ein Statement gegen ihre Hierarchisierung, zweitens können Autor*innen auf diese Weise individuelle Stimmen jenseits des Mainstreams entwickeln; und drittens werden ästhetische oder rhetorische Wirkungen erzielt.

Codemeshing ist mit Formen der Bricolage verwandt, die im Kontext von Jugendsprache diskutiert wurden. Auch hier werden verschiedene Stilelemente, Registerarten oder Sprachen einbezogen. Während Bricolage als „Stilbastelei“ subkulturell konnotiert ist (vgl. Androutsopoulos 1998: 14), zielt das Codemeshing jedoch auf eine Dehnung von Konventionen ab. Durch das Befolgen der Normen in weiten Teilen des Textes wird eine Akzeptabilität des Gesamttexts erreicht, die es ermöglicht, in anderen Teilen des Texts Normen gezielt zu überschreiten – und dies mit einer gewissen Autorität zu tun.

Codemeshing verlangt viel von Schreiber*innen: eine Auseinandersetzung mit Normen und Konventionen (und ihre Beherrschung), und zusätzlich ihre bewusste Übertretung an Stellen, wo dies dem Erreichen der kommunikativen Ziele dient (vgl. Canagarajah 2013: 125). Das bewusste Übertreten von Normen und Konventionen (unter Berücksichtigung von Fragen der Akzeptabilität) ist anspruchsvoller als ihr Befolgen. Schreiber*innen brauchen „rhetorical attunement“ (Lorimer 2013: 163) im Hinblick auf die Verwendung der Sprachen und Register in ihren Texten (vgl. Abschnitt 4.3.2). Sie müssen sich der in bestimmten Kommunikationssituationen vorherrschenden Konventionen bewusst sein – gerade dann, wenn sie sie übertreten möchten, um sich auf eine bestimmte Weise zu positionieren und/oder bestimmte kommunikative Ziele oder ästhetische Wirkungen zu erzielen (vgl. Milson-Whyte 2013: 123, Dannerer/Franz/Ortner 2017 oder Kelletat 2017). Schon Bachtin weist darauf hin, dass sich Individualität vor allem dann gut entfalten kann, wenn die „Gattungen“, die dem Ausdruck zugrunde liegen, gut beherrscht werden (vgl. Bachtin 2017: 34). Codemeshing ist also eine anspruchsvolle Strategie.

4.2.3.3 Abgrenzungsprobleme und Begriffsverwirrungen

Die Abgrenzung von Codeswitching und Codemeshing ist schwierig. Dies liegt u.a. daran, dass bei beiden Phänomenen davon ausgegangen wird, dass es sich ←216 | 217→um bewusste Sprachgestaltung handelt. Allerdings gehen unterschiedliche Konnotationen mit den Begriffen einher. Die Metaphorik, die in Codeswitching bzw. Codemeshing zum Ausdruck kommt, ist hier aufschlussreich: ‚to switch‘ bedeutet (um)schalten, wechseln, verschieben, ‚to mesh‘ hingegen ineinandergreifen. Die Metapher des Codeswitching lässt sich relativ leicht an Sprachen als abgrenzbare Entitäten anknüpfen, während in der Metapher des Codemeshing mehr das Miteinander und Ineinander von Sprachen anklingt.

Die Begriffe Codeswichting und Codemeshing werden zuweilen weitgehend synonym verwendet, die Begriffsverwendung geht aber häufig mit einer bestimmten Positionierung im Diskurs oder bestimmten Disziplinen einher. Matsuda (2013) äußert sich kritisch zu Inkonsistenzen in der Begriffsverwendung: Es herrsche Verwirrung darüber, was Codemeshing eigentlich sei, der Konsens bestehe vor allem in einer ideologischen Bewertung: “Code-meshing, good; code-switching, bad” (Matsuda 2013: 134). Codemeshing und Codeswitching sind an der sprachlichen Oberfläche der textuellen Repräsentation kaum zu unterscheiden: Es werden innerhalb einer Äußerung unterschiedliche Sprachen (oder Varietäten oder Register) verwendet. Allerdings differieren die hinter dieser Praxis liegenden Vorstellungen und antizipierten Ziele, die die Praxis begleiten.

Unter Codeswitching wird meistens willentliche – und vergleichsweise ‚geordnete‘ – Sprachmischung mit geordneter Funktion verstanden. Die Sprachen/Codes sind jedoch nicht an bestimmte Situationen oder Kontexte gebunden. Dadurch unterscheidet sich Codeswitching von der Diglossie („diglossia“), wo verschiedene Sprachen oder Register in bestimmten soziokulturellen Kontexten gesprochen werden (z.B. in der Schule, bei der Arbeit, zu Hause o.ä., vgl. Gumperz 1982: 60 oder Schmidlin 2018: 29). Codeswitching ist kleinräumiger definiert, es geht nicht um die Zuordnung von bestimmten Sprachen zu bestimmten globalen Verwendungskontexten, sondern um das Erreichen von kommunikativen Zielen durch das Verwenden von mehr als einer Sprache. Der Wechsel kann durch Ausdruckschwierigkeiten in der einen Sprache motiviert sein, häufig erfüllt er aber eher kommunikative Funktion (vgl. Dirim 1998: 21).

Codemeshing wird als Emanzipierungsstrategie verstanden, gegen Rassismus und Linguizismus, als “bulldozer to linguistic prejudice” (Young 2013: 143). Die ideologische Bevorzugung des Begriffs in manchen Kontexten (vgl. Matsuda 2013) ist wohl bis zu einem gewissen Grad darauf zurückzuführen – und evtl. auf eine translinguale (Grenzen zwischen Einzelsprachen auflösende) Perspektive, die gegenüber der traditionelleren interlingualen Perspektive an Sympathien gewonnen hat. Matsuda (2013: 134) bezeichnet Codemeshing als “code-switching with attitude”. Damit verweist er darauf, dass sich die Unterscheidung zwischen Codeswitching und Codemeshing aus einer (psycho-)linguistischen Perspektive schwer erklären lässt. Dies gilt auch für die Analyse der Textprodukte: Codemeshing und Codeswitching haben gestaltende, kommunikative Funktion.

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4.2.3.4 Sprachmischungen in Produkt und Prozess

Im Kontext der Anforderungen von professionellem Schreiben in mehreren Sprachen sind Formen des Codemixing (Codeswitching, Codemeshing oder Codeshifting) vor allem hinsichtlich ihres Vorkommens im Schreibprozess und in Zwischenprodukten zu beobachten. Codemixing verschiedener Ausprägung kann im Schreibprozess verschiedene Funktionen erfüllen, Teil von Routinen und Strategien sein, die zur Erreichung bestimmter Teilziele dienen (vgl. Abschnitt 8.2.). In meiner Analyse interessiert vor allem die Rolle und Funktion von Sprachen und Sprachmischungen im Schreibprozess: z.B. in Notizen oder Vorversionen – die nicht für die Augen anderer (jedenfalls nicht für die Adressat*innen des Zieltexts bestimmt sind). Es geht zumeist nicht um ästhetische oder rhetorische Wirkungen oder soziale Positionierungen, Sprachen werden hier vielmehr zur Unterstützung des Denkens auf dem Weg zum Zieltext eingesetzt (vgl. Abschnitt 4.4. und Abschnitt 8.2).

4.3 Entwicklung, Professionalisierung und Mehrsprachigkeit

Um die Anforderungen professionellen Schreibens in mehreren Sprachen zu erfüllen, ist zwar eine hohe Sprachkompetenz in der jeweiligen Zielsprache von großem Nutzen, es braucht aber noch mehr – und anderes (vgl. Kap. 1). Es ist die Integration verschiedener Kompetenzen erforderlich – und die Entwicklung von Strategien, die im Bedarfsfall helfen, Probleme zu lösen und mit „truncated repertoires“ (Blommaert 2010: 103; vgl. Abschnitt 4.1.2.2.) in mehreren Sprachen umzugehen.

4.3.1 Sprachen- und schreibbiographische Entwicklungslinien

Wenn Sprachen- und Schreibbiographien aus einer Entwicklungsperspektive betrachtet werden, wird auf den Aufbau individueller Kompetenzen fokussiert, auf Erfahrungen mit Schreibsituationen und Text(handlungs)mustern in verschiedenen Sprachen. Im professionellen Schreiben in mehreren Sprachen sind darüber hinaus Strategien für den Umgang mit Wissenslücken erforderlich (die angesichts der Vielzahl an möglichen Schreib- und Kommunikationssituationen unvermeidbar sind). Professionalisierung kann als zunehmende Fähigkeit der Bewältigung von Schreibsituationen betrachtet werden, als Schreiben für und in Viabilität (Knappik 2017, 2018) – und schließlich als Schreiben durch Viabilität (vgl. Abschnitt 2.1.2.). Unterscheidungslinien hinsichtlich der Schreibexpertise verlaufen nicht nur zwischen Kategorien wie L1 und L2 (und ihren diversen Zuschreibungen), sondern auch zwischen Laien und Expert*innen – und sind in beiden Fällen graduell zu sehen sowie im Kontext von Machtverhältnissen (vgl. Adamzik 2002: 243).

Die ‚Dynamic Systems Theory‘ (DST) kann den Rahmen für eine ganzheitliche Annäherung an das Schreiben in einer L2 vor dem Hintergrund individueller Sprach(en)biographien und Sprach(en)repertoires bieten (vgl. De Angelis/Jessner ←218 | 219→2012: 48 und Abschnitt 3.3.4.). So haben Herdina/Jessner (2002) im Dynamic Model of Multilingualism (DMM) die DST auf Mehrsprachigkeit angewendet und sich mit Verschiebungen von Gewichtungen in Sprach(en)repertoires beschäftigt. Die DST unterstützt die Analyse des Zusammenwirkens unterschiedlicher Faktoren auf individuelle Sprachkompetenz (vgl. De Angelis/Jessner 2012: 49). Aufgrund der Komplexität der Systeme lassen sich Entwicklungen nicht vorhersagen, aber es können Faktoren identifiziert (wenn auch nicht isoliert) werden, die Einfluss auf Entwicklungen nehmen. Herdina/Jessner (2002) skizzieren vielfältige Entwicklungslinien und weisen darauf hin, dass (u.a. durch Nichtbenützung einer Sprache – oder eines bestimmten sprachlichen Bereichs – über einen längeren Zeitraum) sich Kompetenzen in dieser Sprache bzw. in diesem Bereich zurückentwickeln können. Mehrsprachigkeit braucht also eine gewisse Pflege. Damit es nicht zu einem negativen Wachstum, einem ‚Sprachschwund‘ („language attrition“, Herdina/Jessner 2002: 95) komme, brauche es einen gewissen „Language maintenance effort“ (LME, Herdina/Jessner 2002: 99) und damit Kontakt mit der jeweiligen Sprache, entweder durch die Verwendung dieser Sprache oder durch die bewusste Auseinandersetzung damit.74 Dies wird auch in den Fallstudien deutlich (vgl. Abschnitt 8.1.).75

4.3.2 Sprachkompetenz und Textkompetenz

Als eine Art ‚Prototyp‘ des Schreibens in mehrsprachigen Kontexten kann das Schreiben in einer L2 (Fremdsprache oder Zweitsprache) betrachtet werden. ←219 | 220→Norris/Manchón (2012) unterscheiden zwei Grundperspektiven in der Annäherung an die Schreibentwicklung in einer L2 – über Sprachkompetenz oder über Textkompetenz: “writing development is defined as either language development, or as control over one’s own textual output” (Norris/Manchón 2012: 223). Theoretische und empirische Ansätze unterscheiden sich in ihrer Nähe zu einer der beiden Perspektiven oder in der Art, in der die Perspektiven integriert werden: „Genre theories“ und „Goal theories“ setzen sich vor allem mit Entwicklung im Hinblick auf die Textgestaltung auseinander, während Sprachlehr- und -lernforschung eher an der Entwicklung von sprachlichen Fertigkeiten (und ihrer Anwendung) in konkreten Texten interessiert ist und „multicompetence“-Konzepte sich mit der Interaktion von verschiedenen Wissensarten und mit Transfermöglichkeiten beschäftigen (vgl. Norris/Manchón 2012: 224). All diese Ansätze versuchen verschiedene Blickwinkel auf Sprach- und Textkompetenz miteinander zu verbinden, setzen dabei aber unterschiedliche Schwerpunkte.

Wenn das Verhältnis zwischen Sprachkompetenz und Textkompetenz reflektiert wird, basiert dies bereits auf einer Unterscheidung von Sprachkompetenz und Textkompetenz (vgl. Raimes 1985: 231, Jordan 2012: 62). Nach Portmann (1991: 272) wird auf die Sprachkompetenz auf ähnliche Weise zurückgegriffen wie auf Kenntnisse über die Sache, Adressat*innen o.ä. Sprachkompetenz wird „instrumentell eingesetzt“. Im Vordergrund kann anderes stehen, z.B. Problemlöseprozesse beim Schreiben (vgl. Jammernegg 2011: 263f). Textkompetenz ist einerseits im Kontext „Praxis“ zu sehen und muss andererseits „nicht an eine dominante Sprache gebunden sein“ (Thonhauser 2002: 52).

Wenn Sprachkompetenz als Einflussfaktor auf die Textproduktion genauer beleuchtet werden soll (vgl. Göpferich/Neumann 2016: 130), muss berücksichtigt werden, unter welchen Rahmenbedingungen Texte verfasst werden. Individuelles sprachliches Handeln bedeutet im professionellen Schreiben in mehreren Sprachen den Einsatz von individuellen Routinen und Strategien und das Nützen von Recherchemöglichkeiten – auf allen Wissensebenen: Wenn die vorhandenen Kenntnisse über die Sache, die Adressat*innen, Auftragsdetails oder die Textsorte nicht dafür ausreichen, die Schreibaufgabe zu erfüllen, dann kann, soll und muss recherchiert werden. Und wenn die vorhandenen Sprachkenntnisse nicht ausreichen, dann ist Recherche zu sprachlichen Mitteln nötig. Auch beim Schreiben in einer L1 stehen die sprachlichen Mittel nicht immer (gleich) zur Verfügung; dass Repertoires prinzipiell ‚truncated‘ (vgl. Blommaert 2010: 103) sind, wird Schreiber*innen allerdings oft dann stärker bewusst, wenn es um das Schreiben in einer L2 geht.

Die Anforderungen professionellen Schreibens sind vielfältig und hoch. Sprachkompetenz in der Zielsprache ist nicht unbedingt als die entscheidende Schlüsselkompetenz zu sehen, um die Textqualität zu sichern. Zwar ist Sprachkompetenz durchaus auf einem gewissen Niveau erforderlich, die bewusste Textgestaltung auf der Makro- und Mesoebene ist aber genau genommen zumindest teilweise unabhängig von der Sprachkompetenz in einer Einzelsprache (vgl. Abschnitt 2.2.1.4.). Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen erfordert einerseits mehr und ←220 | 221→andererseits anderes als sprachliche Perfektion. ‚Native Speakerism‘ führt zu problematischen Zuschreibungen und Erwartungen und verstellt den Blick auf die Kompetenzen, die beim professionellen Schreiben gefordert sind.

4.3.3 Schreiben als Textproduktion und als Lernaktivität

Strategien und Routinen im professionellen Schreiben in mehreren Sprachen beziehen sich nicht selten auf die Koordination von Recherchen im Schreibprozess. Wie individuelle Schreiber*innen Recherchen wahrnehmen, ob sie sie tendenziell als – lästige, aber notwendige – Verzögerungen im Schreibprozess wahrnehmen oder als willkommene Gelegenheiten, an der eigenen Professionalisierung (weiter) zu arbeiten, hängt u.a. davon ab, welches Ziel in der aktuellen Schreibsituation im Vordergrund steht: die Arbeit an der Professionalisierung oder die – möglichst effiziente und zeitnahe – Fertigstellung des Zieltexts. Je nach Energiehaushalt und Nähe oder Ferne äußerer und/oder innerer Deadlines kann es während des Schreibprozesses immer wieder zu Verschiebungen in der Gewichtung dieser Ziele kommen. Solche Verschiebungen wirken sich auf die Dynamik des Einsatzes von Strategien und Routinen im Schreibprozess aus (vgl. Abschnitt 7.1.2.2.).

Aus schreibdidaktischer Perspektive steht die Inszenierung von Lerngelegenheiten im Vordergrund. Im Fremdsprachenunterricht gilt das Schreiben neben Hören, Sprechen und Lesen als eine der vier Fertigkeiten, die geübt werden müssen (vgl. z.B. Krings 1989: 377, Faistauer 2010)76, und zwar als die „integrativste aller Fertigkeiten“, bei der gleichzeitig innerlich gesprochen und gehört, geschrieben und gelesen wird (vgl. Faistauer 2011: 38). Das Schreiben ist im Fremdsprachenunterricht somit gleichzeitig Mittel und Zweck (vgl. Faistauer 2010: 966) und dient übergeordneten Zielen, die außerhalb der konkreten Schreibsettings liegen bzw. über diese hinausreichen. Für Lernende kann es aufgrund des Produktionsdrucks und der Diskrepanz zwischen Ausdrucksabsichten und Ausdrucksmöglichkeiten manchmal eine belastende Erfahrung sein (vgl. Mohr 2000: 109), aber auch eine wichtige Ressource mit „Lern- und Reflexionspotential“, die „eine bewusstere Auseinandersetzung mit einzelsprachlichen Gesetzmäßigkeiten und textuellen Strukturen“ ermöglicht (Gantefort/Roth 2014: 66).

Schreiben als Lerngelegenheit, die dem Aufbau und der Weiterentwicklung, der Verfeinerung von Sprachkompetenz und dem Sammeln von Erfahrungen an der Schnittstelle von Sprach- und Textkompetenz dient, steht zuweilen in einer gewissen Opposition zum Effizienzgedanken im professionellen Schreiben. Recherchen können auf lehrreiche und für die Weiterentwicklung von Sprach- und Textkompetenz wichtige ‚Umwege‘ führen, dadurch aber u.U. von der unmittelbaren Arbeit am Zieltext (vorübergehend) ablenken. Effizienz im Hinblick auf ←221 | 222→die Zieltextproduktion kann damit mit Lern- bzw. Professionalisierungszielen in Konflikt geraten (vgl. Dengscherz 2015: 131f). Vom Schreiben im Fremdsprachenunterricht hin zum professionellen Schreiben ergibt sich in den Zielsetzungen des Schreibens damit eine Fokusverschiebung. Während „gerade im Fremdsprachenunterricht Schreiben ja nicht nur als Herstellen von Texten, sondern auch und vielleicht primär auch als Form der Auseinandersetzung mit Sprache“ (Portmann 1991: 273) vollzogen wird, ist das Ziel professionellen Schreibens in erster Linie das Herstellen von Texten – auch wenn jede Schreibsituation immer noch potentiell eine Lernsituation bleibt.

Die Zielsetzungen, die mit dem Schreiben verbunden werden, variieren situativ und individuell. Dies gilt ebenso für den Grad an Sprach- und Schreibkompetenz, der in einer Zielsprache angestrebt wird (vgl. Cumming 2012: 137). In den Fallstudien zeigen sich deutliche Unterschiede in intrinsischer oder extrinsischer Motivation in Bezug auf das Schreiben in der L2: Manche Schreiber*innen sind an der Perfektionierung ihrer Sprach- und Textkompetenz in mehreren Sprachen interessiert, andere hauptsächlich daran, dass die L2 nicht ‚hinderlich‘ ist bei der Textproduktion (vgl. Abschnitt 7.1.1.2.).

Für diejenigen, für die das Schreiben in der Zielsprache eine wichtige Zielfertigkeit bedeutet, ist die Aneignung sprachlicher Mittel für präzise, adäquate Ausdrucksweise in der Zielsprache ein wichtiger Aspekt, nicht zuletzt im wissenschaftlichen Schreiben in einer L2. Das „Ringen um Präzision, um eine angepasste Explizitheit, um funktionale und ästhetische Angemessenheit“ (Honegger/Sieber 2012: 38) geht zunächst oft mit einem „sprachlogischen Zittern“ einher, das sich in der unüblichen Verwendung von Präpositionen, Auffälligkeiten in der Phraseologie oder Verknüpfungen zeigt und häufig als Normverstoß wahrgenommen wird (vgl. Stezano Cotelo 2011: 105f).

Hufeisen (2002: 148f) schlägt einen konstruktivistischen Ansatz für die Förderung mehrsprachiger Textkompetenz vor, der auf bewusster Reflexion und auf Sprachbewusstheit basiert, und nennt vier Aspekte, die berücksichtigt werden sollten: „Bewusstheit als Intentionalität (intentionality)“, „Bewusstheit als zielgerichtete Aufmerksamkeit (attention)“, „Bewusstheit als Erkenntnis (awareness)“ und „Bewusstheit als Kontrolle (control)“. Die vier genannten Aspekte sind im Hinblick auf mehrsprachiges Handeln im Schreibprozess wesentlich: Die Reflexion der Intentionalität kann auf die Produktebene oder auf die individuellen Ziele beim Schreiben bezogen werden (vgl. Kap. 1), Bewusstheit als Erkenntnis kann sich in der heuristischen Dimension äußern oder im Verstehen eigener Vorgehensweisen, zielgerichtete Aufmerksamkeit ist wiederum nötig, um zwischen Aspekten der heuristischen und rhetorischen Dimension zu wechseln und Bewusstheit als Kontrolle dient dazu, den Einsatz von Strategien und sprachlichen Ressourcen zu steuern und dadurch Herausforderungen zu bewältigen.

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4.3.4 Higher Order Concerns in einer L2 bearbeiten

Das Schreiben in einer Fremdsprache oder Zweitsprache wird häufig vor dem Hintergrund von besonderen Anforderungen, Herausforderungen und Schwierigkeiten diskutiert. Verschiedene Anforderungen gleichzeitig zu bearbeiten kann für alle Schreiber*innen herausfordernd werden – und beim Schreiben in der L2 bedeutet die Suche nach adäquaten Ausdrucksmitteln (häufig) noch eine Anforderung mehr, die bewältigt werden muss. Dies führt nicht selten dazu, dass das Schreiben aufwendiger ist und länger dauert (so brauchen mehrsprachige Schreiber*innen in der Lingua franca Englisch oft doppelt so lange für einen wissenschaftlichen Artikel wie in ihrer L1, vgl. Jerskey 2013: 197).

(Wissenschaftliches) Schreiben in einer L2 gilt als schwierig (vgl. Rüdiger 2003: 333). Knorr/Pogner (2015: 116) sprechen im Zusammenhang mit dem mehrsprachigen akademischen Schreiben vom „Erlernen einer doppelten Fremdsprache“: Schreiber*innen müssen sich zielsprachlich korrekt ausdrücken und die Konventionen der Diskursgemeinschaft und des wissenschaftlichen Arbeitens befolgen – was selbst in der L1 nicht immer leicht fällt. Das Schreiben in einer L2 wird häufig vor allem dann angstbesetzt erlebt, wenn hohe heuristische Anforderungen bewältigt werden müssen, wie z.B. beim wissenschaftlichen Schreiben. Rüdiger (2003: 336) berichtet von Unsicherheiten und Ängsten Studierender angesichts des Schreibens in der L2 (Deutsch).

Die Schwierigkeiten liegen allerdings oft gar nicht auf der mikrostrukturellen Ebene bzw. im Bereich der Sprachkompetenz im engeren Sinn: Ergebnisse von Korpusanalysen wissenschaftlicher Texte von Studierenden in der L2 Englisch weisen darauf hin, dass die Probleme Studierender beim wissenschaftlichen Schreiben (auch) in der L2 weniger bei den stärker einzelsprach(en)abhängigen Lower Order Concerns liegen, sondern vor allem im Bereich der – eigentlich einzelsprach(en)unabhängigen – Higher Order Concers zu suchen sind (vgl. Malmström/Pecorari/Gustafsson 2016: 63 oder Sing 2016: 39). Solche Befunde können Hinweise darauf sein, dass es den Studierenden in der L2 besonders schwerfällt, die heuristischen Anforderungen des Knowledge Transforming zu bewältigen.77

Es ist für alle Studierenden ein längerer Lern- und Entwicklungsprozess, wissenschaftliche Schreibkompetenzen zu erwerben. Knorr/Neumann (2014: 129) betonen, dass die Herausforderung in der Schreibberatung mehrsprachiger Studierender darin besteht, dass „die Anforderungen weder mit Mitteln der Fremdsprachen- noch mit denen der Schreibdidaktik allein zu lösen“ sind und dass vielmehr ←223 | 224→„eine Kombination beider Vermittlungsformen auf einem sprachlich hohen Niveau“ nötig ist. Sofern ‚Schreiben in einer L2‘ für Studierende bedeutet, dass Defizite im Bereich der Sprachkompetenz ausgeglichen werden müssen, besteht eine zusätzliche Anforderung darin, zu verhindern, dass dies die Bearbeitung anderer Anforderungen verhindert oder erschwert. In mehreren Studien zum Schreiben in einer L2 (vgl. z.B. Whalen/Menard 1995, Schoonen et al. 2003) wurde festgestellt, dass beim Schreiben in einer L2 nicht zuletzt die epistemische Funktion des Schreibens unter sprachlichen Schwierigkeiten leiden kann, und dass dann häufig „Planungs-, Evaluations- und Revisionsprozesse auf der Makroebene […] zugunsten der Lösung von sprachlichen Problemen auf der Mikroebene vernachlässigt werden“ (Göpferich/Nelezen 2013: 169).

Mehrsprachige Studierende machen oft die Erfahrung, dass von anderen weniger die zusätzlichen Kompetenzen wahrgenommen werden, die mit der Mehrsprachigkeit einhergehen, sondern vor allem Einschränkungen in der sprachlichen Kompetenz in einer bestimmten Zielsprache betont werden (vgl. Knorr/Neumann 2014: 131). In den Fallstudien der vorliegenden Untersuchung wird hingegen auf Strategien fokussiert, die erfolgreiche Schreiber*innen einsetzen, um ihre Mehrsprachigkeit als Ressource zu nützen und gleichzeitig einer potentiellen Vernachlässigung der Arbeit an Higher Order Concerns entgegenzuwirken. Inwieweit dies notwendig ist (d.h. inwieweit mikrostrukturelle Probleme im Schreibprozess vordergründig werden), hängt von der Sprachkompetenz ab – wie individuelle Schreiber*innen dann aber damit umgehen, ist eine schreibstrategische Frage.

Probleme auf mikrostruktureller Ebene sollten sich nicht auf andere Ebenen der Textgestaltung oder auf die Erfüllung von heuristischen Anforderungen auswirken. Der Einsatz von Routinen und Strategien erfolgreicher Schreiber*innen zielt oft genau darauf ab, sich durch Sprachschwierigkeiten nicht ablenken zu lassen und die Arbeit in der heuristischen Dimension sowie dem strukturellen Textaufbau o.ä. nicht davon abhängig zu machen, ob ihnen die Ausdrucksmittel in der Zielsprache (sofort) zur Verfügung stehen. Erfolgreich zu schreiben bedeutet somit, dass Herausforderungen mit einem geeigneten Strategienrepertoire bewältigt werden können. Erfolgreiche Schreiber*innen sind in der Lage, funktionierende Texte zu verfassen – selbst dann, wenn es ihnen nicht leicht fällt. Professionelle Schreibexpertise besteht nicht darin, keine Schwierigkeiten beim Schreiben zu haben. Sie besteht darin, mit ihnen umgehen zu können.

4.3.5 Von der Defizitorientierung zum selbstbestimmten mehrsprachigen Handeln

In einer Fremdsprache verfasste Texte werden häufig aus einer gewissen Defizitperspektive heraus betrachtet, die auf mikrostrukturelle Fehler fokussiert (vgl. die kritischen Anmerkungen von Krumm 1990). Zum einen kommen dabei andere Ebenen der Textgestaltung häufig zu kurz, zum anderen ist die Defizitorientierung an sich problematisch. Knorr (2018: 145) sieht ein Desiderat – und eine Herausforderung der Hochschulentwicklung – darin, „eine defizitorientierte Lehr-/←224 | 225→Lernumgebung in eine wertschätzende, lernendensensitive“ und „sprachsensible“ zu überführen, die „der sprachlichen Heterogenität der Studierendenschaft“ gerecht wird. Wichtig ist dabei die „Wertschätzung der individuellen sprachlichen Voraussetzungen, da Sprache die Ressource ist, aus der Wissen, Texte und Diskurse geschöpft werden“ (Knorr/Pogner 2015: 118). Die hohen Anforderungen, die mit wissenschaftlichem Schreiben bzw. mit der Produktion professioneller Kurztexte einhergehen, führen leicht dazu, dass vor allem betont wird, was noch nicht funktioniert. Dies kann demotivierend wirken, zeigt Schreiber*innen jedoch, wo Entwicklungspotentiale liegen. Deshalb sind gerade erfolgreiche Schreiber*innen oft daran interessiert, sich mit Problemen auseinanderzusetzen, weil sie ihnen Auskunft darüber geben, woran sie noch arbeiten müssen (vgl. Dengscherz 2015). Dass erfolgreiche Schreiber*innen gewöhnlich durchaus Wertschätzung für ihre Texte erfahren und Rückmeldungen sich nicht in einer Identifizierung von Defiziten erschöpfen, erleichtert es ihnen zusätzlich, sich den Problemen in ihren Texten zu stellen.

Im Kontext des Schreibens in mehreren Sprachen sind Konstruktionen und (Rollen-)Zuschreibungen kritisch zu reflektieren, die sich auf ‚Muttersprache‘, ‚Fremdsprache‘ und/oder ‚Zweitsprache‘ beziehen. So geht etwa Krause (2002) davon aus, dass „muttersprachlich präkodierten Einheiten“ fremdsprachliche Ausdrucksmöglichkeiten gegenüberstehen und dies zu einem „Widerspruch“ führe, „der sich aus dem graduell abgestuften disproportionalen Verhältnis zwischen muttersprachlich fixierten Bewusstseinsinhalten und fremdsprachlich zur Verfügung stehenden sprachlichen Mitteln“ ergebe (Krause 2002: 199; Kursivierung im Original). Daraus leitet Krause eine Reihe von Defiziten fremdsprachlicher Texte ab: Sie „weisen im Allgemeinen Defizite bezüglich der Verarbeitung der kommunikativen Gegenstände auf“ und ihre „Handlungsstruktur“ sei „weniger ausgeprägt“. Interessant ist hier die Verknüpfung von Higher Order Concerns und Lower Order Concerns – Krause bezieht sich offensichtlich auf Fälle, in denen es den Schreiber*innen nicht gelungen ist, den Einfluss von sprachlichen Schwierigkeiten auf Higher Order Concerns ‚abzuwehren‘.

Professionelles Schreiben in einer Fremdsprache ist eine Form des Schreibens, bei dem es gelingt, die von Krause (2002) angesprochenen Defizite (weitgehend) in den Griff zu bekommen – nicht zwingend schon in der ersten Textversion, aber im Laufe des Schreibprozesses: von der vorbereitenden Recherche (und Planung) über verschiedene Varianten von Überarbeitungsdurchgängen bis hin zum abschließenden (evtl. ausgelagerten) Endlektorat. Auch der Einsatz von adäquaten Hilfsmitteln ist Teil der Expertise professioneller Schreiber*innen. Ähnlich wie beim Übersetzen (vgl. Hagemann 2008) ist der Umgang mit Hilfsmitteln als eine Kompetenz zu betrachten, für die es Hintergrundwissen und Übung braucht. Dazu gehören auch das Einholen von und der Umgang mit Feedback. Die Unterscheidung zwischen Abweichungen von Sprachsystemnormen (eindeutigen ‚Fehlern‘) und Belangen der Textgestaltung auf Meso- und Makroebene ist wichtig im professionellen Schreiben und wirkt sich auf Zielsetzungen im Lektorat aus: Sprachliche ‚Fehler‘ zu identifizieren verlangt vor allem Sprachkompetenz, etliche andere ←225 | 226→Aspekte der Textgestaltung erfordern jedoch über Sprachkompetenz im engeren Sinne hinausgehende Expertise (vgl. Kap. 1). In den Fallstudien wird nachvollziehbar, welche Strategien (und welche Hilfsmittel) in welchen Schreibsituationen und unter welchen Bedingungen für Schreiber*innen besonders hilfreich sind (vgl. Abschnitt 7.3.2.).

Das Schreiben in einer L2 ist allerdings nicht nur problembesetzt. Zuweilen wird es von Schreiber*innen als befreiend empfunden. Dies schildert Haruki Murakami eindrucksvoll: Beim Schreiben seines ersten Romans „Wenn der Wind singt“ habe er den Anfang zunächst in seiner L2 Englisch verfasst, die er „nicht gerade berauschend“ beherrscht habe. Genau dies habe ihm aber geholfen, seinen eigenen Rhythmus und Stil zu finden: Gerade die „begrenzten Ausdrucksmöglichkeiten“, die ihm „in der Fremdsprache zur Verfügung standen“ hätten ihm geholfen, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren und sich von einem „inneren System“ zu lösen, das „mit japanischen Wörtern und Begrifflichkeiten beladen“ sei „wie ein bis unters Dach vollgestopfter Schuppen“ (Murakami 2016: 35f). Ähnliches berichten zuweilen mehrsprachige Studierende, und oft wissen sie den entlastenden Nebeneffekt zu schätzen, dass ein Text in einer L2 zumeist weniger ‚streng‘ beurteilt werde als in einer L1 (vgl. Dengscherz 2015: 128f). Dies kann dazu führen, dass es Schreibenden leichter fällt, einen in einer L2 verfassten (unfertigen) Text jemand anderem zu zeigen (z.B. in der Schreibberatung), dass die „Zeigeblockade“ also in der L2 geringer ist als in der L1, wo viele Schreiber*innen meinen, alles selbst wissen zu müssen (vgl. Honegger/Sieber 2012: 42).

Ein stärkerer Fokus auf den Schreibprozess – und die Potentiale, die in der schrittweisen Arbeit am Produkt liegen, auch im Hinblick auf die Qualitätssicherung des Produkts – hilft, die Defizitorientierung zu überwinden. Aus einer solchen Perspektive gibt es dann keine ‚schlechten‘ Texte. Es gibt nur ‚unfertige‘, die die Anforderungen, die an die Endversion gestellt werden, noch nicht erfüllen – und an denen deshalb noch gearbeitet werden muss.

4.4 Mehrsprachiges Handeln im Schreibprozess

Sprach(en)repertoires können individuell sehr unterschiedlich zusammengesetzt sein und professionelles Schreiben in mehreren Sprachen muss nicht zwingend das Schreiben in einer L2 einschließen – eines haben allerdings alle mehrsprachigen Schreiber*innen gemeinsam: die prinzipielle Möglichkeit, im Schreibprozess Elemente aus mehr als einer Einzelsprache einzubeziehen, rezeptiv und/oder produktiv. Unter welchen Voraussetzungen sie diese Möglichkeit nützen (oder auch nicht), und welche Funktion das Einbeziehen mehrerer Einzelsprachen oder das Fokussieren auf eine Sprache jeweils haben kann, ist eine zentrale Frage in meiner Analyse (vgl. Kap. 8).

In den folgenden Abschnitten wird mehrsprachiges Schreiben zunächst aus einer Prozessperspektive betrachtet, die allerdings nicht als Gegenposition zu produktorientierten Fragen zu sehen, sondern aus ihnen heraus zu verstehen ist (Abschnitt 4.4.1.). Daraufhin soll auf den Zusammenhang von Sprache und ←226 | 227→Denken eingegangen werden, auf die Art und Weise, wie die Aufmerksamkeit auf verschiedene Aspekte des Zieltexts gelenkt werden kann und wie Sprache bzw. Sprachen das Denken begleiten und unterstützen (Abschnitt 4.4.2.). Da professionelles Schreiben in mehreren Sprachen das Schreiben in einer L2 impliziert bzw. implizieren kann, muss die Analyse auch Spezifika des Schreibens in einer L2 berücksichtigen (4.4.3.). Vor diesem Hintergrund lassen sich Überlegungen zu Einsatzmöglichkeiten unterschiedlicher Sprachen im Schreibprozess anstellen, sowie zu den möglichen schreibstrategischen Zielsetzungen, die damit einhergehen können (4.4.4.).

4.4.1 Prozessorientierung und mehrsprachige Schreibkompetenz

In den frühen 2000er Jahren konstatieren Feilke/Steinhoff (2003: 113) eine zunehmende Prozessorientierung der Schreibberatung (im Hinblick auf wissenschaftliches Schreiben). Sie betrachten diese allerdings kritisch: Das „Grundproblem der Studierenden“ sei kein „Prozessproblem“, sondern ein „Problem der dem eigentlichen Schreibprozess vorgelagerten domänentypischen Kommunikations-, Text- und Sprachkompetenz“ (Feilke/Steinhoff 2003: 113f). Dies scheint den Befund von Ludwig (2003) zu spezifischen Forschungstraditionen in den USA und in Deutschland zu bestätigen: Während in den USA „sowohl die Schreibdidaktik als auch die Schreibforschung eine Domäne der Pädagogen und einiger pädagogisch interessierter Psychologen mit kognitivistischer Ausrichtung“ gewesen sei, seien es in Deutschland „dagegen vornehmlich und auf die Dauer immer mehr didaktisch interessierte Linguisten“ gewesen, „die sich der Fragen annahmen, und so kann es nicht verwundern, daß auch die sprachlichen Aspekte in besonderer Weise Berücksichtigung fanden“. Produktorientierte und prozessorientierte Kompetenzen werden bis zu einem gewissen Grad gegeneinander ausgespielt.

4.4.1.1 Prozess- und Produktorientierung integrieren

Angesichts der Befunde zu Schwierigkeiten mit Higher Order Concerns beim Schreiben in einer L2 wird klar, dass bei einem überwiegenden Fokus auf die Sprachkompetenz viel verloren geht (vgl. Nardi 2011: 177f). Feilke/Steinhoff (2003) sehen das ‚Problem‘ demnach nicht nur in der Sprach-, sondern ebenso in der Kommunikations- und Textkompetenz. Wie ‚Prozessorientierung‘ oder ‚Produktorientierung‘ verstanden werden, ist jedoch eine Frage der Interpretation. Eine Verschränkung von Prozess und Produkt kommt zum Ausdruck, wenn Portmann (1991) von „Textherstellungskompetenz“ spricht, und klingt auch in Konzepten wie ‚Textprozeduren‘ oder ‚Textroutinen‘ an. Diese Konzepte sind stark auf die Textgestaltung, also die rhetorische Dimension fokussiert.

Gerade beim wissenschaftlichen Schreiben müssen heuristische Anforderungen bewältigt werden, die über die Textgestaltung auf der Produktebene hinausgehen. Neben Sachkompetenz und einer entsprechenden Einarbeitung in die jeweils ←227 | 228→relevanten Fachdiskurse brauchen Schreiber*innen Strategien für die Bewältigung von Komplexität – und eine realistische Einschätzung, wie viele Aspekte und wie komplexe Aspekte aus der heuristischen und/oder rhetorischen Dimension sie in einer spezifischen Schreibsituation gleichzeitig fokussieren können. Beim Schreiben in einer L2 ist dies möglicherweise eine geringere Menge als in der L1, vor allem, wenn die Sprachproduktion in der Zielsprache noch wenig automatisiert ist und daher viel Energie und Aufmerksamkeit benötigt – die in anderen Bereichen dann fehlen. Feilke/Steinhoff ist zwar Recht zu geben, dass selbst die beste Schreibprozessorganisation nicht ausreicht, wenn Sprach- und Textkompetenz nicht zumindest so weit entwickelt sind, dass Schreibende in der Lage sind, an den richtigen Stellen nachzuschlagen und im Bedarfsfall gezielt mit Paralleltexten zu arbeiten, um sich noch weniger bekannte Textmuster erfolgreich zu erschließen. Die Aufmerksamkeit beim Schreiben so zu steuern, dass Schwierigkeiten auf dem Weg zum Zieltext der Endversion nicht mehr anzusehen sind, ist allerdings ein Prozessproblem. Recherchestrategien bauen auf Sprach-, Kommunikations- und Textkompetenz auf, der Einsatz dieser Strategien ist aber eine Frage der Schreibprozessorganisation. Professionelles Schreiben erfordert eine Integration vielfältiger Kompetenzen: auf der Produkt- und auf der Prozessebene.

Durch die Prozessorientierung wird betont, dass Textqualität dadurch erreicht werden kann, dass Texte mehrfach überarbeitet und adäquate Lösungen schrittweise entwickelt werden (vgl. Carpenter/Slater 2000: 39f). Kompetente Schreiber*innen sind in der Lage, ihren Schreibprozess zu steuern (vgl. Gefsus 2018: 3, 9). Darüber hinaus sind elaborierte Strategien und Kompetenzen für die sukzessive individuelle und selbstständige Professionalisierung nötig. Franceschini (2011: 33) spricht von „Multikompetenz“, die es ermöglicht, dass in neuen Situationen an bereits bekannte angeknüpft werden kann, das Neue der Situation aber miterfasst wird (vgl. dazu auch Kaiser-Cooke 2004: 287). Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen bedeutet dies, dass zur Expertise gehört, über ein gewisses Repertoire an Texthandlungsmustern und Textprozeduren zu verfügen, dass dieses Repertoire aber nicht dazu dient, sprachliche und textuelle Anforderungen ‚nach Schema F‘ zu bearbeiten, sondern dazu, jeweils das Spezifische der Situation zu erfassen und die sprachlichen Mittel (sowie die Mittel der Textgestaltung) darauf auszurichten.

Linguistische Befunde zur Textgestaltung bieten wichtige Anhaltspunkte für den Aufbau eines Grundrepertoires an Textkompetenz und sollten durch eine stärkere Prozessorientierung nicht aus der Schreibdidaktik ‚verdrängt‘ werden. Prozessorientierte Ansätze, die sich mit individuellen Schreibprozessverläufen und eventuellen Problemen im Schreibprozess auseinandersetzen, sind allerdings ebenso wichtig. Prozessorientierung und Produktorientierung sollten – gerade beim professionellen Schreiben – nicht als schreibdidaktische Gegenpole oder in einer wie auch immer gearteten Opposition gesehen werden, sondern als einander ergänzende Perspektiven auf die Textproduktion. Dies wird beim Schreiben in mehreren Sprachen ganz besonders deutlich.

←228 | 229→

4.4.1.2 Individuelle Voraussetzungen und situative Bedingungen berücksichtigen

Für die Organisation des Schreibprozesses sind adäquate Strategien und Routinen nötig, die der Komplexität der Aufgabe im Verhältnis zur Erfahrung und Kompetenz der Schreibenden Rechnung tragen. Ein wichtiger Aspekt in der individuellen Professionalisierung kann die Reflexion von Handlungen und Zielen sein, darüber, wie und warum bestimmte Schreibhandlungen in der Vergangenheit zu bestimmten Zielen geführt haben oder nicht, und darüber, was sich für die Zukunft daraus lernen lässt.

Handlungsalternativen sind Möglichkeiten, die für die Erweiterung des Strategienrepertoires zur Verfügung stehen und nicht von vornherein bessere Alternativen (selbst dann nicht, wenn eine bisher verfolgte Strategie in der Vergangenheit nicht immer die gewünschten Erfolge gebracht hat). Gerade in Bezug auf Schreibprozesse ist Lernerautonomie ein wichtiger Faktor. Es kann auf begleitende Angebote zurückgegriffen werden, die Implementierung dieser Angebote in den Schreibprozess obliegt aber den Schreiber*innen (vgl. Heine 2012: 102). Lernerautonomie bedeutet in dem Zusammenhang, dass Studierende als „autonome Individuen ihre eigenen Entscheidungen“ treffen und diese „rationalen und kritischen Bewertungen unterziehen“ können (Jiménez Raya 2014: 148f). Dies ist im Hinblick auf Schreibprofessionalisierung besonders wichtig.

Die Auseinandersetzung mit dem Schreibprozess kann dazu dienen, Schreibstrategien auf der Prozessebene in ihrer Eignung zu reflektieren, Probleme auf der Produktebene in den Griff zu bekommen oder Schwächen auf der Kompetenzebene (z.B. Unsicherheiten in der Zielsprache) auszugleichen.

4.4.2 Zum Zusammenhang von (Einzel-)Sprache(n) und Denken

Wie individuelle Schreiber*innen bei der Textproduktion mit sprachlichen Ressourcen umgehen, lässt sich beobachten. Aus welcher Perspektive die Analyse erfolgt und in welchen Kategorien diese Beobachtungen dann beschrieben werden, hängt aber – bei aller Bemühung um Offenheit (vgl. Kap. 5) – von theoretischen Überlegungen rund um diese Analyse ab. Die nächsten Abschnitte sind deshalb diesen grundlegenden Überlegungen gewidmet.

4.4.2.1 Zur Frage der Sprachgebundenheit des Denkens

Sprache und Denken werden zumeist in einem engen Zusammenhang gesehen, nicht zuletzt in Humboldt’scher Tradition (vgl. Lambert 2007: 272). Diesem „Problem der Sprachlichkeit und Sprachgebundenheit von Denken, Wissen und Anwendung“ attestieren Ehlich/Lambert (2007: 121) besondere „Brisanz“, nicht zuletzt „in den Wissenschaften“. Noch brisanter als hinsichtlich der Formen und Konventionen der Textgestaltung oder der Generierung von Text im Schreibprozess ist die Frage im Hinblick auf den Umgang mit Wissen: „Wenn […] Sprache(n) Denken ←229 | 230→generiert bzw. generieren und konfigurieren, könnten auch sprachliche Unterschiede die Betrachtung, Beschreibung und Theoriebildung in den Wissenschaften prägen“ (Fischer/Hufeisen 2012: 157). Dies wäre dann eine Art Anwendung der Sapir-Whorf-Hypothese auf Wissensgenerierung in den Wissenschaften.

Meine Analyse zielt auf einen anderen Aspekt des Zusammenhangs von Sprache und Denken, nämlich auf die Frage, inwieweit Schreiber*innen in ihrem Denken auf Sprache(n) angewiesen sind – und welche potentielle individuelle und situative Variation es dabei geben kann. In der Bearbeitung heuristischer Anforderungen und Herausforderungen interessiert nicht nur die Interaktion von Denken und Sprache an sich. Von besonderem Interesse ist, wie bestimmte Einzelsprachen oder mehrere Sprachen abwechselnd oder vernetzt dabei eingesetzt werden. Der Analysefokus liegt damit auf dem Umgang mit sprachlichen Ressourcen in spezifischen Schreibsituationen – für die Bewältigung heuristischer Anforderungen (und Herausforderungen).

4.4.2.2 Sprache und Sprachen im ‚transfer stage‘

Beim mehrsprachigen Schreiben stellt sich die Frage nach dem Zusammenhang von Sprache, Denken und Textgestaltung besonders deutlich. Ortner (2007) führt aus, wie bestimmte Satzbaupläne, Schemata oder „textsortentypische Elemente und Beziehungen“ das Wechselspiel zwischen Abstraktion und Konkretisierung auf der sprachlichen Ebene unterstützen und in bestimmte Bahnen leiten (vgl. Ortner 2007: 132f). Verbalisierungsmöglichkeiten schaffen Räume für bestimmte Denkoperationen – und Denkoperationen spiegeln sich wiederum in bestimmten Formen der Verbalisierung.

Dies bedeutet aber noch nicht, dass alle Denkoperationen in ihrer Wechselwirkung mit Formen der Verbalisierung zu sehen sind. Kaiser-Cooke (2004) betrachtet die Frage aus einer translationswissenschaftlichen und evolutionären Perspektive und weist darauf hin, dass Menschen vorsprachliche Erfahrungen in der Interaktion mit ihrer Umwelt machen, bei denen sie ihre Umgebung wahrnehmen und diese Wahrnehmungen verarbeiten. Kognitive Prozesse seien nicht untrennbar mit Sprache verbunden – was nicht bedeute, dass sie nicht von der Sprache beeinflusst seien, in der sie schließlich artikuliert werden. Sprachliche Bezeichnungen können als “labels of mental events” betrachtet werden und damit als “the product of cultural learning – they are what our language community has agreed to use as a definition of a certain cognitive cognition that it considers relevant” (Kaiser-Cooke 2004: 177). Damit wird Denken weder völlig unabhängig von Sprache, noch gänzlich abhängig davon verstanden. Wichtig ist der Zusammenhang von Sprache, Kultur und außersprachlicher Realität (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 179).

Mentale Prozesse finden im Kontext dieser sprachlichen, kulturellen Bezüge statt – insofern lässt sich annehmen, dass sie von diesen sprachlichen und kulturellen Bezügen beeinflusst sind und sich in der Regel nicht direkt auf die außersprachliche Wirklichkeit oder ihre unmittelbare Wahrnehmung beziehen. Kultur und Sprache sind aber eben nicht als klar abgrenzbare Entitäten denkbar, sondern vielschichtig.

←230 | 231→

Wenn der Zusammenhang von Sprache und Denken im mehrsprachigen Kontext betrachtet wird, wie dies z.B. bei der Translation oder beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen der Fall ist, erweitert dies die Perspektive, denn im translatorischen mehrsprachigen Kontext ist eines recht offensichtlich: Wenn Translation möglich ist, müssen sich Informationen (und das Nachdenken über diese Informationen) wenn schon nicht von Sprache an sich, so doch zumindest von einer Einzelsprache entkoppeln lassen. Zwischen Ausgangstext und Zieltext entsteht eine Art ‚dritter Raum‘, ein „transfer stage“ (Kaiser-Cooke 2004: 61).

Translation und andere Formen professionellen Schreibens unterscheiden sich – graduell – dadurch, welche Rolle ein oder mehrere Ausgangstexte in der Schreibaufgabe spielen und in welchem Verhältnis zum Zieltext sie zu denken sind. Dies hat Auswirkungen auf den ‚transfer stage‘ und auf die Vorstellungen, die Schreiber*innen sich vom Zieltext machen können. Wenn Textgestaltung als Konstruktion von Bedeutung verstanden wird, betrifft dies ebenso das Übersetzen wie andere Formen professionellen Schreibens. Bei dieser Konstruktion von Bedeutung können beim Denken (neben anderen Arten von Zeichensystemen) alle Sprachen einbezogen werden, die jemand gut genug beherrscht, um einen Gedanken (oder den Fetzen eines Gedankens) an die jeweilige Sprache zu knüpfen – und es können unterschiedliche Sprachen gemischt werden, selbst dann noch, wenn es um das Ausformulieren von Gedanken im Detail geht. Formulierungsprobleme bzw. -schwierigkeiten sind oft darauf zurückzuführen, dass ein Gedanke noch nicht klar ist (vgl. Molitor-Lübbert 2003: 36). Im ‚transfer stage‘ kann für die Klärung von Gedanken auf alle Zeichensysteme zurückgegriffen werden, über die Schreiber*innen verfügen. Darüber hinaus kann die Arbeit durch Materialisierung mittels Verschriftlichung unterstützt werden. Die Entscheidungen, die bei der Materialisierung getroffen werden müssen, können zur Klärung des Gedankens beitragen.

Ortner (2007: 121) weist darauf hin, dass komplexe Sachverhalte bzw. Texte zu komplexen Sachverhalten „aus der sprachlichen Bearbeitung von Kognitionen“ entstehen: „einen Gedanken haben und einen Gedanken durch- und ausführen sind zweierlei“. Die erste Idee und die letztgültige Ausführung können „zeitlich und räumlich weit auseinander liegen“. Gerade dadurch werde „ein riesiges Feld an Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet“. Schreibstrategien zielen darauf ab, diese Möglichkeiten im Schreibprozess auszuschöpfen. Ortner bezeichnet hier das Denken als „die eine Seite des Problems“ und die Sprache als „die andere Seite“. Die Rede ist allerdings immer noch von einem – zusammenhängenden – Problem und nicht von zwei verschiedenen, einem des Denkens und einem der Sprache. Das Problem lässt sich aber immerhin von zwei Seiten betrachten – und im ‚transfer stage‘ (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 61 und Abschnitt 4.4.2.2.) wohl weiter zerlegen.

Der ‚transfer stage‘ lässt sich auf die heuristische und die rhetorische Dimension des Schreibens beziehen, und innerhalb der rhetorischen auf die Textgestaltung auf der Makro-, Meso- und Mikroebene: Formulierungen in der Zielsprache lassen sich nicht nur in der Zielsprache (bzw. im Zielregister) kommentieren oder analysieren, sondern auch in anderen Sprachen oder Zeichensystemen. Alle Überlegungen zur Textgestaltung, die auf einer Metaebene vorgenommen werden, sind ←231 | 232→prinzipiell von der Zielsprache entkoppelbar. Über die Gestaltung eines englischen, französischen oder ungarischen Zieltexts kann auf Deutsch nachgedacht, diskutiert oder geschrieben werden – und umgekehrt. Dies erfordert allerdings ein entsprechendes Abstraktionsniveau. Die Reflexion kann sich auf bereits niedergeschriebene (‚fremde‘ oder eigene) Texte bzw. Textteile beziehen oder auf Prätexte (vgl. Abschnitt 8.2.).

4.4.2.3 Zur Rolle der Sprache für Wissen und (Weiter-)Denken

Professionelles (wissenschaftliches) Schreiben erfordert „die Fähigkeit zur Bildung neuer Zusammenhänge auf der Basis ausgewählter Informationen“ (Ortner 2006a: 31). Diese Zusammenhänge müssen früher oder später im Medium der (Ziel-)Sprache dargestellt werden. Beim Entwickeln dieser Zusammenhänge und bei der Darstellung ihrer „Neurepräsentation“ (ebd.) ist die Frage zentral, wie Sprache und Denken – und Sprache und Wissen – zusammenhängen. Struger (2015) sieht Sprache, Denken und Wissen in einer engen, wechselseitigen Verbindung:

Sprache ist in dieser Sichtweise nicht mehr das Medium, mit dem Wissen dargestellt und kommuniziert wird; vielmehr werden Sprache und sprachliches Wissen als eine kognitive Grundbedingung für die Herstellung, Organisation und Vermittlung von Wissen verstanden. (Struger 2015: 51)

Ein weiterer Aspekt im Hinblick auf Gedanken und ihre sprachliche Materialisation beim Schreiben ist das Gedächtnis – und die Art und Weise, wie Gedanken im Gedächtnis gespeichert und/oder verarbeitet werden können. Wie bereits erwähnt, nehmen Hayes/Flower (1980: 15) an, dass „material“ auch propositional gespeichert sein kann und nicht zwingend in sprachlicher Form vorliegen muss. Auch Wiese (1989: 203) geht von der Vorstellung einer außersprachlich existierenden „Botschaft“ aus. Ortner (2000) polemisiert gegen diese Vorstellung und stellt ihr die Vorstellung vom „Schreiben als Denken“ (2000: 2) gegenüber, bei der sich die Inhalte erst durch ihre Versprachlichung (weiter-)entwickeln. Komplexe Inhalte liegen zumeist nicht ‚fertig‘ im Gedächtnis vor, so Ortner, sie werden im Laufe der Verschriftlichung, durch die Erstellung von Vorversionen sukzessive weiterentwickelt, ausgearbeitet, differenziert und verdichtet. Schreiben – und Formulieren – ist demnach eine heuristische Aktivität (vgl. Ortner 2000: 65).

Beim Zusammenspiel von Inhalt und Form, Idee und ihrer sprachlichen Fixierung sollten allerdings zwei Aspekte auseinandergehalten werden: die Frage nach der Abrufbarkeit vs. Nicht-Abrufbarkeit von ‚fertigen‘ Wissenselementen und die Frage nach der sprachlichen vs. nicht-sprachlichen Repräsentation von Wissen:

Abrufbarkeit/Nicht-Abrufbarkeit: Ob Wissen für die Textproduktion abgerufen werden kann, hängt von der Schreibaufgabe und vom Wissen ab – hier kommt wieder die Unterscheidung zwischen Knowledge Telling und Knowledge Transforming (Bereiter/Scardamlia 1987) ins Spiel. In Routine-Schreibsituationen, für die Knowledge Telling ausreicht, ist durchaus denkbar, dass Wissenselemente ←232 | 233→mehr oder weniger ‚fertig‘ abgerufen werden können. Damit sind die heuristischen Anforderungen niedrig, und es geht beim Schreiben vor allem darum, die rhetorischen zu bewältigen. Wird hingegen auf Schreibsituationen mit hohem heuristischem Anspruch, also auf Wissen schaffendes Schreiben, fokussiert, liegen die Dinge anders. Dass Wissen, das erst geschaffen werden muss, nicht fertig abgerufen werden kann, ist nachvollziehbar. Daraus zu schließen, dass im ganzen Schreibprozess, in jeder einzelnen Schreibsituation, hohe heuristische Anforderungen bewältigt werden müssen, wäre allerdings verfehlt. Heuristische und rhetorische Anforderungen können abwechselnd bearbeitet werden. Knowledge Transforming kann gezielt von der Textgestaltung entkoppelt werden – damit dann, wenn es um die Arbeit an der rhetorischen Dimension (z.B. das Formulieren in der Zielsprache) geht, nur noch Knowledge Telling erforderlich ist. Schreiber*innen sehen dies oft als Erleichterung, gerade beim Schreiben in einer L2.

Sprachliche vs. nicht-sprachliche Repräsentation von Wissen: Inwieweit Wissen in sprachlicher oder nicht sprachlicher Form zur Verfügung steht, ist wiederum eine andere Frage. Ob Wissenselemente sprachlich oder nicht-sprachlich gespeichert sind, sagt noch nichts darüber aus, ob diese Elemente auf eine Weise zusammenhängen, wie es den Erfordernissen des Zieltexts entspricht, oder ob diese Zusammenhänge erst gefunden werden müssen. Wissensinhalte die ‚fertig‘ vorliegen, können bereits an ‚fertige‘ Formulierungsmöglichkeiten geknüpft sein78, müssen dies aber nicht. Außerdem können Wissensinhalte selbst dann in Prozessen der Akkommodation noch einmal transformiert, weiterentwickelt, zerlegt und neu zusammengesetzt werden, wenn sie bereits mit Formulierungen verknüpft gespeichert sind. Darüber hinaus stellt sich die Frage, inwiefern sprachlich gespeicherte Wissenselemente einer Einzelsprache zuordenbar sind und wenn ja, ob es sich dabei um die Zielsprache handelt oder eine andere Sprache.

An Situationsspezifik und individuelle Ausprägungen von Schreibprozessen anzuknüpfen, bedeutet, verschiedene Modi in den Blick zu nehmen, wie Wissenselemente in Routinesituationen mehr oder weniger ‚fertig‘ (sowie an Einzelsprachen geknüpft oder nicht) vorliegen oder in ‚schwierigeren‘ oder ‚komplexeren‘ Schreibsituationen erst durch eine Reihe von – wie immer gearteten – Zwischenschritten entwickelt werden können oder müssen (und wie verschiedene Sprachen dabei eingesetzt werden können).

Beim Aufschreiben müssen Entscheidungen getroffen werden, es „verpflichtet […] zu einer genauen Festlegung und Darstellung dessen, was man meint“ (Schmölzer-Eibinger 2002: 95), und es wird das Gedächtnis entlastet. Mehrsprachigen Schreiber*innen steht für das ‚Aufschreiben‘ ein besonders vielfältiges ←233 | 234→Repertoire zur Verfügung. Im Falle mehrsprachigen Schreibens interessiert also ganz besonders, was mit dem – gerade im Kontext des Zusammenhangs zwischen ‚Sprache‘ und ‚Denken‘ – mehrdeutigen Begriff ‚Sprache‘ eigentlich gemeint ist. ‚Sprache‘ kann sich auf die Zielsprache des entstehenden Texts beziehen – oder auf eine andere Sprache im Repertoire der Schreibenden oder auf Sprachmischungen (vgl. Abschnitt 4.2.3.)

4.4.3 Spezifika von Schreibprozessen in einer L2

Sprachliche Herausforderungen können auch in der L1 auftreten, beim Schreiben in einer L2 scheinen sie allerdings besonders naheliegend. Sie können auf spezifische Formulierungsprobleme (Antos 1982: 31) zurückzuführen sein oder auf einen Mangel an Erfahrungen mit den für die Textproduktion passenden Language practices (Pennycook 2010). Im Folgenden soll auf einige Besonderheiten des Schreibens in einer L2 eingegangen werden, insbesondere auf Modellierungen des Schreibprozesses sowie auf Ressourcen und Transferpotentiale.

4.4.3.1 Modellierungen des Schreibprozesses in einer L2

Wenn Schreiben in einer „L2“ erforscht wird, geht es in der Regel um die spezifische Situation, dass die Zielsprache nur mit gewissen Einschränkungen zur Verfügung steht (vgl. Schoonen et al. 2003). Krings (1989) sieht die Besonderheit fremdsprachlichen Schreibens in einer „Doppelstruktur“ des Textproduktionsprozesses, bei dem neben der Textplanung spezifische Realisierungsprobleme in der L2 gelöst werden müssen. Als „typisch“ für das Schreiben in der L2 werden „durch fremdsprachliche Kompetenzdefizite ausgelöste Unterbrechungen“ identifiziert (vgl. Krings 1989: 397). Börner (1989) und Grießhaber (2018) haben das Modell von Hayes/Flower (1980) für den Schreibprozess in einer Fremdsprache modifiziert.

Während Grießhaber (2018) vor allem darauf fokussiert, welche Bereiche des Schreibens von eventuellen Defiziten in der L2 ‚betroffen‘ sind, konzentriert sich Börner (1989) stärker auf die stützende Rolle, die die L1 im Schreibprozess einnehmen kann. Das Modell von Börner (1989) umfasst auf der Ebene der „eigentlichen Schreibprozesse“ die Komponenten Planen, Formulieren und Überarbeiten, „die, soweit sie sprachlich sind, überwiegend in der Interimsprache L(int) erfolgen“, neben der zusätzlich die L1 beteiligt sein kann (Börner 1989, 354). In dieser Einbeziehung der Interlanguage-Hypothese (vgl. Selinker 1972) sieht Brinkschulte (2012: 66) das Verdienst von Börners Modell, weil damit der „Lernstand der L2-Schreibenden“ berücksichtigt wird, die sich als Nicht-Muttersprachler „mit dem Wissen auf dem jeweiligen Stand ihrer Interimsprache arrangieren müssen“.

Börner versteht sein Modell des Schreibens in einer L2 als eine „sprachendidaktisch interpretierte und erweiterte“ Modifizierung des Modells von Hayes/Flower (1980): Das fremdsprachliche Schreiben wird vor allem in einem Unterrichtskontext betrachtet, die Rahmenbedingungen sind daher auch in „Lehrziele[n]; und Methoden des fremdsprachlichen Schreibens“ und in „Lehr-Lerninteraktion“ zu ←234 | 235→sehen (vgl. Börner 1989: 354). Börners Modell betont vor allem den Einfluss des Sprachstands – auf den Schreibprozess und auf den entstehenden Text (vgl. Brinkschulte 2012: 66).

Krings (1989) fokussiert noch stärker auf das Schreiben in einer L2 und skizziert 14 Subprozesse, bei denen vor allem kognitive Schreibstrategien zum Tragen kommen. Schreiben wird hier als ein rationaler Problemlöseprozess verstanden, bei dem vielfältige Planungsaktivitäten eine Rolle spielen:

1. Planungsprobleme identifizieren

2. Globalpläne generieren

3. Feinpläne generieren

4. Feinpläne realisieren in L1

5. Feinpläne realisieren in L2

6. Pläne organisieren

7. Pläne evaluieren

8. über Pläne entscheiden

9. die Planausführung überwachen

10. Pläne revidieren

11. L2-Probleme identifizieren

12. L2-Problemlösungsstrategien aktivieren

13. Problemlösungen evaluieren

14. über L2-Problemlösungen entscheiden

(Krings 1989: 397)

Die Subprozesse sind als mögliche Aktivitäten zu verstehen, die situativ und individuell unterschiedlich vollzogen werden. Es müssen bei der Textproduktion nicht alle Subprozesse durchlaufen werden, und sie müssen nicht in der angegebenen Reihenfolge durchlaufen werden. Die Hauptanalysekategorien sind hier die Ebene des Planens – bzw. Planungsprobleme – sowie die Ebene der sprachlichen Realisierung in der L2 – bzw. sprachliche Realisierungsprobleme (vgl. Krings 1989: 396). Der Planung der Textgestaltung kommt eine wichtige Rolle zu. Dass Schreiber*innen in der L2 oft mehr planen als in der L1, darauf deuten auch Ergebnisse anderer empirischer Studien hin (vgl. Wyllie 2000: 110).

Die von Krings (1989) genannten Subprozesse lassen einigermaßen Spielraum für „vielfältige, individuelle kognitive Prozesse“ (vgl. Brinkschulte 2012: 66f), allerdings legen Studien wie die von Ortner (2000) oder die Beobachtungen von Keseling (2004) nahe, dass individuelle Unterschiede in der Gestaltung des Schreibprozesses noch stärker berücksichtigt werden sollten. Die Ergebnisse von Wyllie (2000) lassen darauf schließen, dass dies für das Schreiben in der L2 ebenso gilt.

Einen anderen Fokus hat das Modell von Gantefort (2013) bzw. Gantefort/Roth (2014): Ausgehend vom schriftlichen Erzählen mehrsprachiger Kinder wird das Zusammenspiel verschiedener Sprachen und Kompetenzen im Schreibprozess modelliert. Auf heuristische Anforderungen/Herausforderungen, Recherche oder Textplanung wird nicht eingegangen, es stehen vor allem Prozesse im ←235 | 236→Arbeitsgedächtnis während des Formulierens im Mittelpunkt (vgl. Gantefort 2013: 114, Gantefort/Roth 2014: 61). Die semantische Arbeit am Text wird auf der makrostrukturellen Ebene als unabhängig von einer Einzelsprache und auf der mikrostrukturellen Ebene als an eine Einzelsprache gebunden verstanden. Propositionen werden unter das sprachengebundene Generieren subsumiert. Damit wird keine Aussage über die Art der Speicherung von Propositionen getroffen, sondern über das Generieren von Propositionen im Text. Die Propositionen müssen nicht an die Zielsprache (L2) gebunden sein, sondern es werden Formulierungs- und Reformulierungsprozesse sowie Prozesse des Niederschreibens und Überarbeitens für Textteile in der L1 und für Textteile in der L2 dargestellt. Obwohl das Modell nicht auf professionelles Schreiben bezogen ist, ist es in Bezug auf die Modellierung des Zusammenspiels von verschiedenen Sprachen im Formulierungsprozess auch für die vorliegende Studie interessant (vgl. Abschnitt 4.4.4.). Welche Rolle verschiedenen Sprachen zukommen kann, ist eine wichtige Fragestellung in den Fallstudien.

4.4.3.2 Ressourcen und Transferpotentiale beim Schreiben in einer L2

Das Zusammenspiel unterschiedlicher Kompetenzen bei anspruchsvoller Textproduktion in einer L2 haben Kobayashi/Rinnert (2012) untersucht. Sie sehen Schreibkompetenz in der L1 und Schreibkompetenz in der L2 in einem engen Zusammenhang und unterscheiden deutlich zwischen Sprachkompetenz und anderen Kompetenzbereichen, die das Schreiben in einer L1 oder einer L2 betreffen, nämlich Wissen über Konventionen und rhetorische Textgestaltung in der L1 und L2 sowie linguistisches Wissen über die L1 und die L2. Als weitere Arten textproduktionsbezogenen Wissens werden Kenntnisse auf einer Metaebene (z.B. über Erwartungen von Leser*innen) sowie über disziplinenspezifische Schreibkonventionen angenommen (vgl. Kobayashi/Rinnert 2012: 104f).

Bezüglich des Transfers von Wissen zwischen L1 und L2, deuten die Ergebnisse von Kobayashi/Rinnert (2012) darauf hin, dass bei weniger erfahrenen L2-Schreiber*innen der Transfer aus der L1 überwiegt, dass der Transfer mit fortschreitender Schreiberfahrung in der L2 aber auch in die andere Richtung gehen kann. Während Wissen zunächst mit dem Kontext verbunden ist, in dem es erworben wurde (L1 oder L2), führen abwechselnde Schreiberfahrungen in mehreren Sprachen dazu, dass das zugrunde liegende Wissen zusehends vernetzt wird (Kobayashi/Rinnert 2012: 126).

Transfer(möglichkeiten) zwischen Sprachen und Sicherheit in der Textproduktion in verschiedenen Sprachen sind wichtige Themen für die Proband*innen in den Fallstudien. Häufig wird dabei die Verfügbarkeit – oder mangelnde Verfügbarkeit – des Vokabulars in einer bestimmten Zielsprache angesprochen. Lexikalische Kompetenz ist als deklaratives Wissen, und als prozedurale Fähigkeit zu verstehen: Das mentale Lexikon impliziert Wortschatzumfang, Wortschatztiefe (Bedeutungsgenauigkeit, Wissen über grammatische Formen und Orthographie sowie Vernetzung mit anderen Lexemen, vgl. Juska-Bacher/Jakob 2014: 57f) und Verarbeitungsgeschwindigkeit (vgl. Alber 2016: 110f). Wissen und Übung/Erfahrung ←236 | 237→sind wesentlich: In den Fallstudien berichten Proband*innen immer wieder davon, dass sie Vokabular nachschlagen und angesichts der Ergebnisse feststellen, dass sie es ohnehin bereits kannten. Die Verarbeitungsgeschwindigkeit der mentalen Wortschatzsuche konnte in diesen Fällen nicht mit dem (Online-)Nachschlagen Schritt halten.

Beim Schreiben mit professionellem Anspruch in einer L2 kommt der Texterstellung in mehreren Versionen ganz besondere Bedeutung zu. In verschiedenen Fassungen kann auf verschiedene Aspekte der heuristischen oder rhetorischen Dimension fokussiert werden, und darüber hinaus ergibt sich die Möglichkeit, Feedback einzuholen und einzubauen. Hier lässt sich schreibdidaktisch gut anknüpfen, indem über mehrere Sitzungen hinweg und mit Feedbackschleifen an einem Text gearbeitet wird (vgl. Jentges 2011: 241f). Dadurch lässt sich gut auf Textqualität(en) fokussieren.

Die Proband*innen in den Fallstudien beherrschen ihre Arbeitssprachen unterschiedlich gut (vgl. Abschnitt 8.1.). Einige von ihnen fühlen sich sicher beim Schreiben in der jeweiligen Zielsprache, andere haben mit einer Reihe von Schwierigkeiten zu kämpfen. Aber sie alle haben eines gemeinsam: Sie sind in der Lage, ihre Mehrsprachigkeit als Ressource für das professionelle Schreiben zu nützen, indem sie mehrsprachige Wissensprozessierung (vgl. Redder 2018) vollziehen, und sie können funktionierende Texte in mehr als einer Sprache verfassen. Je nach Sprachkompetenz und Schreiberfahrung erfordert dies spezifischen Strategieeinsatz, den sie selbstbestimmt und erfolgreich koordinieren. Von den Proband*innen lässt sich somit im Hinblick auf selbstbestimmtes sprachliches Handeln einiges lernen. Nicht zuletzt dies ist Ziel der empirischen Untersuchung: zu erfahren, was mehrsprachigen Schreiber*innen in unterschiedlichen Schreibsituationen und in unterschiedlichen Faktorenkonstellationen nützt, wo für sie jeweils Herausforderungen entstehen und wie sie sie meistern.

4.4.4 Zu Einsatzmöglichkeiten unterschiedlicher Sprachen im Schreibprozess

Eine wichtige Ressource mehrsprachiger Schreiber*innen liegt in ihren Sprach(en)repertoires – und besteht aus allen sprachlichen Elementen, nicht nur zielsprachlichen (vgl. Gürsoy/Roll 2018: 352 und Knorr 2019). Wie Schreiber*innen diese Ressource nützen, ist individuell und situativ unterschiedlich (vgl. Kap. 8).

Lange (2012) stellt Überlegungen zum Einsatz verschiedener Sprachen im Schreibprozess an und skizziert – ausgehend von den Strategien nach Ortner (2000) – acht verschiedene Möglichkeiten dafür, die sich darin unterscheiden, wie die „Erstsprache“ im Verhältnis zur „Zielsprache“ genutzt werden kann. Die Möglichkeiten reichen vom Schreiben in der L1 und Übersetzen in die Zielsprache über verschiedene Arten des Einbringens beider Sprachen (Erstsprache und Zielsprache) bis hin zum Arbeiten ausschließlich mit der Zielsprache. Lange bezieht sich in ihrer Darstellung nur auf Erstsprache und Zielsprache, betont aber, dass auch ←237 | 238→andere Sprachen in den Schreibprozess einbezogen werden können. Ihr Ziel ist nicht, eine „Liste von Empfehlungen“ zusammenzustellen, sondern „eine Bestandsaufnahme an theoretisch möglichen Schreibstrategien“ (Lange 2012: 142). Ebenso wie Ortner (2000) bezieht sich Lange (2012) auf den gesamten Schreibprozess und nicht auf einzelne Situationen innerhalb des Schreibprozesses. Die Anordnung der Varianten (Lange nennt sie „Strategien“) erfolgt nach der Bedeutung der Erstsprache im Verhältnis zur Zielsprache im Schreibprozess.

In der Variante 1 „Übersetzen des eigenen Textes (Übersetzen)“ wird „der Text in der Erstsprache geschrieben und in die Zielsprache übersetzt“ (Lange 2012: 142, alle Kursivierungen im Original).79 Die heuristischen Anforderungen und der einzelsprachen-unabhängige Anteil der rhetorischen Anforderungen werden in der Erstsprache bearbeitet. Wie hilfreich Schreiber*innen diese Strategie finden, hängt von ihren Zielsetzungen ab (ob sie ‚üben‘ wollen in der Zielsprache zu schreiben oder ob es ihnen vordergründig um die Produktion des Zieltexts geht) und von individuellen Kompetenzen, Voraussetzungen und Vorlieben. So berichtet etwa Rüdiger (2003: 342) von Studierenden, die das Übersetzen von zuvor in der L1 formulierten Gedanken einfacher finden als das Formulieren direkt in der L2, aber auch vom „Erstaunen“ anderer Befragter, für die das Übersetzen keine Option darstellt. Meine Analyse bestätigt solche individuellen Unterschiede.

Die Variante 2 „Mehrsprachiges Versionenschreiben (Versionen in versch. Sprachen)“ besteht darin, dass (mindestens) zwei Versionen geschrieben werden, zunächst eine in der Erstsprache und dann eine zweite in der Zielsprache. Der Text wird diesmal aber „nicht übersetzt, sondern neu geschrieben“ (Lange 2012: 142). Auch bei dieser Strategie können die heuristischen Anforderungen schon in der ersten Version – und damit in der Erstsprache bearbeitet werden, und ebenso wie beim ‚Übersetzen‘ können bereits einzelsprachen-unabhängige Aspekte der rhetorischen Textgestaltung berücksichtigt werden. Allerdings treffen die Schreiber*innen noch nicht alle Entscheidungen: Sie können heuristische wie rhetorische Anforderungen in der zweiten Version, in der Zielsprache, weiter bearbeiten – dabei können sie dann auf der ersten Version aufbauen und müssen nicht mehr bei einer Tabula rasa anfangen.

Murakami (2016) schildert autobiographisch eine Variante, die vor allem auf dem ‚Übersetzen‘ basiert, aber auch Elemente des Versionenschreibens enthält: er schreibt einen Text zuerst in der L2 (Englisch) und ‚übersetzt‘ ihn dann in die L1 (Japanisch). Dadurch entwickelt er einen ganz besonderen Stil in der L1. Spannend daran sind vor allem zwei Aspekte. Erstens wird nicht zuerst in der L1 und dann in ←238 | 239→der L2 geschrieben, sondern umgekehrt, und zweitens richtet sich die Strategie vor allem auf die Textgestaltung in der rhetorischen Dimension. Murakamis Arbeitsweise bei diesem Text kann als weiterer Beleg dafür verstanden werden, dass die Bearbeitung rhetorischer Textgestaltung beim Schreiben nicht zwingend in der Zielsprache vollzogen werden muss. Murakami entwickelt seinen Stil für japanische Romane auf dem ‚Umweg‘ über seine L2 Englisch, aus der er das Geschriebene dann wieder ins Japanische überträgt bzw. eine zweite Version im Japanischen entwickelt, in „freier Anverwandlung“ (vgl. Murakami 2016: 37).

Die dritte Variante, die Lange (2012) nennt, ist das „Übersetzen im Kopf bei der Niederschrift (Übersetzen im Kopf)“. Prätext wird in der Erstsprache formuliert und während des Niederschreibens übersetzt (Lange 2012: 142). Im Gegensatz zu den ersten beiden Strategien entzieht sich das Übersetzen im Kopf der direkten Beobachtung. Der Einsatz dieser Strategie wird allerdings in den Interviews besprochen – sofern er den Schreibenden bewusst ist. Beobachtbar sind eventuelle Spuren, die das Übersetzen im Kopf hinterlässt, vor allem das Nachschlagen in zweisprachigen Wörterbüchern. Die Spuren der Strategie werden dann sichtbar, wenn Hilfsmittel einbezogen werden (müssen). Das Nachschlageverhalten sagt in dieser Hinsicht etwas über die an der Formulierung von Prätexten beteiligten Sprachen aus (vgl. Kap. 8).

Als vierte Variante nennt Lange (2012) „Planen und Formulieren in unterschiedlichen Sprachen (Planen/Formulieren)“. Hier wird ein Text „in der Erstsprache schriftlich vorbereitet und geplant (z.B. bis zur Feingliederung) und anschließend in der Zielsprache ausformuliert (vgl. Lange 2012: 143). Damit kann ein Teil der heuristischen Anforderungen, nämlich die Strukturfindung und inhaltliche Textplanung in die L1 verlagert werden, die Ausarbeitung der Details (auch in heuristischer Dimension) erfolgt aber dann in der L2.

Variante 5 ist stärker auf Sprachmischungen ausgerichtet: „Sprachen in Prozess und Textentwurf mischen (freies Mischen)“. In „verschiedenen Arbeitsschritten des Schreibens […] wird zwischen allen verfügbaren Sprachen so gewechselt, wie es gerade am praktischsten ist und am besten funktioniert“ (Lange 2012: 143). Es ist somit eine sehr freie Strategie, die für Beobachter*innen ‚chaotisch‘ aussehen kann, ähnlich wie das ‚synkretistisch-schrittweise Schreiben‘, das Ortner (2000) beschreibt. Es wird mehrsprachig geplant und mehrsprachig formuliert und – je nach situativen Bedürfnissen – zwischen verschiedenen Sprachen gewechselt.

Variante 6, „Sprachen beim Schreiben des Textentwurfs mischen (Mischen im Entwurf)“ ist ähnlich wie die vorige, allerdings bezieht sich hier das Mischen vor allem auf die Arbeit an der konkreten Zieltextgestaltung im Textentwurf und nicht auf Notizen oder Textteile, die außerhalb des Zieltexts entstehen. Verschiedene Sprachen werden vor allem dann gemischt, „wenn einzelne Wörter nicht schnell genug in der Zielsprache verfügbar sind“ (Lange 2012: 143).

Als Variante 7 nennt Lange (2012) „Textteile in unterschiedlichen Sprachen schreiben (Textteile in versch. Sprachen)“. Es werden kleinere Textteile in verschiedenen Sprachen erstellt, „die schließlich zu einem geschlossenen Text zusammengesetzt und in die Zielsprache übertragen werden“ (Lange 2012: 143). Diese ←239 | 240→Vorgehensweise ist etwas schwieriger mit strategischen Funktionen der Verwendung bestimmter Sprachen in Verbindung zu bringen. Erklärbar wäre der Sprachenwechsel aber z.B. durch Unterschiede in der Tagesverfassung oder in der Motivation in bestimmten Sprachen zu schreiben.

Als achte und letzte Variante nennt Lange „Nur mit der Zielsprache arbeiten (nur Zielsprache)“. Hier werden alle Arbeitsschritte „ausschließlich in der Zielsprache durchgeführt“. Sprachen werden im Schreibprozess „komplett getrennt“, indem „alle Sprachen außer der Zielsprache aus dem Schreibprozess ausgeschlossen“ werden (Lange 2012: 143). Diese Vorgehensweise beruht nicht nur auf einer situativ bedingten individuellen Entscheidung, es ist auch eine Frage der Sprachkompetenz, ob es möglich ist, nur mit der Zielsprache zu arbeiten.

Die Systematik von Lange (2012) bietet nützliche Ausgangsperspektiven für die Analyse des Einsatzes von Sprachen im Schreibprozess. Der Einsatz von Sprachen lässt sich in seiner jeweiligen (potentiellen) Funktionalität jedoch besser nachvollziehen, wenn auf spezifische Schreibsituationen innerhalb der Schreibprozesse fokussiert wird (statt auf Schreibprozessabläufe in ihrer Gesamtheit wie bei Lange 2012). In meiner Analyse betrachte ich die Verwendung sprachlicher Ressourcen in spezifischen Schreibsituationen und in Abhängigkeit von Routinen und Strategien, die dazu dienen, spezifische HRAH zu bewältigen. Anforderungen und Herausforderungen in diesen Schreibsituationen werden mit individuellen Sprach(en)repertoires in Beziehung gesetzt: Die Rolle, die verschiedene Sprachen (eher getrennt oder eher vernetzt) in den Repertoires spielen, ist – neben den situativen Bedingungen und den daraus resultierenden Anforderungen und Herausforderungen als wichtiger Einflussfaktor darauf zu betrachten, wie Sprache(n) im Schreibprozess eingesetzt werden (vgl. Kap. 8).

4.5 Zwischenfazit

Das Schreiben in mehrsprachigen Kontexten eröffnet erhellende Perspektiven auf professionelles Schreiben. Dies gilt auf der Produktebene für die Anforderungen beim Schreiben, den Aufbau mehrsprachiger Text(sorten)kompetenz und die Verankerung von Texten in kulturellen Kontexten und unterschiedlichen Kommunikationssituationen, auf der Prozessebene für das Zusammenspiel unterschiedlicher Kompetenzen beim Schreiben (und die Rolle der Sprache dabei) sowie für die Gestaltung des Schreibprozesses und das Anknüpfen von Strategien an Herausforderungen in spezifischen Schreibsituationen.

Individuelle Sprach(en)repertoires sind eine wichtige Ressource, die Schreiber*innen zur Verfügung steht. Im Schreibprozess kann auf alle Sprachen, Varietäten und Register zurückgegriffen werden, über die Schreiber*innen verfügen. Selbstbestimmtes mehrsprachiges Handeln bedeutet, die eigenen Stärken und Schwächen, die eigenen Grenzen zu kennen und an der eigenen Professionalisierung zu arbeiten. Sprach(en)repertoires und Sprachen(en)biographien sind im Kontext der Language practice zu sehen, mit der Schreiber*innen in Berührung kommen. Die Art des Spracherwerbs, das Spracherleben hat Auswirkungen auf ←240 | 241→die Ausprägung der sprachlichen Ressourcen. Die sprachlichen Repertoires professioneller Schreiber*innen sind umfangreich, aber auch selektiv, können niemals vollständig sein, in keiner Sprache. Die Speicherung sprachlicher Elemente in individuellen Repertoires wird vernetzt vorgestellt, aber auch in individueller Variation. Im Translanguaging-Ansatz und aus soziolinguistischer Perspektive wird zudem die Konstruktion von Einzelsprachen („named languages“) kritisch hinterfragt. In der Language practice wird nicht ein System auf konkrete Situation angewendet – das System kann vielmehr als Abstraktion authentischer Sprachverwendung in Kommunikationssituationen verstanden werden. Zur Analyse professionellen Schreibens in mehreren Sprachen gehören demnach eine realistische Betrachtung mehrsprachiger Kompetenz und eine kritische Reflexion von monolingual geprägten Perfektionserwartungen.

Schreiber*innen positionieren sich im beruflichen Feld vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse und Machtverhältnisse. Im Schreibprozess haben sie die Möglichkeit, ihre sprachlichen Ressourcen nach individuellen und situativen Bedürfnissen einzusetzen, die Spuren mehrsprachigen Arbeitens sind dabei im Zieltext jedoch in der Regel nicht mehr sichtbar. Der Einsatz sprachlicher Ressourcen ist im Kontext der Bedingungen der Schreibsituation zu sehen, aber auch verwoben mit Sprach(en)biographien und Sprach(en)repertoires. Diese sind wiederum verwoben mit gesellschaftlichen Strukturen und Aushandlungsprozessen.

Mehrsprachigkeit ist eine wesentliche Ressource beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen. Sprach- und Textkompetenz spielen mit weiteren Kompetenzen zusammen bei der Textproduktion. Die Auseinandersetzung mit diesem Zusammenspiel erfordert einen ganzheitlichen Ansatz, um der Komplexität von Schreibprozessen im Kontext von Mehrsprachigkeit gerecht zu werden. Ein prozessorientierter Blick auf das Schreiben ermöglicht ein tieferes Verständnis der Zusammenhänge zwischen Herausforderungen und Entscheidungen bei der Textgestaltung, indem nachvollziehbar wird, durch welche Schritte und Gestaltungsoperationen Texte entwickelt werden und inwieweit verschiedene Sprachen strategisch im Schreibprozess eingesetzt werden (können).

Die empirische Analyse des Verhaltens mehrsprachiger Schreiber*innen zeigt, wie sie in konkreten Schreibsituationen mit unterschiedlichen Anforderungen und Herausforderungen des professionellen Schreibens in mehreren Sprachen umgehen. Es wird untersucht, wie sie sich unterschiedliche Textmuster in der Zielsprache bzw. den Zielsprachen erarbeiten, Strategien und Sprachen im Schreibprozess einsetzen, an ihrer individuellen Professionalisierung arbeiten und wie sie ihre individuellen Sprach(en)repertoires beschreiben und welche Wechselwirkungen zwischen Repertoire und Schreibprozessorganisation zu beobachten sind. Der Einsatz von Routinen, Schreibstrategien und verschiedenen Sprachen wird in einem engeren situativen Kontext im Schreibprozess analysiert und in einem größeren Kontext von Sprach(en)- und Schreibbiographien.

←241 | 242→

61 Der Terminus Sprach(en)repertoire wird als Oberbegriff verwendet, der sowohl die Vorstellung von vernetzten Sprachrepertoires als auch von als ‚Einheiten‘ verstandenen Einzelsprachen erfasst (siehe dazu auch Kap. 8).

62 Blommaert (2010) spricht hier von ‚Indexikalität‘.

63 Warnke (2002: 2) bezeichnet den „linguistic turn“ als einen „Transfer sprachwissenschaftlicher Konzeptionen zu anderen Fächern“ und konstatiert dabei auch eine „Rückwirkung“ der Interessen anderer Fächer auf die Sprachwissenschaft. Pennycook (2010: 123) betrachtet „linguistic turn“ hingegen als eine Fehlbezeichnung: Es sei weniger um ein Interesse an Sprache gegangen als um ein Interesse an der Konstruktion sozialen Sinns durch bestimmte „frames of thought and their articulations“. Die Sprache kommt also eher indirekt ins Spiel, über die Art und Weise, wie spezifische Konzepte artikuliert – und damit verbreitet werden.

64 Die Zusammenhänge zwischen Auffassungen über Sprachen und ‚Kulturen‘ und gesellschaftlichen Machtverhältnissen wurde u.a. in postkolonialen literaturwissenschaftlichen (vgl. z.B. Bhabha 2000) oder kulturtheoretischen (Saal 2014) Diskursen sowie in der Migrationspädagogik (vgl. z.B. Dirim 2010 oder Knappik/Dirim/Döll 2013) diskutiert.

65 Einzelsprachen lassen sich allerdings – trotz allem – aus einer Systemperspektive beschreiben. Dies kann sich auch auf Funktionen sprachlicher Mittel beziehen, denn, wie Byrnes (2012: 199) feststellt: „not only language use by individuals is functional, language itself in the organization of its grammar is functional“.

66 Dass Dialekte, Varietäten und Sprachen nicht immer eindeutig voneinander getrennt werden können und dass nicht nur linguistische, sondern auch politische Kritierien bestimmen, was eine ‚Sprache‘ ist, ist ein wiederkehrendes Thema in der Sprachwissenschaft (vgl. Katsikas 1999: 21/4, Adamzik 2004: 5 oder Theisen: 2016: 12).

67 Dies kann zu fatalen und folgenreichen Fehlschlüssen führen: So schildert etwa Blommaert (2010: 153–173) einen besonders krassen Fall, bei dem Fremdzuschreibungen in der Analyse des Sprachenrepertoires eines Geflüchteten dazu führen, dass seine Angaben zu seiner Nationalität angezweifelt werden.

68 ‚Multikompetenz‘ knüpft an das von Chomsky beschriebene Konzept der ‚Kompetenz‘ an und stellt die Frage, „wie zwei oder mehr Sprachen in diesem Modell überhaupt erwerbbar seien“. Die zunächst im Rahmen einer Universalen Grammatik eher additiv geprägten Mehrsprachigkeitsvorstellungen werden später um soziale Aspekte erweitert, was zur Vorstellung einer „multikompetenten Person“ führt, die „ihre sprachlichen und kommunikativen Ressourcen vollumfänglich bei der Verfolgung ihrer kommunikativen Ziele und Intentionen einsetzt“ (Werlen 2010: 178f).

69 Zum Zusammenhang von Erwerbsalter und Sprachenvernetzung im Repertoire vgl. z.B. Grießhaber (2009).

70 Solche emotionalen Zugänge zu Sprachenrepertoires können in Sprachenporträts visualisiert werden, die zunächst für die Arbeit mit mehrsprachigen Kindern entwickelt wurden (vgl. Gogolin/Neumann 1991, Krumm/Jenkins 2001), später in der Forschung als Einstieg in sprachenbiographische Interviews oder Erzählungen herangezogen werden (vgl. Krumm 2010a: 66 oder Busch 2012: 511f).

71 Skiba (2010) und Mohammadi (2010) unterscheiden zwar deutlich zwischen „Fremdkultur“ und „Eigenkultur“, verorten die Texte der Lernenden aber dann in einem hybriden, transkulturellen Raum.

72 Systematisch beschäftigen sich die EuroCom-Projekte (vgl. Marx 2010) mit Interkomprehension in Sprachfamilien: vgl. z.B. Hufeisen/Marx (2007) zu den germanischen und Klein/Stegmann (2000) zu den romanischen Sprachen.

73 Die Termini existieren in verschiedenen Schreibweisen: getrennt oder zusammen, mit oder ohne Bindestrich (vgl. dazu auch Nilep 2006). Ich bevorzuge in meinen Ausführungen die Zusammenschreibung in einem Wort, in Zitaten finden sich dementsprechend aber auch andere Schreibweisen.

74 Diese Einsicht kann zu sprachenpolitisch problematischen Interpretationen führen. Wird – simplifizierend – daraus der Schluss gezogen, dass die einzelnen Sprachen in direkter ‚Konkurrenz‘ zueinander stehen würden, wie dies etwa in der „Time-on-Task-Hypothese“ (Hopf 2005) anklingt, kann dies dazu führen, dass Herkunftssprachen (bzw. Minderheitensprachen) in Bildungssystemen weniger gefördert werden, und alle Energie auf die Mehrheitssprache gerichtet wird (zur Kritik daran vgl. Dirim 2010: 106–108). Die geforderte Assimilation bringt dabei aber oft gar nicht den erwünschten gesellschaftlichen Erfolg, als Erfolgsfaktor kann vielmehr eine starke positive Identität gesehen werden, in der individuelle Mehrsprachigkeit vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten erfährt (vgl. Reyhner 2013: 74–79).

75 In den Darstellungen der Sprach(en)biographien zeigt sich, dass es in der Regel aber nicht Fertigkeiten in der Mehrheitssprache der jeweiligen Sprachumgebung sind, die (vorübergehend) zu kurz kommen, sondern dass vielmehr Fertigkeiten in Sprachen davon betroffen sind, die in der Umgebung eben nicht gesprochen werden, was dazu führt, dass es mehr Anstrengung kostet, die Kompetenz aufrechtzuerhalten und zusätzliche Strategien braucht, beim Schreiben in diese Sprache ‚hineinzufinden‘. Die Ergebnisse meiner Analyse deuten also eher auf eine Auslegung des Konzepts des LME, die für die explizite Förderung von Herkunfts- und/oder Minderheitensprachen spricht, weil dies den Erhalt und die Weiterentwicklung von Kompetenzen in diesen Sprachen unterstützen würde; während sich die Mehrheitssprache tendenziell ohnehin eher ‚durchsetzt‘.

76 Zuweilen werden auch noch weitere Fertigkeiten angenommen: etwa das Konstruieren von Bedeutung oder die Sprachmittlung, die seit 2013 auch in den Deutschen Bildungsstandards verankert ist (vgl. Katelhön 2018: 259f).

77 Dazu passt, dass die Probleme, mit denen Studierende in die Schreibberatung kommen, auch beim wissenschaftlichen Schreiben in der Fremd- oder Zweitsprache Deutsch nur zu einem geringen Teil auf Sprachkompetenz im engeren Sinne zurückzuführen sind und insgesamt ähnliche Themen besprochen werden wie beim wissenschaftlichen Schreiben in der L1, u.a. Unsicherheiten in Bezug auf den wissenschaftlichen Diskurs und auch in Bezug auf die Erwartungen von Lehrenden an die Zieltexte (vgl. Dreo et al. 2018: 144).

78 Dies gilt nicht zuletzt für wiederkehrende sprachliche Handlungsformen, die Feilke (2012, 2015) als Textroutinen und Textprozeduren fasst.

79 In der Strategie wird davon ausgegangen, dass die Schreiber*innen dann ihren eigenen Text übersetzen. Im professionellen Schreiben ist zusätzlich die Möglichkeit zu berücksichtigen, dass Autor*innen professionelle Übersetzer*innen beauftragen. In diesem Fall würde die gesamte Textproduktion in der Erstsprache stattfinden (denkbar wäre auch eine andere Sprache, jedenfalls aber nicht die Zielsprache). Das ‚Übersetzen‘ wäre dann ausgelagert.