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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

Series:

Sabine E. Dengscherz

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

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9. Zusammenführung: Strategien und Routinen in individueller und situativer Variation

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9. Zusammenführung: Strategien und Routinen in individueller und situativer Variation

In den Fallstudien waren eine Reihe von Strategien und Routinen zu beobachten, die bei der Analyse von Schreibsituationen in ihrer Funktionalität erfasst werden können. Vorgehensweisen von Schreiber*innen sind jeweils im Kontext individueller Voraussetzungen sowie heuristischer und/oder rhetorischer Anforderungen und Herausforderungen zu sehen.

Die Ergebnisse aus Kap. 7 und 8 werden nun integriert: In einer synoptischen Zusammenführung werden spezifischen Anforderungen und Herausforderungen aus den Schreibsituationen einige zentrale Strategien und Routinen zugeordnet, die in den Fallstudien beobachtet werden konnten.

Von allen Schreiber*innen lässt sich etwas lernen: Alle haben sie Strategien entwickelt, die für bestimmte Situationen und individuelle Bedürfnisse gut funktionieren und ihnen den Übergang von einer Schreibsituation in die andere erleichtern (vgl. das Situationen-Abfolge-Modell in Abschnitt 3.3.1.). Diese Strategien sind keineswegs als die einzigen möglichen und nötigen ‚Antworten‘ auf bestimmte Anforderungen und Herausforderungen beim Schreiben zu sehen, es sind immer alternative Vorgehensweisen denkbar. Für andere Situationen und für andere Schreiber*innen sind oft andere Strategien geeignet. Deshalb wird bei der Zusammenstellung der beobachteten Strategien und Routinen über ihren Einsatzbereich und ihre Möglichkeiten und Grenzen, ihre Vor- und Nachteile und ihre Eignung für bestimmte Schreiber*innen reflektiert.

Durch diese Art der Zusammenführung wird eine Art ‚Handbuch‘ skizziert, das schreibdidaktische Anhaltspunkte bietet und einlädt, das eigene Schreiben vor dem Hintergrund alternativer Vorgehensweisen zu reflektieren160. Die Zusammenstellung ist als ‚Buffet‘ aus Strategien und Routinen zu verstehen: Schreiber*innen und/oder Schreibdidaktiker*innen sind eingeladen, sich zu bedienen – und das Vorgefundene für die eigenen Zwecke weiterzudenken, zu adaptieren und zu ergänzen.

Tab. 20 zeigt eine Übersicht über die in den Fallstudien beobachteten Strategien, die in diesem Kapitel behandelt werden. Manche der Vorgehensweisen lassen sich beim Schreiben in mehrsprachigen Kontexten besonders gut beobachten, sind jedoch übergreifend für das Schreiben anspruchsvoller Texte wesentlich.

Tab. 20: Strategien und Routinen in Übersicht

Zielsetzung/FunktionIn den Fallstudien beobachtete Strategien und Routinen
Einen Anfang findenLesen und Recherche
Planen
Offene Material- und Wortschatzsammlungen
Vorbereitung im Kopf
Planendes Drauflosschreiben

- Flexible Pläne schreibend weiterentwickeln

- Einleitung als Schreiber*innen-Führung
Heuristische Anforderungen und Herausforderungen bewältigenDen Schreibprozess zerlegen
Heuristische Anforderungen ‚zerlegen‘

- Portionen erstellen- Schrittweises Einarbeiten von Details
Rhetorische Anforderungen vorübergehend ausklammern
Rhetorische Anforderungen und Herausforderungen bewältigenKnowledge Telling-Situationen schaffen
Für makro- und mesostrukturelle Textplanung:

- Auf bestehende Strukturmuster zurückgreifen

- Struktur schrittweise entwickeln und verfeinern (nicht-linear)
Für das Formulieren:

- Hilfestellungen nützen

- Formulierungen schrittweise entwickeln
QualitätssicherungQualitätskontrolle eigener Texte
Feedback von außen
EffizienzsteigerungAuf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen
Anforderungen während des Formulierens bewältigen
Rahmenbedingungen personalisieren:

- Schreiborte und Ausstattung wählen

- Zeitmanagement auf eigene Bedürfnisse abstimmen
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Im Folgenden werden diese Strategien und Routinen ‚handbuchartig‘ zusammengestellt, hinsichtlich ihrer Vor- und Nachteile sowie ihrer Eignung für bestimmte individuelle Voraussetzungen und situative Bedingungen reflektiert. Dabei werden Zusammenhänge zur Analyse der Fallstudien hergestellt: Verweise zu den jeweiligen Stellen in Kap. 7 und 8 sollen die Zuordnung jeweils erleichtern und einladen, bei Bedarf an den entsprechenden Stellen in den Kapiteln 7 und 8 noch einmal genauer nachzulesen, um die Vorgehensweisen im Kontext ihrer authentischen Verwendung nachzuvollziehen.

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9.1 Einen Anfang finden

Aller Anfang ist schwer? Damit kann Unterschiedlichstes gemeint sein: der Anfang des Texts (der berühmte erste Satz), die ersten Schritte im Schreibprozess (z.B. sich darüber klar werden, in welche Richtung es gehen soll, ein komplexes Thema überhaupt erst einmal angehen o.ä.) oder der Beginn der Formulierungsphase (z.B. der Übergang von der Recherche zum Schreiben oder vom Planen zum Formulieren).

Nichts verdeutlicht den Anfang – und mögliche Schwierigkeiten damit – besser als ein weißes Blatt oder ein neues leeres Dokument, das quasi symbolisch die Frage in den Raum stellt: ‚Was soll ich schreiben?‘ Solche Weißräume waren auf den Screen-Capturing-Videos kaum zu sehen, der Bildschirm war immer (schnell) gefüllt: noch nicht mit ‚fertigem‘ Text, jedoch mit Material, das dazu dient, diesen Text zu schreiben: Brainstormings, Tabellen mit Arbeitsplänen oder Gliederungsideen, Wortschatzsammlungen oder anderen Notizen.

Darüber hinaus bringen Lesen und Recherche – und daraus resultierende Informationen und Materialien – wichtige Anknüpfungspunkte für die Entwicklung von eigenen Ideen. Jedoch nicht alle vorbereitenden Aktivitäten führen bereits zu Materialisierungen: Für manche Schreiber*innen besteht die Vorbereitung auf das Schreiben eher darin, dass sie über den Text nachdenken, z.B. vor dem Schreiben einmal eine Weile auf der Couch liegen (z.B. René, CS15). Diese Schreiber*innen greifen erst dann zum Stift oder zum Laptop, wenn sie bereits mindestens eine Idee haben, die sie notieren können. Wieder andere machen relativ genaue Pläne für ihre Zieltexte (z.B. Ervin, CS8).

9.1.1 Lesen und Recherche

Für viele Schreiber*innen gehören das Lesen und die Recherche zum Schreiben einfach dazu (vgl. die Abschnitt 7.1.2.1. und 7.3.1.2.). Beim wissenschaftlichen Schreiben geht es um eine Orientierung im Fachdiskurs, bei der Produktion von professionellen Kurztexten wird häufig mit Ausgangstexten gearbeitet – und wenn nicht, dann sind zumeist dennoch einschlägige Recherchen notwendig. Die Grenze zwischen Lesen und Schreiben verläuft zuweilen fließend. Einige Schreiber*innen machen Notizen direkt auf den Ausgangs-, Quellen- bzw. Fachtexten, die sie zum Schreiben heranziehen.

Funktion/Leistung/Vorteile

Die Texte stellen neben inhaltlichem Material auch sprachliches zur Verfügung. Dies ist gerade beim Schreiben in einer L2 ein nicht zu unterschätzender Vorteil, den einige Schreiber*innen bewusst nützen (z.B. Andrea, CS1, und Teréz, CS17, vgl. Abschnitt 8.2.3.3.). Das Lesen in der Zielsprache kann somit auf das Schreiben in der Zielsprache ‚einstimmen‘ und darüber hinaus Sprachbausteine liefern, die für das Schreiben genützt werden können (vgl. Abschnitt 9.3.2.).

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Nachteile/Grenzen/Risiken

Die Recherche bietet gerade beim wissenschaftlichen Schreiben eine Fülle an Anknüpfungsmöglichkeiten – und eine Fülle an Verzettelungsmöglichkeiten. Jeder Text enthält Hinweise auf andere Texte, denen nachgegangen werden kann (und manchmal muss). Schreiber*innen müssen wissen, wann sie – abhängig von der Schreibaufgabe – einen Schlussstrich ziehen und feststellen, dass sie genug Material gesammelt haben (vgl. z.B. die Empfehlungen bei Wolfsberger 2007). Darüber hinaus ersetzt die beste und umfassendste Recherche nicht das eigene Denken: Schreiber*innen müssen in ihren Texten eigene Position oder ihre eigene Perspektive auf das Thema entwickeln – es braucht also Knowledge Transforming (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987) – und Knowledge Crafting (vgl. Kellogg 2008) – und nicht nur Knowledge Telling. Wenn Schreiber*innen dies aus den Augen verlieren, besteht die Gefahr, dass sie sich nicht ausreichend von diesen Ausgangstexten lösen bzw. emanzipieren können.

Situative und individuelle Eignung

Professionelles Schreiben kommt in der Regel nicht ohne Recherche aus. Die Recherche ist jeweils im Verhältnis zur Schreibaufgabe und zum Vorwissen der Schreiber*innen zu sehen. Die Dosierung ist wesentlich – und der souveräne Umgang mit den gelesenen Texten ebenso. Die Arbeit mit Notizen, die zwischen Ausgangstext und Zieltext ‚zwischengeschaltet‘ werden (wie bei Gellért, CS6, vgl. Abschnitt 8.2.2.2.), kann die Emanzipation vom Ausgangstext erleichtern – in sprachlicher wie in inhaltlicher oder struktureller Hinsicht.

9.1.2 Planen

Während Lesen und Recherche bei allen Schreiber*innen in den Fallstudien eine Rolle spielen, hängt es stärker von individuellen und situativen Faktoren, ob – und wenn ja, wie detailliert – ein Text geplant wird (vgl. Abschnitt 7.2. und 7.3.). Es lassen sich folgende Muster beobachten: Schreiber*innen, die gerne planen (z.B. Kerstin, CS12), tun das selbst bei Kurztexten. Schreiber*innen, die Planen einschränkend finden, machen selbst für wissenschaftliche Arbeiten keine (umfassenden) Pläne (z.B. Carmen, CS11). In den meisten Fällen beeinflusst die Komplexität der Aufgabe und damit eventuell verbundene Herausforderungen das Planungsverhalten (z.B. bei Emma, CS4). Bei welchem Grad an Komplexität bzw. Herausforderung das Planen als Hilfsmittel eingesetzt wird, ist individuell unterschiedlich, die Techniken und die Sprachen, die für die Planung eingesetzt werden, ebenfalls. Für manche Schreiber*innen ergibt sich kreatives Potential, wenn sie beim Planen mehrsprachig arbeiten (z.B. Kerstin, CS12) oder eine Entlastung, wenn sie auf andere Sprachen als die Zielsprache zurückgreifen können (z.B. Andrea, CS1). Andere Schreiber*innen arbeiten lieber von Anfang an in der Zielsprache (z.B. Lajos, CS5, oder Manuel, CS10).

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Funktion/Leistung/Vorteile

Planung ermöglicht, heuristische Anforderungen zu bearbeiten und Überlegungen zur makrostrukturellen Textgestaltung anzustellen, bevor mit dem Formulieren begonnen wird. Dies unterstützt das schrittweise Erarbeiten von Inhalten und den Umgang mit Komplexität. Durch Planung und Vorab-Gliederungen können übersichtliche Vorgestalten geschaffen werden, die es erleichtern, den Überblick zu bewahren. Darüber hinaus kann Knowledge Transforming durch Textplanung zu einem gewissen Teil aus der Formulierungsphase ausgelagert und in die Planungsphase vorgelagert werden. Dies führt zu einer kognitiven Entlastung beim Formulieren. Je genauer Texte vorgeplant werden, desto mehr wird das ‚Ausformulieren‘ zu einem ‚Runterschreiben‘ (dies spricht z.B. Emma, CS4, an, vgl. Abschnitt 7.3.1.).

Nachteile/Grenzen/Risiken

Eine zu frühe Festlegung dessen, was in einem Text gesagt werden soll, kann u.U. die weitere Reflexion behindern (vgl. Dengscherz 2018e). Ein weiterer Aspekt, der in den Fallstudien immer wieder angesprochen wurde (u.a. von Emma, CS4, und Ervin, CS8), ist der Zeitaufwand, der mit dem Planen verbunden ist. Wenn die Zeit – bei Kurztextproduktionen – knapp ist, verzichten viele Schreiber*innen auf das Planen vorab und integrieren die Textplanung in den Formulierungsprozess.

Situative und individuelle Eignung

Die Leistung des Planens – nämlich Knowledge Transforming (teilweise) aus dem Formulierungsprozess auszulagern – wird von manchen Schreiber*innen hoch geschätzt, von anderen abgelehnt: Manche (z.B. Emma, CS4, oder Ervin, CS8) haben es gerne geordnet, andere (z.B. Carmen, CS11) suchen den Kick des Drauflosschreibens im Flow, in puncto ‚Planen‘ sind die individuellen Unterschiede groß (vgl. Abschnitt 7.2.). Situativ wird abgewogen, in welchem Verhältnis Planungsaufwand und Nutzen stehen: Wie umfangreich die Planung ausfällt, hängt von der Komplexität der Schreibaufgabe und vor allem von eventuellen individuellen Herausforderungen ab. Dem Problem einer möglicherweise zu frühen Festlegung begegnen Schreiber*innen zuweilen dadurch, dass sie zwar Pläne und Konzepte machen, um einen ersten Überblick zu gewinnen und ins Schreiben zu kommen, sich dann aber nicht zwingend an diese Pläne und Konzepte halten. Bei Bedarf werden sie adaptiert (dies ist z.B. bei Andrea, CS1, zu sehen). Auf diese Weise nützen sie die entlastende Funktion des Vorausplanens, lassen sich dadurch aber in ihrer weiteren Reflexion nicht einschränken.

9.1.3 Offene Material- und Wortschatzsammlungen

Nicht alles, was die Schreiber*innen in der Vorbereitung notieren, sind tatsächlich ‚Pläne‘ oder ‚Konzepte‘ im engeren Sinn (für die Begriffsklärung vgl. 7.2.1.1.). Häufig entstehen erste Notizen, Brainstormings oder Wortschatzsammlungen, manchmal Cluster oder Mindmaps (auf Papier, so sind sie in Screen-Capturing-Videos nicht zu ←631 | 632→sehen). Die Grenzen zwischen diesen vorbereitenden Formen sind fließend, und es sind etliche hybride Formen festzustellen: Vokabelsammlungen können Elemente von Brainstormings enthalten (wie z.B. bei Franziska, CS9, vgl. Abschnitt 7.3.2.1.), Brainstormings einzelne Angaben zur Textgliederung (wie z.B. bei Andrea, CS1, vgl. Abschnitt 7.3.3.3.), oder graphische Elemente (Kerstin, CS12, arbeitet etwa gerne mit Pfeilen, um Zusammenhänge klar zu machen). Bei offenen Materialsammlungen können mehrere Sprachen eingesetzt werden, manche Schreiber*innen (z.B. Franziska, CS9) nützen das Sammeln vor allem als Einstimmung auf das Schreiben in einer bestimmten Zielsprache (vgl. Abschnitt 8.2.3.2.).

Funktion/Leistung/Vorteile

Die Leistung solcher vorbereitenden Material- und Wortschatzsammlungen liegt auf mehreren Ebenen. Es wird Material produziert und gesammelt, das für das Schreiben verwendet werden kann. Ideen können schnell notiert werden, ohne dass sie verloren gehen. Die Materialsammlung kann zudem der Erarbeitung von sprachlichen Mitteln und der Einstimmung auf das Schreiben in der Zielsprache dienen (wie z.B. bei Franziska, CS9). Darüber hinaus schaffen sie emotionale Entlastung: Wenn Ideen notiert werden, wird bereits geschrieben, es entstehen sichtbare Zeichenketten am Bildschirm oder auf Papier. Material- und Wortschatzsammlungen sind zudem wesentlich offener als Pläne. Das Denken kann in dieser Phase noch in alle Richtungen gehen, Elemente können assoziativ notiert werden, ohne Einschränkung durch eine bestimmte Anordnung im Text. Es wird noch nicht unbedingt festgelegt, was aus der Sammlung dann tatsächlich im Zieltext verwendet wird und in welcher Form und Anordnung es im Text erscheint. Die Wortschatzsammlungen haben zudem die Funktion, auf das Schreiben in der Zielsprache einzustimmen und sprachliche Mittel dafür zur Verfügung zu stellen.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Vorbereitende Aktivitäten kosten Zeit. Wenn viel gesammelt wird, geht möglicherweise ein Teil dieser Sammlung ‚ins Leere‘, es wird Material notiert, das dann gar nicht gebraucht wird. So verwendet Franziska (CS9) etwa nicht den gesamten Wortschatz, den sie vor dem Schreiben gesammelt hat. Bei manchen Schreiber*innen wird das Sammeln zu einer Art von ‚Ausweichtätigkeit‘ – insbesondere beim wissenschaftlichen Schreiben. Wenn große Materialmengen ungeordnet gesammelt wurden, ist es schwierig, den Überblick zu behalten. Umfangreiche ungeordnete Materialsammlungen können die Komplexität eines Schreibvorhabens überdeutlich bewusst machen und zu einem „embarras de Richesse“ (Ortner 2003a: 188) führen, der sich eher wie eine Komplexitätsproduktion statt wie eine Komplexitätsreduktion anfühlt. Damit steigt das Risiko der Prokrastination. Sammeln bringt Ideen und Material, bringt es aber nicht in die Gliederung, in der es gebraucht wird. Mindmaps sind ein Schritt zu einer Hierarchisierung, früher oder später muss die Struktur allerdings in eine lineare Ordnung überführt werden.

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Situative und individuelle Eignung

Offene Materialsammlungen können auch dann genützt werden, wenn nur wenig Zeit zur Verfügung steht. Selbst eine geringe Anzahl von Notizen kann Anknüpfungspunkte bieten, die den Schreibbeginn erleichtern. Der Übergang zum Formulieren des Zieltexts ist flexibel. Gerade bei Kurztexten sind offene Sammlungen oft ein Kompromiss zwischen Planen und Drauflosschreiben, erste Gedanken werden notiert, manchmal bereits geordnet. Bei umfangreicheren, komplexeren Schreibprojekten wird das Material häufig vor Schreibbeginn in eine Ordnung gebracht, die den Zugriff darauf erleichtert (z.B. bei Manuel, CS10, vgl. Abschnitt 7.4.2.1.).

9.1.4 Vorbereitung im Kopf

Bei manchen Schreiber*innen (z.B. bei Annamária, CS3, oder Denis, CS7) findet die Vorbereitung auf das Schreiben vor allem im Kopf statt. Dadurch ist sie nicht gebunden an den Schreibtisch und lässt sich mit körperlicher Bewegung kombinieren, mit Entspannung auf der Couch (wie z.B. bei René, vgl. Abschnitt 7.3.1.1.) oder mit alltäglichen Verrichtungen. Zu Stift oder Computer wird erst gegriffen, wenn Ideen da sind, die niedergeschrieben werden sollen. Die Vorbereitung im Kopf muss nicht unbedingt eine ‚Ausarbeitung‘ im Kopf im Sinne eines ausgefeilten Plans sein. Sie kann zu Ideen und Gedanken führen, die zunächst als Notizen festgehalten werden. Vorbereitung im Kopf und materialisierende Formen der Vorbereitung lassen sich gut verbinden (wie z.B. bei René, CS15). Der Fokus kann auf heuristischen Aspekten, makrostruktureller Planung oder kleinräumig auf dem Vorformulieren von Prätexten (wie z.B. bei Annamária, CS3, vgl. Abschnitt 7.5.3.2.) liegen. Manche Schreiber*innen (wie z.B. Denis, CS7, vgl. Abschnitt 7.3.1.1.) bearbeiten alle diese Aspekte im Kopf. Bei der Vorbereitung im Kopf kann mehrsprachig gearbeitet werden, selbst dann, wenn es um mikrostrukturelle Prätexte geht (wie bei Annamária, die aus ihrer ‚L1 Mehrsprachigkeit übersetzt‘, vgl. Abschnitt 8.1.1.4. und 8.2.2.2.).

Funktion/Leistung/Vorteile

Die Vorbereitung im Kopf schafft die Möglichkeit, in Situationen am Text zu ‚arbeiten‘, in denen nicht ‚geschrieben‘ wird. Dies nimmt Druck aus der ‚Planung‘ und schafft Freiheit: Die Arbeit ist nicht orts- oder mediengebunden und kann selbst dann stattfinden, wenn es motorisch nicht möglich ist, etwas aufzuschreiben: z.B. beim Laufen, Schwimmen oder Duschen. Manche Schreiber*innen denken gerne bei Fahrten in öffentlichen Verkehrsmitteln über den Text nach, die Bewegung der vorbeiziehenden Landschaft bringt sie auf Ideen. Bei kleineren Schreibaufgaben ergibt sich oft schnell ein Konzept oder eine Grundidee, die den Einstieg ins Schreiben ermöglicht, größere Schreibprojekte können eine Weile ‚herumgetragen‘ bzw. ‚mitgenommen‘ werden und allmählich Formen annehmen. Wenn sich die Schreiber*innen an den Computer setzen, bringen sie bereits Ideen mit, bei denen sie ansetzen können. Die ‚eigentliche Schreibzeit‘ wird dadurch verkürzt, das Schreiben fühlt sich effizient an.

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Nachteile/Grenzen/Risiken

Bei der Vorbereitung im Kopf entsteht ‚noch‘ nichts Greifbares. Dadurch können Ideen leicht verloren gehen. Es bedarf eines hohen kognitiven Aufwands, komplizierte Zusammenhänge oder gute Formulierungsideen über einen längeren Zeitraum im Kopf zu behalten. Ab einer gewissen Komplexität ist es nicht mehr möglich, an einer Sache ohne die Gedächtnisentlastung durch das Niederschreiben zu arbeiten. Darüber hinaus kann man sich beim ‚Ausarbeiten im Kopf‘ leichter über eventuelle Ungereimtheiten ‚hinwegschummeln‘, Zusammenhänge vage lassen oder etwas nicht zu Ende denken. Weiters besteht das Risiko, dass der Übergang zum Niederschreiben dann doch nicht klappt oder einfach nicht vollzogen wird. Das ‚Vorbereiten im Kopf‘ kann zu Prokrastination führen, wenn sich die ausgearbeitete ‚Vorgestalt‘ im Kopf immer wieder ändert und Schreiber*innen sich nicht entscheiden können, eine Variante davon tatsächlich in Angriff zu nehmen. Darüber hinaus kann das Ausarbeiten im Kopf – makro- wie mikrostrukturell – überfordernd werden, wenn die sprachlichen Mittel in der Zielsprache noch nicht in ausreichendem Maß zur Verfügung stehen (und z.B. erst recherchiert werden müssen).

Situative und individuelle Eignung

Schreiber*innen, die sich gut konzentrieren können (z.B. Denis, CS7) sind oft sehr zufrieden mit dem Ausarbeiten im Kopf. Für Schreiber*innen, die alles notieren müssen oder möchten (wie z.B. Andrea, CS1) wäre eine solche Art der Textvorbereitung weniger gut geeignet. Wenn Ideen vor allem im Kopf ausgearbeitet werden, ist ein konzentrationsförderndes, ruhiges, störungsfreies Umfeld besonders wichtig (vgl. Abschnitt 7.7.1.). Wenn Schreiber*innen ‚im falschen Moment‘ unterbrochen werden, bedeutet dies oft einen Rückschlag. Ab einer gewissen Komplexität ist es hilfreich, auf andere Strategien zurückzugreifen, z.B. immer nur einen Teil auszuarbeiten und dann wichtige Informationen bzw. Zusammenhänge zu notieren, um den Kopf wieder freizubekommen für die weitere Arbeit am Text. Darüber hinaus ist das Ausarbeiten im Kopf dann besser geeignet, wenn Schreiber*innen sich in der Zielsprache (relativ) sicher fühlen.

9.1.5 Planendes Drauflosschreiben

Manche Schreiber*innen möchten den Halt eines Plans, dafür jedoch nicht auf die Freiheit und die Dynamik des Drauflosschreibens verzichten. Sie legen Wert darauf, ihre Ideen im Schreibfluss (weiter) zu entwickeln, wollen bei Bedarf jedoch auf ein Konzept zurückgreifen können. Manche Schreiber*innen machen zu diesem Zweck flexible ‚Pläne‘, die Anhaltspunkte bereitstellen, jedoch nicht zwingend ‚abgearbeitet‘ werden müssen, andere verfassen – vor allem bei wissenschaftlichen Arbeiten – zu Beginn eine Einleitung, um eine Grundvorstellung von ihrer Arbeit zu entwickeln.

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9.1.5.1 Flexible Pläne schreibend weiterentwickeln

Einige Schreiber*innen geben an, sie brauchen eine Grundvorstellung von ihrem Text, um ins Schreiben zu kommen, möchten dann jedoch drauflosschreiben und sich dem Schreibfluss überlassen (vgl. Dengscherz/Steindl 2016 und Abschnitt 7.3.3.). Die Grundvorstellung kann über Planung im Kopf (wie bei Denis, CS7, oder Magdalena, CS13) oder über schriftliche Notizen (wie bei Andrea, CS1, oder Gellért, CS6) entwickelt werden und wird beim Schreiben laufend adaptiert: Im Schreibfluss kommen neue Ideen, die die sich auf die Gestaltung des gesamten Texts auswirken (können).

Funktion/Leistung/Vorteile

Wenn ‚Pläne‘ flexibel bleiben und beim Schreiben weiterentwickelt werden, werden die Vorteile des Planens und des Drauflosschreibens miteinander kombiniert. Die Schreiber*innen können einerseits das heuristische Potential des Schreibflusses nutzen (vgl. Abschnitt 7.4.2.), andererseits auf einen ‚Plan‘ bzw. eine Grundvorstellung zurückgreifen, die ihnen Halt gibt, wenn der Schreibfluss sie zu weit auf Abwege geführt hat.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Wenn die Schreiber*innen sich in ihrem Schreibfluss weit weg von den ursprünglichen Gestaltungsideen treiben lassen, kann es zu Inkonsistenzen und Kohärenzproblemen im Text kommen. ‚Plan‘ und ‚Schreibfluss-Ideen‘ müssen also laufend in Übereinstimmung gebracht werden. Geschieht dies nicht, leiden darunter Textaufbau und/oder Argumentation.

Situative und individuelle Eignung

Wenn es in der Weiterentwicklung der Vorstellung vom Text zu Widersprüchen kommt, können gezielt Lösungen für dieses ‚well-defined problem‘ des Widerspruchs gesucht werden. Darin liegt weiteres heuristisches Potential. Die Lösungen können wiederum Eingriffe an unterschiedlichen Stellen im Text notwendig machen. Eine gewisse Bereitschaft zum redigierenden Arbeiten ist hier deshalb notwendig.

9.1.5.2 Einleitung als Schreiber*innen-Führung

Manche Schreiber*innen nützen das Verfassen einer Einleitung dafür, sich darüber klar zu werden, worauf sie in einem (wissenschaftlichen) Text hinauswollen, welche Ziele er verfolgen und wie er gegliedert sein soll. Die Einleitung übernimmt dann die Rolle der Schreiber*innen-Führung (wie bei Carmen, CS11, und Elisabeth, CS14, vgl. Abschnitt 7.5.2.1.). Die Schreiber*innen nützen hier das Drauflosschreiben, um eine Grundvorstellung vom Text zu entwickeln: Es müssen Entscheidungen getroffen werden, die nicht nur die Einleitung selbst, sondern den gesamten Zieltext betreffen. Carmen und Elisabeth haben die Einleitungen in der Zielsprache verfasst (dies ist jedoch nicht zwingend Voraussetzung für diese Strategie).

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Funktion/Leistung/Vorteile

Es entsteht schon zu Beginn der Arbeit an einem größeren Schreibprojekt (einer wissenschaftlichen Arbeit) ein Textteil, der ‚fertig‘ aussieht – selbst wenn er es in der Regel noch nicht ist: Einleitungen, die zu Beginn entstehen und mehr der Schreiber*innen-Führung als der Leser*innen-Führung dienen, werden häufig noch (mehrmals, stark) überarbeitet. Drauflosschreiber*innen können auf diese Weise gleichermaßen die Vorteile des Schreibflusses ebenso wie die Vorteile des Planens genießen. Sie entwickeln – formulierend, voranzogen durch den Flow des Schreibens – ein verschriftlichtes Konzept für ihren Text und treffen wichtige Entscheidungen über Ziele und Textaufbau.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Das Ad-hoc-Verfassen einer Einleitung ist eine anspruchsvolle Tätigkeit, bei der gleichzeitig heuristische und makrostrukturelle Textplanung stattfindet und mikrostrukturell Formulierungen gefunden werden müssen. Bei weniger geübten Schreiber*innen kann dies leicht zu Überforderung führen, vor allem wenn sie mit dem Vorsatz und dem Anspruch an die Sache herangehen, dass sie jetzt, sofort, eine funktionierende Einleitung zustande bringen müssen. Wenn es gelingt, die Einleitung zu verfassen und damit einen Textplan zu entwickeln, dann kann ein anderes Problem – ähnlich wie bei anderen Plänen (vgl. Abschnitt 9.1.1.2.) – darin bestehen, dass dadurch für den Zieltext ‚Tatsachen geschaffen‘ wurden, was zum einen Halt bieten, zum anderen einschränken kann.

Situative und individuelle Eignung

Das Verfassen einer Einleitung als Einstieg in den eigenen Text ist dann gut geeignet, wenn Schreiber*innen gerne drauflos schreiben und bereits eine ungefähre Idee haben, wo sie anfangen können – oder ihnen diese Ideen in der Regel sofort kommen, sobald sie zu schreiben beginnen. Darüber hinaus erweist es sich als günstig, wenn die Schreiber*innen mit der Bereitschaft an die Einleitung herangehen, sie später noch einmal zu überarbeiten – oder (wie Carmen, CS11) eine neue Version davon zu schreiben. Es ist eine Strategie für Schreiber*innen, die gerne und schnell schreiben und keine Probleme damit haben, ins Schreiben zu kommen und Textpassagen oder Textstellen mehrmals zu formulieren.

9.2 Heuristische Anforderungen und Herausforderungen bewältigen

Die heuristischen Anforderungen unterscheiden sich stark zwischen verschiedenen Schreibaufgaben. Besonders beim wissenschaftlichen Schreiben spielt die Bewältigung heuristischer Anforderungen eine wichtige Rolle. Strategien für die Bewältigung dieser Anforderungen zielen darauf ab, kognitiven ‚Overload‘ zu vermeiden und die Bewältigung von Komplexität zu ermöglichen. Dies kann durch verschiedene Formen der Zerlegung geschehen. Ortner (2000) nennt dafür ←636 | 637→die Möglichkeiten der Prozesszerlegung und der Produktzerlegung. Darüber hinaus lassen sich auch die heuristischen Anforderungen selbst zerlegen, indem z.B. Aspekte portionsweise abgehandelt und/oder Details schrittweise eingearbeitet werden können. Eine weitere Möglichkeit der Zerlegung ergibt sich durch die Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen – und ein vorübergehendes Ausklammern der rhetorischen Anforderungen.

9.2.1 Den Schreibprozess zerlegen

Die Analyse in den Fallstudien hat gezeigt, dass die Zerlegung des Schreibprozesses bei den meisten Schreiber*innen den Normalfall darstellt, aber äußerst unterschiedlich vollzogen wird (vgl. Abschnitt 7.2.). Bei manchen Schreiber*innen (z.B. bei Kerstin, CS12) zeigt sich die Zerlegung in deutlich unterscheidbaren Phasen, die u.U. durch den Übergang von einem Programm in ein anderes ritualisiert sein können (wie bei Franziska, CS9). Bei anderen Schreiber*innen (wie z.B. Andrea, CS1) folgen wiederum verschiedene Teilaktivitäten in schnellerem Wechsel aufeinander. Zuweilen sind fließende Übergänge zwischen Teilaktivitäten zu beobachten, z.B. zwischen Notieren und Formulieren (Andrea, CS1, und Teréz, CS17) oder Formulieren und Überarbeiten (Lajos, CS5 und Manuel, CS10).

Funktion/Leistung/Vorteile

Eine Zerlegung des Schreibprozesses – wie auch immer sie vollzogen wird – bedeutet, dass nicht alle Aspekte gleichzeitig während des Formulierungsprozesses beachtet werden müssen. Neben vorbereitenden Tätigkeiten spielt das Überarbeiten eine bedeutende Rolle für die Bewältigung heuristischer Anforderungen, da es die schrittweise Weiterentwicklung von Ideen über mehrere Versionen ermöglicht. Wenn z.B. Notizen zu Formulierungen ausgearbeitet und später noch einmal überarbeitet werden können, dann behält alles, was niedergeschrieben ist, über geraume Zeit den Charakter des Vorläufigen – und gerade darin steckt neben heuristischem Potential (vgl. Abschnitt 7.3.3.1. und 8.2.2.3) eine Entlastung: Es muss nicht alles auf einmal berücksichtigt werden, Schreiber*innen können sich denselben Aspekten mehrmals aus potentiell unterschiedlichen Perspektiven nähern, Ideen, Gedanken und Zusammenhänge mehrmals drehen und wenden und sie auf diese Weise immer gründlicher ausarbeiten. Es kann nicht-linear und/oder mehrsprachig gearbeitet werden.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Durch die Zerlegung des Schreibprozesses wird in manchen Phasen auf den Schreibfluss, auf das Vorantreiben durch die Satzverhakung verzichtet, das Erreichen eines Ergebnisses, eines ‚fertigen‘ Texts erfolgt nicht ‚in einem Guss‘. Dadurch kann der Text nicht so ‚organisch‘ wachsen wie beim Schreiben in einer weitgehenden Einheit der gleichzeitigen Bearbeitung von allen wesentlichen Anforderungen. Manche Schreiber*innen fühlen sich dadurch eingeschränkt oder demotiviert (vgl. ←637 | 638→Abschnitt 7.2.2.3 und 7.6.3.). Der ‚innere Zensor‘ kann durch eine Zerlegung gut Eingang finden in den Schreibprozess, was sich positiv auf die Qualität – oder auch lähmend auswirken kann. Abgesehen davon bedeutet eine Zerlegung des Schreibprozesses, dass Zeit für vorbereitende Tätigkeiten oder für (mehrmaliges) Überarbeiten aufgewendet wird. Diese Zeit stellt in der Regel eine ‚Investition‘ dar, die zu besserer Qualität und/oder reibungsloseren oder entspannteren Formulierungsprozessen führt. Allerdings besteht die Gefahr, dass Schreiber*innen sich in den Teilaktivitäten verzetteln.

Situative und individuelle Eignung

Bei komplexen Schreibaufgaben ist eine Zerlegung des Prozesses bis zu einem gewissen Grad notwendig, um die Anforderungen überhaupt zu bewältigen. Bei manchen Schreiber*innen (z.B. bei Kerstin, CS12) ist die Zerlegung des Prozesses eine Routine für alle Schreibaufgaben. Die Zerlegung des Schreibprozesses ist im Zusammenhang mit bestimmten Zielsetzungen zu sehen: Jede Teilaktivität wird aus einer konkreten Schreibsituation heraus vollzogen und bestimmt die Bedingungen der nächsten Schreibsituation mit (vgl. das Situationen-Abfolge-Modell, Abschnitt 3.3.1.). Zur Schreibexpertise gehört, Aufwand und Nutzen von Teilaktivitäten abzuwägen, zu erkennen, wann es Zeit ist, von der Vorbereitung zum Formulieren überzugehen, oder wann weitere Überarbeitungen einer Textstelle oder eines Texts nur noch Variationen, aber keine (wesentlichen) Verbesserungen mehr bringen. Darüber hinaus gilt es abzuschätzen, welches Maß an Zerlegung in einem günstigen Verhältnis zwischen den Anforderungen der Schreibsituation und den eigenen Voraussetzungen steht und beim Schreiben weiterbringt.

9.2.2 Heuristische Anforderungen ‚zerlegen‘

Eine andere Möglichkeit der Zerlegung bezieht sich auf den behandelten Gegenstand und die heuristischen Anforderungen, die damit einhergehen. Die Zerlegung heuristischer Anforderungen ist eine Zerlegung der Komplexität. Dazu gehört die Aufteilung in Unterpunkte, die nacheinander abgehandelt werden, ebenso wie die schrittweise Einarbeitung von Details.

9.2.2.1 Portionen erstellen

Große Schreibaufgaben in kleinere, überschaubarere Portionen aufzuteilen (wie dies z.B. Magdalena, CS13, oder Elisabeth, CS14, tun, vgl. Abschnitt 7.7.3.1.), ist eine übliche Strategie wissenschaftlichen Arbeitens, die häufig in Schreibratgebern empfohlen wird (z.B. Lamott 1995). Die Portionen können in einzelnen Unterkapiteln bestehen, die produktzerlegend bearbeitet werden oder in inhaltlichen Aspekten, die nacheinander abgehandelt werden, entweder innerhalb eines Kapitels oder über mehrere Stellen der Arbeit verteilt. Die Erstellung von ‚Portionen‘ kann also produktzerlegend im Sinne von Ortner (2000) erfolgen, dies muss aber nicht zwingend ←638 | 639→der Fall sein. Innerhalb des Schreibens zu den einzelnen Portionen können weitere Strategien der Zerlegung (z.B. Prozesszerlegung in Teilaktivitäten) implementiert werden, die u.U. mehrsprachiges Arbeiten beinhalten.

Funktion/Leistung/Vorteile

Eine wichtige Funktion des Aufteilens in inhaltliche Unterpunkte besteht in der Reduktion von Komplexität. Die Zerlegung soll das große Ganze überschaubar und bearbeitbar machen. Die Konzentration kann auf einem kleinen Bereich liegen, der dann konkret in eine To-do-Liste für einen bestimmten Tag aufgenommen werden kann (wie bei Magdalena, CS13, oder Elisabeth, CS14). Wenn der überschaubare ‚Punkt‘ abgehandelt ist, dann ist für die – weniger überschaubare – große Arbeit wieder etwas erledigt. So kann der ‚Berg‘ Schritt für Schritt erklommen werden, das Mosaik Steinchen für Steinchen zusammengesetzt. Es gibt sichtbare Erfolge, die sich ‚abhaken‘ lassen.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Dass einzelne ‚Punkte‘ abgehandelt werden können, setzt voraus, dass bereits eine grobe Struktur entwickelt wurde, in die die jeweiligen ‚Punkte‘ eingepasst werden können. Bei komplexen Texten ist es nicht immer ratsam, einen Aspekt bereits ‚abzuhaken‘, bevor der gesamte Text fertig, alle Perspektiven entwickelt und Zusammenhänge geklärt sind. Bei jedem Aspekt‘, der behandelt wird, können sich neue Ideen ergeben, die Auswirkungen auf andere Textteile oder Aspekte haben. Wenn Schreiber*innen sich allerdings intensiv auf den Aspekt konzentrieren, den sie aktuell behandeln, dann kann der Blick für das große Ganze verloren gehen (dies ist etwa bei Daniel, CS2, zu sehen, der sich so auf das Zusammenfassen konzentriert, dass er das Kommentieren ‚vergisst‘, vgl. Abschnitt 7.6.2.1.).

Situative und individuelle Eignung

Die ‚Portionierung‘ von Schreibaufgaben ist vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben ein Thema – und eine wichtige Strategie der Komplexitätsreduktion, vor allem dann, wenn es Schreiber*innen gelingt, trotzdem den Überblick über das große Ganze zu bewahren, und sich auf das „Pingpong“ zwischen Gesamtgestalt und Detail einzulassen, das Ortner (2000: 167) beschreibt. Die Herausforderung besteht darin, sich einerseits intensiv auf den jeweiligen inhaltlichen Aspekt einzulassen, andererseits eventuelle weitere Ideen zu anderen Aspekten, die nicht ‚an der Reihe‘ sind, ebenfalls zu notieren oder für später im Kopf zu behalten.

Wenn die ‚Portionierung‘ produktzerlegend erfolgt, ermöglicht sie bis zu einem gewissen Grad lineares Schreiben. Dies kommt Schreiber*innen mit einem starken Linearitätsbedürfnis entgegen. Eine solche Produktzerlegung ist mit dem Verfassen mehrerer Versionen zu einem Textabschnitt (wie bei Carmen, CS11) gut vereinbar. Manchmal ist zudem eine gewisse Flexibilität nötig, um bereits verfasste Abschnitte doch noch einmal neu zu bearbeiten, Textstellen zu verschieben oder Teile neu zusammenzusetzen (wie dies z.B. bei Andrea, CS1, zu sehen ist).

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9.2.2.2 Schrittweises Einarbeiten von Details

Eine andere Form der Zerlegung heuristischer Anforderungen besteht in der schrittweisen Einarbeitung von Details, z.B. über das ‚Durchackern‘ von Fachtexten (wie bei Manuel, CS10, vgl. Abschnitt 7.4.2.1.). Es ist damit ein permanentes Redigieren des Texts verbunden, das sich an unterschiedlichen Stellen vollziehen kann. Gearbeitet wird nicht-linear, der Text wächst vor allem durch Einfügungen, durch Ausdehnung und Erweiterung ‚von innen heraus‘. Textstellen werden laufend umformuliert, ergänzt, verschoben und neu zusammengesetzt. Es vollzieht sich ein ständiges „Pingpong“ (vgl. Ortner 2000: 167) zwischen Gesamtgestalt und Detail.

Funktion/Leistung/Vorteile

Einzelne Textstellen und Unterkapitel können bereits ‚fertig‘ wirken, behalten aber dennoch bis zum Schluss den Charakter des – potentiell – Vorläufigen: Sie sind ‚Vorgestalt‘ und ‚gute Gestalt‘ (vgl. Ortner 2000) zugleich, bleiben bestehen, bis sich eine noch bessere Gestalt findet, eine noch präzisere, noch reichhaltigere Aussage. Dies ist vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben nützlich, wenn viel mit unterschiedlichen Positionen und Fachtexten gearbeitet wird. Wenn Details schrittweise eingearbeitet werden können, bedeutet dies, dass bei Formulierungsbeginn noch nicht alle Details bekannt sein müssen. Dies hilft, ins Schreiben zu kommen und den „embarras de richesse“ (Ortner 2003a: 188) zu vermeiden. Das Schreiben kann hier sein epistemisch-heuristisches Potential voll entfalten, und es kann während der gesamten Arbeit am Text genutzt werden, bis zum Schluss. Wie lange, wie viele und wie intensiv weiter Details eingearbeitet werden, liegt in der Hand der Schreiber*innen – von außen betrachtet kann der Text bzw. der betreffende Textteil schon relativ früh relativ ‚fertig‘ wirken, obwohl möglicherweise sogar noch makrostrukturelle Änderungen vorgenommen werden. Ein solcher Ausarbeitungsgrad schon in frühen Phasen wirkt für manche Schreiber*innen motivierend und ermöglicht bei Bedarf, bereits auf Vorversionen Feedback einzuholen, da sie in der Regel intersubjektiv verständlich sind.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Das dynamische, nicht-lineare Arbeiten über permanentes Redigieren bringt einen hohen Formulierungsaufwand mit sich – und die Notwendigkeit, permanent am roten Faden zu arbeiten: Verschobene und/oder veränderte Textstellen müssen an die jeweilige (neue) Textumgebung angepasst werden. Umstrukturierungen führen dazu, dass die mentale Repräsentation des Texts laufend aktualisiert werden muss, und es ist nicht immer leicht, den Überblick zu bewahren. Es besteht die Gefahr, dass der Text entweder zu früh für ‚fertig‘ erklärt wird – oder (bei perfektionistischen Schreiber*innen) überhaupt nicht. Wenn in einer L2 geschrieben wird, kann der hohe Formulierungsaufwand herausfordernd werden: Textstellen werden mehrfach umformuliert, Änderungen an einer Stelle machen häufig weitere ←640 | 641→Änderungen an einer anderen Stelle nötig. Textstellen müssen deshalb immer wieder lexikalisch und morphosyntaktisch überarbeitet werden. Dies erfordert hohe Konzentration und ist fehleranfällig (vor allem dann, wenn Schreiber*innen sich in der Zielsprache nicht sicher fühlen).

Situative und individuelle Eignung

Das schrittweise Einarbeiten von Details ist eine komplexe Arbeitsweise, bei der Schreiber*innen permanent den Überblick über die Gesamtgestalt bewahren müssen – um überhaupt zu wissen, wo die entsprechenden Details eingearbeitet werden sollen. Dennoch dient es der Komplexitätsreduktion, indem für eine Textstelle nicht von vornherein alle Aspekte und alle Details berücksichtigt werden müssen. Es muss bei Formulierungsbeginn noch nicht feststehen, welche Informationen wo im Text stehen sollen, dies kann im Laufe des Schreibprozesses entschieden werden – und jede Entscheidung lässt sich mehrfach revidieren. Dies ist vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben oder beim Verfassen von anderen argumentativen Texten hilfreich, in Schreibsituationen, die auf Knowledge Transforming (Bereiter/Scardamalia 1987) ausgerichtet sind. Schreiber*innen können rekursiv immer wieder an denselben Textstellen ‚vorbeikommen‘, ihre Aussagen präzisieren und ihre Argumente verfeinern, die Gewebefäden des Texts immer ein Stückchen weiter festzurren – um den Preis, dass jeder Satz mehrmals formuliert werden muss. Die Strategie ist deshalb vor allem für Schreiber*innen effizient, denen das Formulieren (in der Zielsprache) keine Schwierigkeiten bereitet, kann jedoch darüber hinaus durch das wiederholte Redigieren und Umformulieren eine tiefe Auseinandersetzung mit der Zielsprache befördern und damit bewusst als ‚Übung‘ genützt werden.

9.2.3 Rhetorische Anforderungen vorübergehend ausklammern

In heuristisch anspruchsvollen Schreibsituationen können rhetorische Anforderungen in den Hintergrund rücken oder weitgehend ausgeklammert werden. Dies ist etwa bei der Produktion von vorbereitenden (Planungs-)Texten wie Entwürfen oder Notizen der Fall; aber auch während des Formulierungsprozesses können Gedanken oder Ideen stichwortartig und/oder mehrsprachig (oder in einem anderen Register) festgehalten werden, bevor auf zieltextadäquate Formulierungen in der Zielsprache fokussiert wird (vgl. Abschnitt 8.2.2.3.).

Die Zerlegung des Schreibprozesses in Phasen der Vorbereitung, des Formulierens und Überarbeitens kann eine solche Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen unterstützen, ist aber nicht zwingend Voraussetzung dafür. Die Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen ist etwas qualitativ anderes, folgt einer anderen Zielsetzung und hat einen anderen Fokus als die bisher beschriebenen Formen der Zerlegung des Schreibprozesses. Dies wird gerade beim mehrsprachigen Arbeiten deutlich. Die Arbeit an Gedanken und Zusammenhängen im Transfer Stage (Kaiser-Cooke 2004) wird als eine eigene ←641 | 642→kognitive Aktivität vollzogen, die bis zu einem gewissen Grad unabhängig ist von den Formulierungsleistungen für die Endversion des Zieltexts, bei denen dann die Textgestaltungskriterien berücksichtigt werden müssen, die Knowledge Crafting (Kellog 2008) ausmachen. Die Arbeit an der heuristischen Dimension ‚begnügt‘ sich – noch – mit Knowledge Transforming (Bereiter/Scardamalia 1987) und ist darauf fokussiert.

Funktion/Leistung/Vorteile

Das Hintanstellen oder gar Ausklammern rhetorischer Anforderungen ermöglicht eine Konzentration auf die inhaltliche Präzisierung von Aussagen, ohne dass dabei gleichzeitig Darstellungskonventionen berücksichtigt werden müssen. Dadurch wird vermieden, dass es bei heuristischen Herausforderungen zu einer Überforderung kommt – was wiederum die Gefahr reduziert, dass die heuristische Arbeit oder die Arbeit an den Higher Order Concerns neben dem hohen Energieaufwand für das Formulieren in der Zielsprache zu kurz kommt (vgl. Abschnitt 4.4.1.1.). Die Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen ermöglicht eine Zerlegung des Formulierens bzw. die schrittweise Entwicklung von Formulierungen (vgl. Abschnitt 7.5.3. und 9.3.3.2.). Das vorübergehende Ausklammern rhetorischer Anforderungen kann eine Kompensationsstrategie beim Formulieren in einer L2 darstellen (vgl. Abschnitt 8.2.2.1.).161 Beim Schreiben geht es vor allem darum, das Weiterdenken zu unterstützen, dafür zu sorgen, dass der Schreibfluss nicht versiegt und Ideen und Gedanken trotz eventueller sprachlicher Schwierigkeiten ausgearbeitet werden können.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Rhetorische Anforderungen lassen sich zwar vorübergehend ausklammern, früher oder später müssen sie aber bewältigt werden. Wenn an vielen Stellen des Texts etwas ‚bereinigt‘ werden muss, kann das einen erheblichen Zeitaufwand bedeuten. Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass die Notizen an manchen Stellen zu vage sind und die Schreiber*innen vielleicht später nicht mehr genau rekonstruieren können, was sie sagen wollten. Darüber hinaus dürfen ‚unfertige‘ Stellen nicht übersehen werden: Sie müssen spätestens bei der Überarbeitung in die Zielsprache übertragen bzw. an rhetorische Anforderungen des Zieltexts angepasst werden. (Einige Schreiber*innen, z.B. Andrea, CS1, verwenden Farben im Text, um unfertige Stellen zu markieren). Wenn die Textgestaltung längere Zeit ‚verschoben‘ wird, macht der Text lange den Eindruck einer ‚Baustelle‘. Dies kann demotivierend wirken. Viele Schreiber*innen würden sich zudem wünschen, gleich von vornherein in der Zielsprache formulieren zu können und nicht auf ‚Umwege‘ angewiesen zu sein (vgl. Abschnitt 8.2.1.).

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Situative und individuelle Eignung

Selbst wenn es manchmal Überwindung kostet, an die ‚Baustelle‘ zurückzukehren – die Leistung der Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen liegt darin, dass sie Schreiber*innen ermöglicht, beim Schreiben in einer L2 über sich hinauszuwachsen und Schreibaufgaben zu bewältigen, die heuristisch und rhetorisch anspruchsvoll sind. Wenn auf heuristische Anforderungen fokussiert wird, sind die Schreiber*innen frei in der Wahl ihrer sprachlichen Mittel: Sie sind weder an Register noch an Einzelsprachen gebunden und können ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Ausarbeitung und Präzisierung ihrer Ideen und Gedanken einsetzen (vgl. Abschnitt 8.1.2.2.).

Darüber hinaus lässt sich die Strategie mit der schrittweisen Einarbeitung von Details kombinieren – wobei in diesem Fall die Details nicht in fertige Formulierungen eingearbeitet werden, sondern vielmehr in ihre Vorstufe, die Notizen, die Materialisationen aus dem Transfer Stage. Die Strategie eignet sich besonders gut für Schreiber*innen, die nicht gerne im Kopf planen und alles sofort niederschreiben möchten, ungerne Formulierungen ausarbeiten, aber trotzdem ihre Perspektiven Schritt für Schritt entwickeln möchten.

Die Trennung heuristischer und rhetorischer Anforderungen bedeutet nicht zwingend, dass Textstellen über einen längeren Zeitraum im Notizstadium bleiben müssen. Es ist durchaus denkbar, dass die Notiz einen ersten Schritt bei der Entwicklung einer Formulierung darstellt und unmittelbar danach oder in kurzem Abstand ausgearbeitet wird (wie z.B. bei Teréz, CS17). In diesem Fall ist der ‚Baustellen-Eindruck‘ wesentlich geringer.

9.3 Rhetorische Anforderungen und Herausforderungen bewältigen

Im professionellen Schreiben können rhetorische Anforderungen herausfordernd werden, vor allem, wenn in einer L2 geschrieben wird oder Nicht-Routine-Aufgaben erfüllt werden: wenn Schreiber*innen sich etwa eine neue Textsorte erarbeiten (wie Gellért, CS6, bei der Glosse) oder für eine ungewohnte Zielgruppe schreiben (wie Ervin, CS8, beim Elternbrief). In den Fallstudien waren einige Strategien für den Umgang mit solchen Situationen zu beobachten. Manche Schreiber*innen nützen die Trennung heuristischer und rhetorischer Anforderungen gezielt dafür, an der rhetorischen Textgestaltung feilen zu können (9.3.1.), ziehen bestehendes Material für die makrostrukturelle Textgestaltung (9.3.2.) oder für Formulierungen heran oder arbeiten schrittweise an der Textgestaltung (9.3.3.).

9.3.1 Knowledge-Telling-Situationen schaffen

Wenn heuristische und rhetorische Anforderungen getrennt bearbeitet werden, können heuristische Prozesse aus der Arbeit an der Textgestaltung herausgehalten werden. Ist die Arbeit am Knowledge Transforming bereits weitgehend abgeschlossen, wenn Schreiber*innen sich an die Gestaltungsarbeit machen, haben sie eine ←643 | 644→Schreibsituation geschaffen, in der Knowledge Telling ausreicht. Nun muss ‚nur‘ noch überlegt werden, wie der Text gestaltet werden sollte, damit er den rhetorischen Anforderungen genügt.

Die Art der Vorarbeit wirkt sich auf die Bedingungen der Schreibsituationen aus (vgl. das Situationen-Zoom-Modell, SZM, in Abschnitt 3.3.2.). Die Vorarbeit kann aus einer Vorbereitungsphase stammen und Material für die weitere Ausarbeitung bereitstellen, das noch nach den Konventionen der Textsorte strukturiert werden muss (wie z.B. in Andreas Brainstorming für die Rezension, CS1). In anderen Fällen erstreckt sich die Vorarbeit über den gesamten bisherigen Schreibprozess, und es finden sich Notizen zu heuristisch anspruchsvollen Aspekten über einen (umfangreicheren) weitgehend bereits ausformulierten Text verstreut (wie z.B. in Andreas MA-Arbeit, vgl. Abschnitt 8.2.2.3.). Eine andere Variante ist die kleinräumigere Strategie der schrittweisen Entwicklung von Formulierungen (vgl. Abschnitt 7.5.3.), bei der die heuristischen und rhetorischen Anforderungen in knapper zeitlicher Abfolge vollzogen werden (wie teilweise bei Emma, CS4, bei Franziska, CS9, oder bei Teréz, CS17).

Funktion/Leistung/Vorteile

Nachdem die Schreiber*innen zunächst auf die heuristische Arbeit fokussiert haben (9.2.3.), bearbeiten sie nun sozusagen die ‚andere Seite der Medaille‘: die rhetorische. Auch hier bedeutet es eine Entlastung, dass eine Dimension ausgeklammert werden kann, diesmal die heuristische. Die Schreiber*innen müssen nicht mehr überlegen, was sie sagen wollen, das haben sie bereits weitgehend entschieden, und das Ergebnis dieser Entscheidungen ist bereits materialisiert, wenn auch noch nicht in zieltextadäquater Gestaltung. Daran muss in der aktuellen Schreibsituation gearbeitet werden, und die Schreiber*innen können sich ganz darauf konzentrieren.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Wenn an der Ausarbeitung gearbeitet werden muss, ist der Zeitpunkt gekommen, sich der Gestaltungs-‚Baustelle‘ zu widmen. Dies kann vor allem dann eine etwas demotivierende Knochenarbeit darstellen, wenn es sich um einen längeren Text handelt, bei dem an vielen Stellen noch etwas ausgearbeitet werden muss. So berichtet Andrea (CS1), dass es sie manchmal Überwindung gekostet hat, an der MA-Arbeit weiterzuarbeiten. Ein anderer potentieller Nachteil liegt darin, dass das heuristische Potential im Formulierungsprozess u.U. nicht mehr genützt wird: Wenn Schreiber*innen ausschließlich auf die Textgestaltung fokussieren und die heuristische Dimension bewusst ausklammern, kann dies dazu führen, dass sie im ‚Knowledge-Telling-Modus‘ nicht mehr bereit sind, sich mit heuristischen Aspekten auseinanderzusetzen und dazu tendieren, sich über kleinere noch vorhandene Ungereimtheiten ‚hinwegzuschummeln‘.162

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Situative und individuelle Eignung

Das Schaffen von Knowledge-Telling-Situationen ist ein Nebeneffekt der in 9.2.3. beschriebenen Strategie des Ausklammerns von rhetorischen Anforderungen – die schließlich in einem zweiten Schritt bearbeitet werden müssen. Schreiber*innen, die ein ‚Runterschreiben‘ nach dem Knowledge-Telling-Prinzip schätzen (z.B. Emma, CS4, vgl. Abschnitt 7.3.1.), empfinden es als entlastend, wenn sie auf heuristischen Vorarbeiten aufbauen können, sei es nach einer vorhergehenden Planungsphase oder wenn sie einen Gedanken zuvor in der L1 festgehalten haben und dann ‚nur‘ noch in die L2 ‚übersetzen‘ müssen. Schreiber*innen, die das Formulieren (in der Zielsprache) schwierig finden (z.B. Andrea, CS1) profitieren besonders von der Möglichkeit, es in seine heuristischen und rhetorischen Bestandteile zu zerlegen und diese hintereinander zu bearbeiten. Wenn die Suche nach den sprachlichen Mitteln in der Zielsprache beginnt, können sie sich darauf konzentrieren und sind nicht dadurch abgelenkt, dass sie gleichzeitig darüber nachdenken müssen, was sie sagen wollten. Dies erleichtert es, Hilfsmittel für die sprachliche Gestaltung heranzuziehen (z.B. Wörterbücher oder Phrasensammlungen), ohne dass dadurch die Arbeit an der Ausdrucksabsicht verzögert oder behindert wird.

9.3.2 Strategien für makro- und mesostrukturelle Textgestaltung

Die Entwicklung einer adäquaten Makro- und Mesostruktur für den Text und die Berücksichtigung (wenn auch nicht zwingend Erfüllung, vgl. Abschnitt 1.3.3.) von spezifischen Textsortenkonventionen ist beim professionellen Schreiben wesentlich. Dabei kann die Orientierung an bereits bestehenden Mustern hilfreich sein. Die Anordnung der Informationen ist allerdings nicht immer konventionalisiert (und über relativ klare Strukturmuster abrufbar); oft müssen die Schreiber*innen selbst die Struktur für ihre Texte bzw. bestimmte Textteile erarbeiten.

9.3.2.1 Auf bestehende Strukturmuster zurückgreifen

In den Fallstudien ist mehrfach zu beobachten, dass Schreiber*innen auf Textmuster zurückgreifen, die sie als Vorlagen und Vorbilder für die aktuelle Arbeit am Text heranziehen. Zuweilen sind das Paralleltexte (wie z.B. die Glosse bei Gellért, CS6, vgl. Abschnitt 7.3.2.1.), zuweilen Templates früherer Seminararbeiten, die dann für die aktuelle Arbeit aktualisiert werden (wie z.B. bei Manuel, CS10, oder Elisabeth, CS14, vgl. 7.3.2.3.). Neben solchen Textmustern von außen oder aus früheren Schreibprozessen können Strukturmuster herangezogen werden, die innerhalb des aktuellen Schreibprozesses entwickelt worden sind (z.B. bei Kerstin, CS12, vgl. Abschnitt 7.2.1.2.): Wenn in einer Planungsphase ein solches Muster entwickelt wird, kann in späteren Schreibsituationen darauf zurückgegriffen werden.

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Funktion/Leistung/Vorteile

Textmuster bieten Halt. Wenn das Strukturmuster aus dem aktuellen Schreibprozess stammt, ist es in der Regel bereits an die Erfordernisse des Zieltexts angepasst. Wenn es aus einem früheren Schreibprozess oder von außen übernommen wurde, muss es in der Regel noch adaptiert werden (was jedoch häufig einfacher/effizienter ist, als eine Struktur neu zu entwickeln). Wenn Schreiber*innen eine Textsorte noch nicht so geläufig ist, können sie Paralleltexte heranziehen, die eine gute Orientierung darüber geben können, wie Texte einer entsprechenden Textsorte aufgebaut sein können (und welche stilistischen Merkmale sie aufweisen). Ein professioneller Umgang mit Paralleltexten ermöglicht es Schreiber*innen, ihr Repertoire laufend zu erweitern.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Nicht alle vorgefundenen Textmuster passen zur aktuellen Schreibaufgabe – und nicht alle Paralleltexte sind ‚vorbildliche‘ Exemplare. Selbst wenn die Struktur in einer frühen Phase des aktuellen Schreibprozesses entwickelt worden ist, kann es sein, dass sie durch neue Erkenntnisse, die beim Schreiben auftauchen, eigentlich noch geändert werden müsste. Wenn Schreiber*innen sich zu stark an (vorgefundene) Textmuster ‚anhalten‘, dann besteht die Gefahr, zu schematisch zu arbeiten. Dies gilt auch für die Arbeit mit Paralleltexten: Im professionellen Schreiben müssen neben Textsortenkonventionen noch eine ganze Reihe anderer Parameter bedacht werden. Das ‚Abarbeiten‘ von typischen Elementen einer Textsorte (z.B. auf Basis eines Paralleltexts) kann von diesen anderen Parametern ablenken. Sofern eine Paralleltextrecherche dazu dienen soll, eine neue, den Schreiber*innen weitgehend unbekannte Textsorte zu erarbeiten, birgt die Auswahl der Paralleltexte ein gewisses Risiko: Es könnten Textexemplare als Orientierungsgrundlage herangezogen werden, die dafür nicht oder nur mäßig geeignet sind (wie z.B. bei Gellérts Arbeit an der Glosse zu sehen ist, CS6).

Situative und individuelle Eignung

Sprachenübergreifende Textkompetenz (wie sie von Teréz, CS17, angesprochen wird) beinhaltet, dass mit eventuellen Mustervorlagen reflektiert und professionell umgegangen wird. So bietet etwa die Paralleltextrecherche nützliche Anhaltspunkte für professionelles Schreiben, ersetzt aber nicht das Metawissen über die entsprechenden Textsorten: Denn Schreiber*innen müssen beurteilen können, ob bestimmte Textexemplare als Paralleltexte geeignet sind. Darüber hinaus sind Paralleltexte und andere Strukturmuster vor allem dann hilfreich, wenn mit ihnen souverän und flexibel umgegangen wird. Sie sind eine Orientierungsgrundlage, die optimal als Hilfestellung genutzt werden kann, wenn daneben weitere Parameter der Kommunikationssituation berücksichtigt werden. Der ‚Vorlage‘ wird dann nicht blind vertraut, sie kann für die aktuelle Vertextungssituation adaptiert werden. Dies gilt bis zu einem gewissen Grad auch für selbst entwickelte Strukturmuster, die sich für unterschiedliche Schreibsituationen als unterschiedlich tauglich erweisen können: So muss z.B. die Kapitelstruktur einer früheren Seminararbeit ←646 | 647→für eine neue Arbeit möglicherweise oder wahrscheinlich adaptiert werden (dies ist bei Manuel, CS10, zu sehen) oder es kann sich bei komplexeren Schreibvorhaben herausstellen, dass die Kapitelstruktur, die in einer vorbereitenden Phase entwickelt wurde, doch noch etwas verändert werden muss (wie z.B. bei Andrea, CS10).

9.3.2.1 Struktur schrittweise entwickeln und verfeinern (nicht-linear)

Für viele Vertextungssituationen stehen weder ‚von außen‘, noch aus vorherigen Planungsphasen Strukturmuster zur Verfügung. Häufig muss die Anordnung der Informationen erst ausgearbeitet werden, und das ist nicht immer mittels Planung vorab möglich (abgesehen davon liegt das vorbereitende Planen nicht allen Schreiber*innen). Gerade bei heuristisch anspruchsvollen Aufgaben kann vieles erst im Laufe des Arbeitsprozesses am Text ‚erschrieben‘ werden. Schreiber*innen entwickeln dann oft vorab nur eine Grobstruktur (wenn überhaupt), und die Feinstruktur wird während des Schreibens geschaffen. Für solche Formen der Strukturentwicklung ist ebenfalls sprachenübergreifende Textkompetenz nötig. In den Fallstudien war mehrfach zu beobachten, dass das ‚Erschreiben‘ von Feinstrukturen nicht-linear vollzogen wird (z.B. in Andreas MA-Arbeit, CS1, oder Manuels BA-Arbeit, CS10, vgl. Abschnitt 7.5.1. und 7.5.2.). Die Vorgehensweisen unterscheiden sich vor allem darin, inwieweit bei der heuristischen und strukturellen Arbeit am Text gleichzeitig Anforderungen auf der Formulierungsebene berücksichtigt werden (wie z.B. bei Manuel, vgl. Abschnitt 7.4.2.1.) oder tendenziell noch ausgeklammert bleiben (wie bei Andrea, vgl. Abschnitt 8.2.2.3.).

Funktion/Leistung/Vorteile

Nicht-lineare schrittweise Strukturentwicklung ist mit großer Offenheit verbunden. Die strukturelle Ordnung kann eine gewisse Vorläufigkeit behalten, bis die heuristische Arbeit am Text weit genug fortgeschritten ist, dass stabile Entscheidungen darüber getroffen werden können, wie die Leser*innen an die Materie herangeführt werden können und sollen. Die Vorläufigkeit kann sich auf die Feinstruktur (also die Anordnung der Informationen in Kapiteln bzw. Textteilen) beziehen oder auf den ganzen Text. Durch das Springen im Text während der Arbeit an der Strukturentwicklung wird ermöglicht, wichtige Aspekte an verschiedenen Stellen zu notieren, und Zusammenhänge bei Bedarf durch das Verschieben von bereits ausformulierten Absätzen klar zu machen (wie dies z.B. bei Manuel, CS10, oder Andrea, CS1, zu beobachten ist, vgl. Abschnitt 7.6.1.1. und 7.5.1.). Die nicht-lineare Strukturentwicklung während des Schreibens kann als eine typische Teilaktivität im von Ortner (2000) beschriebenen „synkretistisch-schrittweisen“ Schreiben gelten.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Dynamische Veränderungen der Textstruktur verlangen kognitiven Aufwand und hohe Konzentration. Schreiber*innen können leicht den Überblick über die Anordnung der Informationen im Text verlieren. Dann wird ein Kapitel eventuell an ←647 | 648→zwei verschiedenen Stellen angelegt, die später wieder zusammengeführt werden müssen (dies ist einmal bei Andrea, CS1, zu beobachten, vgl. Abschnitt 7.2.2.3.). Die Arbeitsweise wirkt für Außenstehende relativ chaotisch. Da Andere den inneren Wachstumsprozess des Texts, der sich gleichzeitig an unterschiedlichen Stellen weiterentwickelt, nicht gut nachvollziehen können, ist es für Schreiber*innen nicht problemlos möglich, Feedback auf einzelne ‚fertige‘ Textteile einzuholen – denn es gibt weniges, das schon früh für ‚fertig‘ erklärt werden kann, ohne dass nicht vielleicht doch noch etwas dazwischengeschoben oder überschrieben wird. (Bei Andrea war zu sehen, wie sich im selben Kapitel Passagen finden, die bereits korrekturgelesen sind und andere, die sie erst später verfasst hat). Das nicht-lineare Arbeiten wird zudem erheblich erschwert, wenn mit der Hand geschrieben werden muss.

Situative und individuelle Eignung

Der Prozess im Hintergrund kann systematischer verlaufen, als er aufgrund der Zwischenprodukte aussehen mag. Nur ergibt sich der rote Faden (noch) nicht aus dem entstehenden Text – dort muss er erst verwoben werden. Er ergibt sich zunächst aus dem Material, das von außen an den Text herangetragen und – systematisch – eingearbeitet wird. Dies ist bei Manuel (CS10) zu sehen und teilweise bei Andrea (CS1). Die schrittweise Entwicklung der (Fein-)Struktur geht oft Hand in Hand mit der Einarbeitung von Details (vgl. Abschnitt 9.2.2.2.). Dies kann sich besonders fruchtbar erweisen für heuristisch anspruchsvolle Aufgaben, bei denen eine vorherige Strukturierung aufgrund der Komplexität nicht oder nur schwer möglich wäre oder eventuell eine Reduktion der Perspektiven bedeuten könnte. Die nicht-lineare Strukturentwicklung kann systematisch erfolgen, anhand von bestimmten Diskurslinien aus dem Material – oder weniger systematisch, assoziativer, launiger.

Dies kommt Schreiber*innen entgegen, die gerne explorativ arbeiten und lieber drauflos schreiben, als vorab bis ins Detail zu planen. Drauflosschreiben bedeutet nicht zwingend ein Schreiben nach dem Prinzip der „Satzverhakung“ (Ortner 2000: 397), es kann viele andere Formen spontaner Bewegungen durch den Text annehmen. Nicht-lineares Drauflosschreiben nützt die epistemische Funktion des Schreibens sehr flexibel. Schreiber*innen können sich dem Schreibfluss überlassen, sind aber nicht an die Satzverhakung gebunden. Sie können Ideen, die ihnen für andere Stellen kommen, ebenfalls sofort nachgehen. Sie müssen ‚nur‘ den Überblick bewahren und die entsprechenden Stellen später wiederfinden (was durchaus herausfordernd sein kann). Diverse Formen von Notizzetteln, Memos – und die Möglichkeiten der elektronischen Textverarbeitung (insbesondere Navigationsleisten, Volltextsuche, Sicherungskopien und die Möglichkeit alles jederzeit zu verschieben, auszuschneiden und zu überschreiben) erleichtern diese Form der Arbeit entscheidend.

9.3.3 Strategien für das Formulieren

Im professionellen Schreiben werden hohe Ansprüche an die Textqualität gestellt, den Schreiber*innen wird beim Formulieren (in einer L2) viel abverlangt. ←648 | 649→Sprachrichtigkeit und Verständlichkeit sind Grundvoraussetzungen, darüber hinaus geht es um die Prägnanz und Treffsicherheit von Formulierungen, um adäquates Sprachregister, angemessenen Stil und/oder Empathie (z.B. bei Ervins Elternbrief, CS8, vgl. Abschnitt 6.3.5.2.). Professionelles Texten erfordert eine Bandbreite an sprachlichen Mitteln, die bei vielen Schreiber*innen über den aktiven, geläufigen Wortschatz hinausgeht, über den sie (in der L2) verfügen. Dementsprechend sind Strategien für den Umgang mit Hilfsmitteln und Recherchekompetenz in sprachlichen Fragen nötig.

9.3.3.1 Hilfestellungen nützen

Die Schreiber*innen nutzen eine Reihe von Hilfsmitteln (vgl. Abschnitt 8.2.3.). Dazu gehören ein- und zweisprachige Wörterbücher, Synonymwörterbücher, korpusbasierte Nachschlagewerke oder die Arbeit mit Internet-Suchmaschinen. Phrasensammlungen in Schreibratgebern (für wissenschaftliches Schreiben) oder die Ausgangs- und Quellentexte dienen als Steinbruch für die Gewinnung sprachlicher Mittel in der Zielsprache (z.B. bei Birgit, CS16, Ervin, CS8, Teréz, CS17, oder Andrea, CS1, vgl. Abschnitt 8.2.3.3.).

Funktion/Leistung/Vorteile

Der bewusste Umgang mit Chunks bzw. Textprozeduren ermöglicht es, bis zu einem gewissen Grad mit ‚Fertigteilen‘ zu arbeiten, die Formulierungsarbeit ein Stück weit „auszulagern“ (wie Teréz, CS17, sich ausdrückt). Statt Eigenkreationen, die (in einer L2) möglicherweise stilistisch unpassend geraten, wird auf konventionalisierte Formulierungsmuster zurückgegriffen, die als typisch für bestimmte Vertextungssituationen in der Zielsprache betrachtet werden. Wenn Schreiber*innen über einen gewissen Fundus an Sprachbausteinen verfügen, erleichtert dies die Formulierungsarbeit enorm. Die Formelhaftigkeit mancher Textsorten kommt dem entgegen.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Sprachbausteine lassen sich nicht mit einem einfachen Nachschlagevorgang ermitteln. Schreiber*innen müssen – ähnlich wie bei Paralleltexten – beurteilen können, ob die entsprechenden sprachlichen Mittel, die sie Texten (oder Wörterbüchern) entnehmen und als Vorbilder für ihren eigenen Text heranziehen, tatsächlich für die aktuelle Vertextungssituation geeignet sind. Sie sollten unkonventionellen Sprachgebrauch erkennen und abschätzen können, was sie selbst in ihren Texten verwenden können und was nicht. Darüber hinaus muss klar sein, wo es sich um ein Übernehmen von sprachlichen Mitteln zum Zweck der Wortschatzerweiterung in der Zielsprache handelt, und wo die Grenze zum Plagiat überschritten wäre.

Situative und individuelle Eignung

In stark konventionalisierten Textsorten und Kommunikationssituationen lässt sich gut mit Chunks bzw. Textprozeduren arbeiten. Die „alltägliche Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999) bietet etliche Anwendungsmöglichkeiten dafür, gerade in ←649 | 650→den Textbereichen, die sich in vielen Arbeiten wiederholen, z.B. die Art und Weise, wie das Referieren von Positionen anderer eingeleitet wird, wie auf Graphiken, Tabellen, eigene Forschungsergebnisse verwiesen wird, wie Hedging vollzogen werden kann oder wie Widersprüche oder Schlussfolgerungen eingeleitet werden können. Im Bereich der Kurztexte sind manche Textsorten (z.B. Wetterberichte) stark konventionalisiert, andere wiederum (z.B. Glossen) leben bis zu einem gewissen Grad von sprachlicher Experimentierfreudigkeit. Das Zurückgreifen auf Sprachbausteine hilft vor allem jenen Schreiber*innen, die sich beim Formulieren in der Zielsprache (noch) unsicher fühlen. Wenn längere Zeit mit Textprozeduren gearbeitet wird, gehen sie mit der Zeit in den aktiven Wortschatz über (wie z.B. bei Teréz, CS17) und es kann immer routinierter und automatisierter auf sie zurückgegriffen werden.

9.3.3.2 Formulierungen schrittweise entwickeln

Ähnlich wie die Entwicklung der Textstruktur und die heuristische Arbeit am Text kann die Entwicklung von Formulierungen schrittweise vollzogen werden. Manche Schreiber*innen entwickeln ihre Formulierungen weitgehend als Prätexte, bei anderen werden sie über Überarbeitungen linear ‚ausgerollt, nicht-linear durch Überarbeitungen und Erweiterungen ‚von innen heraus‘ (vgl. Abschnitt 7.5.3.) oder durch schrittweises Ausformulieren von Notizen entwickelt (das auf einer Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen basieren kann vgl. Abschnitt 8.2.2.3.). Im Notizstadium kann mehrsprachig gearbeitet werden. Manche Schreiber*innen lassen beim Formulieren bei Bedarf ‚Lücken‘ oder füllen diese ‚Lücken‘ mit sprachlichen Mitteln aus anderen Sprachen als der Zielsprache (vgl. Abschnitt 8.1.1.1.).

Funktion/Leistung/Vorteile

Dass Formulierungen nicht sofort ‚sitzen‘ müssen, dass an ihnen mehrfach gefeilt und gearbeitet werden kann, nimmt Druck aus dem Formulierungsprozess (vgl. Abschnitt 8.2.3.4.). Wenn bei der Niederschrift an den Formulierungen gearbeitet wird, lässt sich der Entwicklungsprozess mittels Screen-Capturing gut beobachten: Schreiber*innen können zunächst eine ‚zweitbeste‘ Lösung hinschreiben, einen Teil einer Formulierung, bzw. eine Formulierungsidee. Wenn sprachliche Mittel in der Zielsprache fehlen, werden Lücken gelassen oder andere Sprachen eingesetzt. Der Schreibfluss muss nicht für die Recherche von sprachlichen Mitteln in der Zielsprache unterbrochen werden, die Recherche kann bei Bedarf später nachgeholt werden – ebenso wie die Überarbeitung bzw. Weiterentwicklung der Formulierung. Ortner (2000) hat mehrfach auf das heuristische und gestaltende Potential hingewiesen, das in einer solchen Arbeit mit ‚Vorgestalten‘ liegt, die allmählich zu ‚guten Gestalten‘ weiterentwickelt werden. Dieses Potential ergibt sich bei der Arbeit an der Gesamtgestalt, der Arbeit auf der Mesoebene der Absatzstruktur und bei jeder einzelnen Formulierung. Ein solches schrittweises Erarbeiten von Formulierungen wird erleichtert, wenn Formulierungsideen notiert werden. Es ist ←650 | 651→zu sehen, dass Schreiber*innen, die ansonsten vor allem mit ‚fertigen‘ Prätexten operieren, die sie mit wenig Überarbeitungen niederschreiben, an schwierigeren Stellen doch zu etwas mehr Überarbeitung tendieren.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Selbst wenn mit ‚Vorgestalten‘ gearbeitet wird, um den Formulierungsprozess zu entlasten, muss irgendwann die Entwicklung der ‚guten Gestalt‘ stattfinden. Wer Lücken lässt, muss sie irgendwann füllen. Gerade bei Schreiber*innen, die hauptsächlich nicht-linear arbeiten (auch makrostrukturell) besteht die Gefahr, dass die eine oder andere Stelle bei der Nachbearbeitung übersehen wird.

Situative und individuelle Eignung

Wenn Texte handschriftlich produziert werden sollen, ist das Arbeiten mit weitgehend ausgefeilten Prätexten dem (Weiter-)Entwickeln von Formulierungen bei der Niederschrift deutlich überlegen. Lineares ‚Ausrollen‘ von Formulierungen lässt sich um den Preis von wiederholten Streichungen zumindest einigermaßen durchführen, das nicht-lineare Ausbauen von Formulierungen führt beim handschriftlichen Arbeiten hingegen zu einer unübersichtlichen ‚Schmierage‘ oder braucht eine Reihe von Reinschriftdurchgängen, damit die Übersichtlichkeit und Lesbarkeit wieder hergestellt wird (vgl. Abschnitt 7.2.2.2. und 7.6.1.). Ein Schreiber wie Manuel (CS10), der seine Formulierungen gerne und oft in vielen Schritten entwickelt, kann seine Art zu schreiben vor allem am Computer ‚ausleben‘.163 Schreiber*innen, die intensiv überarbeiten, sollten gut tippen können (da sie beim Schreiben viel tippen, ist es allerdings ohnehin wahrscheinlich, dass sie es mit der Zeit lernen).

9.4 Qualitätssicherung

Professionelles Schreiben bedeutet, dass qualitativ hochwertige Texte produziert werden müssen. Inwiefern welche Qualitätssicherung nötig ist, hängt teils von der Schreibaufgabe (und ihrer Komplexität und/oder Wichtigkeit für die Schreiber*innen) ab, teils vom jeweiligen Mix an Strategien und Routinen, die die Schreiber*innen im Laufe der Textproduktion einsetzen. Manchen Schreiber*innen reicht es in der Regel, die Texte selbst durchzugehen, andere planen möglichst Feedback von außen ein.

9.4.1 Qualitätskontrolle eigener Texte

Für viele Schreiber*innen gehört eine abschließende Qualitätskontrolle unbedingt zum Schreiben dazu, einige vollziehen das Feilen am Text eher während ←651 | 652→des Formulierungsprozesses (vgl. 7.6.2.1.). Die Qualitätskontrolle kann in einem abschließenden Durchlesen, in einer Überprüfung des Klangs (wie z.B. bei René, CS15) bestehen. Sie kann sich darauf beschränken Tippfehler oder sprachliche Fehler aufzuspüren und zu korrigieren oder darüber hinaus auf Higher Order Concerns fokussieren. Bei der sprachlichen Qualitätskontrolle greifen einige der Schreiber*innen auf elektronische Instrumente zurück (vgl. Abschnitt 8.2.3.7. und 8.2.3.8.), vor allem die automatische Rechtschreib- und Syntaxprüfung im Word, und/oder auf Angebote im Internet (Andrea, CS1, kopiert ihre Rezension in die Online-Duden-Textprüfung).

Funktion/Leistung/Vorteile

Die Qualitätskontrolle am eigenen Text ist logistisch leicht umzusetzen. Elektronische Tools ‚haben immer Zeit‘ und stehen unproblematisch zur Verfügung. Die Schreiber*innen müssen sich mit niemandem absprechen und können immer wieder neue Versionen einer kritischen ‚Prüfung‘ unterziehen, ohne jemanden damit zu ‚nerven‘ oder von anderen abhängig zu sein. Sie wissen in der Regel, was sie sagen wollten, worum es ihnen im Text geht und was ihnen wichtig ist und brauchen es niemandem erklären. Eine gewisse Qualitätskontrolle des eigenen Texts ist selbst bei knappen Zeitressourcen zumeist einigermaßen durchführbar.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Es kann schwierig sein, einen distanzierten Blick auf den eigenen Text einzunehmen. Elektronische Tools sind hilfreich für die Kontrolle der Sprachrichtigkeit (allerdings nicht für alle Sprachen und alle Textsorten gleichermaßen verlässlich). In Fragen des Stils und der Verständlichkeit sind Schreiber*innen auf sich selbst gestellt. Vielen hilft es, den Text ‚liegenzulassen‘ und aus zeitlicher Distanz noch einmal zu lesen (wie z.B. Denis, CS7), oder dazwischen eine andere Aufgabe zu erledigen und dann noch einmal in den Text zurückzukehren (so wie Emma, CS4, 7.7.2.2.). Zuweilen haben Schreiber*innen bereits genug von der Arbeit am Text, sind müde, wollen fertig werden, und sind nicht mehr sonderlich motiviert, sich noch eingehend mit dem Text auseinanderzusetzen. Dies kann im Extremfall dazu führen, dass eine abschließende Qualitätskontrolle ganz ausbleibt (wie bei Lajos, CS5, vgl. Abschnitt 7.7.2.4.) oder dass sie eher oberflächlich ausfällt und Problemstellen übergangen werden. Andere Schreiber*innen können hingegen bei manchen Texten lange an Details feilen, gehen perfektionistisch an ihre Texte heran und sehen sie potentiell ‚nie‘ als ‚fertig‘ (wie dies Annamária, CS3, etwas selbstironisch über ihre Texte auf Deutsch sagt, vgl. Abschnitt 8.1.1.1.). Wenn der eigene Blick auf den Text zu verschwommen oder zu kritisch ist, dann kann Feedback von außen hilfreich sein – und in beide Richtungen ausgleichend wirken (vgl. Abschnitt 7.6.2.2. und 9.4.2.).

Situative und individuelle Eignung

Der Bedarf einer abschließenden Überarbeitung kann in unterschiedlichen Schreibsituationen, bei verschiedenen Schreiber*innen und bei unterschiedlichen Vorgehensweisen stark variieren. Schreiber*innen, die bereits während des ←652 | 653→Formulierungsprozesses intensiv am Text und am roten Faden feilen (wie z.B. Lajos, CS5, Elisabeth, CS14, oder Manuel, CS10) und die sich in der Zielsprache sicher fühlen, reicht in der Regel ein Korrekturlesedurchgang am Schluss (und Lajos vollzieht zuweilen nicht einmal diesen). Schreiber*innen, die nicht-linear arbeiten, ist ein abschließender linearer Lesedurchgang oft sehr wichtig, vor allem im Hinblick auf Kohärenz und Übergänge zwischen verschiedenen Textteilen. Auf welche Aspekte bei der (abschließenden) Qualitätskontrolle geachtet und welcher Aufwand dabei betrieben wird, hängt mit von den Zielsetzungen der Schreibaufgabe und der Relevanz des Texts ab, sowie davon, welche Schreibsituationen mit welchen Voraussetzungen die Schreiber*innen in ihrem Textproduktionsprozess ‚hinterlassen‘ (und wie sie ihr Zeitmanagement betreiben, vgl. Abschnitt 7.7.2.). Ob die eigene Qualitätskontrolle reicht oder ob Feedback von außen einbezogen werden muss, ist eine Frage der Schreiberfahrung, der Einstellungen zum Schreiben und der Ansprüche an den Zieltext.

9.4.2 Feedback von außen in Anspruch nehmen

Die Schreiber*innen holen für wichtige Texte in der Regel Feedback von außen ein (vgl. Abschnitt 7.6.2.2.). Manchen (z.B. Andrea, CS1) geht es vor allem um ein Korrekturlesen in sprachlicher Hinsicht, anderen (z.B. Kerstin, CS12) darüber hinaus um Feedback zu Higher Order Concerns. Für manche Schreiber*innen (z.B. Teréz, CS17) ist der Punkt für die Übergabe dann gekommen, wenn sie selbst nichts mehr im Text finden, bei anderen (z.B. Birgit, CS16) steht der Zeitpunkt für das Feedback von außen von vornherein fest und wirkt sich auf das Zeitmanagement beim Schreiben aus (vgl. 7.6.2.3.). Manche Schreiber*innen (z.B. Lajos, CS5) fangen allerdings so spät mit dem Schreiben an, dass Feedback von außen nicht mehr möglich ist. Die Feedback-Geber*innen sind teilweise bezahlte, professionelle Korrekturleser*innen, die den Schreiber*innen u.U. gar nicht persönlich bekannt sind (meistens geht es da vor allem um ein ‚Native-Speaker-Lektorat‘), teilweise finden sie sich im Freundes- und Kolleg*innen-Kreis (da ist die Bandbreite an unterschiedlichen Qualifikationen in der Regel groß).

Funktion/Leistung/Vorteile

Am Feedback von außen schätzen die Schreiber*innen nicht zuletzt den zusätzlichen – distanzierteren – Blick. Vier Augen sehen mehr als zwei, und sie sehen Unterschiedliches. Die Erstleser*innen kennen die Zielsetzungen des Texts nicht von vornherein, der Text muss für sich selbst ‚sprechen‘. Durch das Feedback von außen stellt sich heraus, inwieweit er das kann, und an welchen Stellen noch gearbeitet werden sollte. Kleinere oder größere Ungereimtheiten fallen unbeteiligten Leser*innen in der Regel leichter und schneller auf als den Schreiber*innen selbst – sofern ihnen klar ist, dass sie als Feedback-Geber*innen darauf achten sollen, anstatt ausschließlich Tippfehler zu suchen (ein zu starker Fokus auf die Sprachrichtigkeit kann das sinnerfassende Lesen beeinträchtigen).

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Nachteile/Grenzen/Risiken

Ungeübte Schreiber*innen tendieren zuweilen dazu, Feedback unkritisch zu übernehmen, es ist allerdings nicht jede von den Feedback-Geber*innen vorgeschlagene Lösung gleichermaßen zielführend. Zuweilen werden die Zielsetzungen und Erwartungen zu wenig thematisiert, dann ist u.U. nicht klar, worauf beim Feedback geachtet werden soll (wenn z.B. Schreiber*innen und Feedback-Geber*innen noch relativ unerfahren sind). Darüber hinaus bedeutet das Einholen von Feedback einen gewissen logistischen Aufwand: Es muss Zeit dafür eingeplant und auf die Ressourcen der Feedback-Geber*innen Rücksicht genommen werden.

Situative und individuelle Eignung

Bei Texten, die für die Schreiber*innen eine besondere Relevanz haben und/oder sehr anspruchsvoll und/oder komplex sind, ist Feedback von außen besonders hilfreich. Viele Schreiber*innen holen vor allem für wissenschaftliche Texte Feedback ein. Peer-Review-Verfahren können als institutionalisierte Feedbackschleifen im Wissenschaftsbetrieb betrachtet werden. In verschiedenen Arten des Feedbacks wird Unterschiedliches fokussiert: Ein ‚Native-Speaker-Lektorat‘ hat in der Regel andere Zielsetzungen als eine fachliche Kritik. Wenn professionelle Schreiber*innen Feedback von außen einholen, verständigen sie sich in der Regel darüber, was für eine Art von Feedback sie erwarten oder welche Aspekte ihnen besonders wichtig sind. Wenn dann das Feedback umgesetzt werden soll, besteht Schreibexpertise u.a. darin, selbstbewusst zum eigenen Text zu stehen und dennoch die Anmerkungen der Feedback-Geber*innen ernst zu nehmen. Manchmal sind weiterführende Überlegungen erforderlich, die vielleicht dazu führen, dass ein Vorschlag nur teilweise umgesetzt wird, oder dass eine dritte Lösung gefunden wird. An Stellen, wo die Erst-Leser*innen etwas missverstanden haben und deshalb ‚unpassende‘ Anmerkungen machen, war oft die Textstelle missverständlich formuliert und braucht aus diesem Grund eine Überarbeitung.

9.5 Effizienzsteigerung

Einige Strategien zielen auf effiziente Schreibprozessorganisation ab. Nicht alle Schreiber*innen stehen dem Anspruch der Effizienz positiv gegenüber, aber alle kennen das Problem, dass für die Textproduktion nur begrenzte Zeitressourcen zur Verfügung stehen. In Prüfungssituationen sind diese Zeitressourcen auf die Minute genau definiert, in vielen Schreibsituationen im Alltag geht es um ein Ausbalancieren verschiedener Aufgaben und um Work-Life-Balance (vgl. Abschnitt 7.7.2.1.). Strategien der Effizienzsteigerung können darin bestehen, möglichst schreibgünstige und konzentrationsfördernde Rahmenbedingungen zu schaffen, z.B. indem geeignete Schreiborte ausgewählt werden oder das Zeitmanagement an die eigenen Bedürfnisse angepasst wird. Sie können zudem in bestimmten Formen der inneren Schreibprozessgestaltung bestehen, indem z.B. auf Vorhandenem aufgebaut wird oder mehrere Aspekte gleichzeitig bearbeitet werden.

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9.5.1 Auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen

In den Fallstudien war mehrfach zu sehen, dass Schreiber*innen auf bereits früher, in anderen Schreibprozessen, ausgearbeitetem Material aufbauen (vgl. Abschnitt 9.3.2.1.). Dieses ‚Material‘ kann in Gedanken und Ideen bestehen, die für einen früheren Text entwickelt worden sind und als mentale Repräsentationen in die neue Schreibsituation eingebracht werden, oder in Materialisierungen aus früheren Schreibprozessen (wenn z.B. ein Vortragstext für eine Publikation aufbereitet wird wie bei Birgit, CS16, oder für ein Literaturverzeichnis ältere eigene Dokumente herangezogen werden, wie bei Lajos, CS5, oder Teréz, CS17). Wissenschaftler*innen vernetzen Schreibprozesse zuweilen gezielt, um Synergien zu nützen. Von Studierenden werden wiederum Unterlagen von Referaten in die Seminararbeit eingebracht (wobei das Referat allerdings als Teil des Schreibprozesses betrachtet werden kann). Das Zurückgreifen auf bestehende Strukturmuster (z.B. Templates oder Paralleltexte) ist eine weitere Möglichkeit, auf Vorhandenem aufzubauen (vgl. Abschnitt 7.2.3. und 9.3.2.1.).

Funktion/Leistung/Vorteile

Wenn auf vorhandenem Material aufgebaut werden kann, erleichtert dies häufig den Einstieg ins Schreiben. Es bedeutet für Schreiber*innen, dass sie sich nicht zum ersten Mal mit einem Gegenstand (oder einer bestimmten Textsorte) beschäftigen, und dass sie eine zumindest teilweise vertraute Situation vorfinden. Es spart Recherche-Zeit, wenn der Gegenstand gut bekannt ist, und wenn bibliographische Angaben aus früheren Dokumenten kopiert werden können. Zuweilen kann auf früher vollzogenen Knowledge-Transforming-Prozessen aufgebaut werden, was zu einer kognitiven Entlastung in der aktuellen Schreibsituation führt und das Schreiben im Allgemeinen beschleunigt. Für viele Schreiber*innen bedeutet es weniger (kognitiven) Aufwand, Texte zu überarbeiten und zu redigieren, als sie neu zu schreiben. Manchmal steht vor allem die Zeitersparnis im Mittelpunkt, wenn z.B. bibliographische Informationen übernommen werden können und nicht neu zusammengestellt werden müssen.164

Nachteile/Grenzen/Risiken

Vorhandenes Material lenkt das Denken in gewisse Bahnen, das epistemisch-heuristische Potential des Schreibens wird dann u.U. weniger genützt. Bei manchen Schreiber*innen schleicht sich das Gefühl ein, dass sie eine „Verwurschtelung“ (Lajos, CS5) betreiben, die zwar Publikationen einbringt, sie selbst aber nur mehr wenig motiviert (vgl. Abschnitt 7.7.2.4.). Zwar ist es in der Schreibsituation oft recht angenehm, mit Knowledge Telling auszukommen, aber manchmal braucht es ←655 | 656→wieder neue Herausforderungen. Darüber hinaus bedeutet es nicht für alle Schreiber*innen eine Erleichterung, einen vorhandenen Text zu überarbeiten, statt einen neuen zu schreiben: Manche (z.B. Carmen, CS11) redigieren nicht gerne, sondern verfassen lieber eine neue Version (vgl. Abschnitt 7.2.2.3.).

Situative und individuelle Eignung

Da Effizienz im Berufsleben einen wesentlichen Faktor darstellt, ist es in vielen Situationen ein Vorteil, wenn Synergien genützt und auf vorhandenem Material aufgebaut werden kann. Wenn dieses Material einen Großteil des heuristischen Prozesses vorwegnimmt, kann dies zwar mit der Zeit ‚langweilig‘ werden, dafür ist das Schreiben jedoch besser planbar, die Anforderungen gut abzuschätzen und Herausforderungen unwahrscheinlich. Zeitersparnis bei der Zusammenstellung der bibliographischen Angaben ist in der Regel willkommen.

9.5.2 Anforderungen während des Formulierungsprozesses bewältigen

Zuweilen besteht der Anspruch, dass während der Arbeit in der heuristischen Dimension bereits gleichzeitig die makro-, meso- und mikrostrukturellen rhetorischen Anforderungen für den Zieltext erfüllt werden. Manchen Schreiber*innen gelingt es, all diese Aspekte gleichzeitig während des Formulierens zu bearbeiten und somit viel gleichzeitig zu ‚erledigen‘. Für einige (z.B. Magdalena, CS13) klappt dies tendenziell eher in der L1, andere (z.B. Carmen, CS11) schaffen es – zumindest manchmal – auch in der L2. Und manche Schreiber*innen haben gar kein Bedürfnis danach, weil sie den Schreibprozess ohnehin gern und gewohnheitsmäßig zerlegen (z.B. Kerstin, CS12).

Funktion/Leistung/Vorteile

Wenn es Schreiber*innen gelingt, während des Formulierungsprozesses gleichzeitig heuristische und rhetorische Anforderungen zu bewältigen und daneben die makro- und mesostrukturelle Organisation im Blick zu behalten, dann kann ohne umfassende Planung oder Überarbeitung in kurzer Zeit ein brauchbarer Text entstehen. Im Idealfall fokussieren die Schreiber*innen beim Formulieren nicht nur auf Details, sondern behalten das große Ganze im Blick – und das Verhältnis zwischen Detail und Gesamtgestalt. Womöglich werden sie dabei vom Schreibfluss getragen, der ihnen hilft, die richtige Perspektive zu finden und im Flow sofort auszuformulieren – beinahe wie von selbst. Das Schreiben fühlt sich dann äußerst effizient an – und ist es auch.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Solche ‚idealen‘ Schreibprozesse gibt es zwar, aber sie können nicht erzwungen werden. Die Wunschvorstellung ist nicht immer einzulösen und das Streben nach dieser Effizienz einer gleichzeitigen Bearbeitung möglichst vieler Aspekte birgt das Risiko einer Enttäuschung: Dass die Inspiration sich einmal nicht einstellt oder der Schreibfluss in eine unbrauchbare Version mündet (vgl. Abschnitt 7.5.2.1.). ←656 | 657→Zuweilen führt der zu hohe Anspruch zu Prokrastination. Die Integration aller für einen Zieltext wichtigen Aspekte ist nur bis zu einer gewissen Komplexität möglich. Wann die persönliche Obergrenze der Komplexitätsbewältigung (beim Formulieren) erreicht ist, ist individuell unterschiedlich und hängt neben Kompetenzen und Erfahrung von Tagesverfassung und Konzentrationsfähigkeit ab. Irgendwann ist aber bei allen Schreiber*innen eine Grenze des Machbaren erreicht, in der L2 oft früher als in der L1 (vgl. Abschnitt 8.1.1.1).165 Gerade im wissenschaftlichen Schreiben erreichen Schreibaufgaben häufig einen Komplexitätsgrad, der zu Formen der Zerlegung zwingt. Wenn Schreiber*innen dann keine entsprechenden Strategien parat haben, führt dies möglicherweise zu einem „setback“ oder „critical incident“ – der wiederum Lernprozesse auslösen und zu einer Erweiterung des Strategienrepertoires führen kann (Yancey/Robertson/Taczak 2014: 104, vgl. Abschnitt 3.4.4.).

Situative und individuelle Eignung

Dass während des Formulierens mehrere Anforderungen gleichzeitig bearbeitet werden, bedeutet nicht zwingend, dass Schreiber*innen den Anspruch haben, sofort einen ‚fertigen‘ Zieltext zu produzieren. Bei manchen Textpassagen oder Routinetexten klappt dies vielleicht tatsächlich, andere, ‚schwierigere‘ Texte oder Textstellen brauchen dann wieder mehr und häufigere ‚Zuwendung‘ und möglicherweise ein ganzes Arsenal an Strategien. Einige Schreiber*innen nützen die Effizienz der gleichzeitigen Bearbeitung von Anforderungen überall dort, wo es möglich ist und wechseln flexibel zu anderen Strategien, wo es nötig ist. Dieser Wechsel besteht dann manchmal darin, dass eine neue Version von einem Text oder einer Textpassage geschrieben wird (z.B. bei Carmen, CS11) oder dass Textteile zunächst in der L1 verfasst werden (z.B. bei Magdalena, CS13). In den Fallstudien war der Einsatz solcher ergänzenden Strategien in allen Screen-Capturing-Videos zu beobachten. Die Effizienzsteigerung durch gleichzeitiges Bearbeiten von mehreren Aspekten war eher auf kurze Passagen begrenzt.

9.5.3 Rahmenbedingungen personalisieren

Schreiber*innen versuchen, die Schreibumgebung so zu gestalten, dass sie den eigenen Bedürfnissen möglichst gut entgegenkommt. Rahmenbedingungen wie Schreiborte und Schreibzeiten haben Einfluss darauf, inwiefern sich Schreiber*innen wohlfühlen, und darauf, wie effizient – und Ressourcen schonend – sie unter diesen Bedingungen arbeiten können.

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9.5.3.1 Schreiborte und Ausstattung

Die Bedürfnisse von Schreiber*innen hinsichtlich ihrer Schreibumgebung und der Ausstattung des Schreibortes unterscheiden sich hinsichtlich des Wunsches nach Ruhe, Ungestörtheit, (technischen) Hilfsmitteln, puristischer Leere oder Materialvielfalt um sich herum (vgl. Abschnitt 7.7.1.). Schreiber*innen versuchen in der Regel, das Schreiben an jenen Orten zu praktizieren, die sie als gut geeignet empfinden und die über die jeweils bevorzugte Ausstattung verfügen.

Funktion/Leistung/Vorteile

Wenn ein Schreibort die jeweils persönlichen Bedürfnisse erfüllt und dadurch das Schreiben erleichtert wird, kann dies gerade bei ohnehin anspruchsvollen Schreibaufgaben einen günstigen Effekt auf die Schreibfortschritte haben bzw. dazu beitragen, dass das angestrebte Pensum erfüllt werden kann. Professionelle Schreiber*innen wissen in der Regel aus früheren Erfahrungen, was ihnen guttut oder nicht guttut und sind oft frei in der Wahl ihrer Schreibumgebung (z.B. wenn sie selbstständig arbeiten und nicht an einen bestimmten Arbeitsplatz gebunden sind).

Nachteile/Grenzen/Risiken

Wenn Schreiber*innen nur an ganz bestimmten Schreiborten oder mit einer ganz bestimmten Ausstattung (gut) schreiben können, kann dies zu problematischen Einschränkungen führen: z.B. wenn gar nicht gearbeitet wird oder werden kann, wenn der Schreibort vorübergehend nicht benutzt werden, Wortschatz nicht nachgeschlagen werden kann, ein bestimmtes Buch nicht verfügbar ist oder die Internet-Verbindung nicht funktioniert. Wenn Schreiber*innen abhängig sind von bestimmten Rahmenbedingungen, dann kann das die Effizienz einschränken und zu Prokrastination führen.

Situative und individuelle Eignung

Professionelle Schreiber*innen sind im Vorteil, wenn sie auch dann schreiben können, wenn die Schreibumgebung ihre Bedürfnisse nur zum Teil erfüllt, und wenn sie sich flexibel an die Möglichkeiten anpassen können, die sich ihnen bieten. Kompromisse können darin bestehen, dass Schreiborte aufgesucht werden, die zumindest einen Teil der günstigen Bedingungen erfüllen. Effizienz kann dann bedeuten, ‚einfachere‘ Aufgaben oder Textstellen dann zu bearbeiten, wenn die Bedingungen nicht optimal sind und die ‚schwierigeren‘ Aufgaben oder Textstellen dann anzugehen, wenn unter guten Bedingungen geschrieben werden kann.

9.5.3.2 Zeitmanagement auf eigene Bedürfnisse ausrichten

Zeitmanagement ist für Schreiber*innen ein wichtiges Thema – und auch hier unterscheiden sich die Bedürfnisse: Inwiefern Zeitdruck nötig ist, um ins Schreiben zu kommen, wie viel Zeit am Stück für eine Schreibsession oder für ein längeres Schreibprojekt zur Verfügung stehen sollte oder wie unangenehm Schreiber*innen Deadlines oder kurzfristigen Zeitdruck empfinden, ist individuell unterschiedlich.

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Funktion/Leistung/Vorteile

Zeitmanagement erfüllt seinen Zweck, wenn Schreiber*innen es schaffen, sich jene Zeitschienen freizuhalten oder freizuräumen, die sie für das Schreiben brauchen (und dann mit diesen Zeitschienen auskommen). Für Schreiber*innen, die zur Prokrastination neigen, wenn kein Zeitdruck von außen besteht, kann es nützlich sein, einen solchen ‚Druck‘ durch selbst gesetzte Deadlines zu erzeugen (vgl. Abschnitt 7.7.2.3.). Zeitdruck durch das Schreiben gegen die Uhr (z.B. einen Timer) erhöht bei manchen Schreiber*innen (z.B. Ervin, CS8) die Konzentration, bei anderen (z.B. Denis, CS7) erzeugt er vor allem Stress und wird als prinzipiell unangenehm empfunden, dann besteht das Zeitmanagement eher darin, dafür zu sorgen, dass genug Zeit zur Verfügung steht, sodass der Zeitdruck gleich gar nicht erst aufkommt.

Nachteile/Grenzen/Risiken

Nicht alle Schreibprojekte sind genau planbar: Schreiber*innen wissen oft recht genau, wie lange sie für einen Kurztext brauchen, bei längeren, komplexeren Texten ist das schwieriger abzuschätzen. Je komplexer das Projekt, je umfangreicher der Text, desto schwieriger ist die zeitliche Planung – und umso größer die ‚Versuchung‘, den Schreibbeginn so lange hinauszuzögern, bis der geeignete Zeitraum zur Verfügung steht, in dem endlich längere Zeit am Stück am Text gearbeitet werden kann. Eine für das Schreiben reservierte Zeitschiene schafft potentiell einmal günstige Rahmenbedingungen – aber noch keinen Text. Je länger der Schreibbeginn hinausgezögert wurde, desto höher sind die Erwartungen an das, was in dieser Zeitschiene geleistet werden kann und soll. Der Druck, der dadurch aufgebaut wird, lähmt dann erst recht (dies ist ein wiederkehrendes Thema in der Schreibberatung, vgl. z.B. Keseling 2004). Der Druck kann durch hohe Ansprüche an den entstehenden Text und den Wunsch, ihn sofort einigermaßen ‚fertig‘ in der Zielsprache zu verfassen, noch weiter gesteigert werden.

Situative und individuelle Eignung

Manche Schreiber*innen finden Zeitmanagement vor allem in jenen Zeiten wichtig, in denen sie viel zu tun haben – und das Zeitmanagement kann dann darin bestehen, Schreibsessions in verschiedenen Sprachen so über den Tag zu verteilen, dass sich ein gutes Verhältnis zwischen kontinuierlicher Arbeit am Text und Abwechslung und Distanzgewinnung ergibt (dies ist etwa bei Emma, CS4, zu sehen, die abwechselnd an einer Französisch- und einer Englisch-Aufgabe arbeitet, vgl. Abschnitt 7.7.2.2.). Ähnlich wie bei den örtlichen Rahmenbedingungen ist es bei den zeitlichen günstig, eine gewisse Flexibilität zu erlernen, z.B. kürzere Zeitschienen für das Schreiben zu nützen, wenn keine längeren zur Verfügung stehen (z.B. bei Birgit, CS16, Abschnitt 7.7.2.2.). Wenn es gelingt, die Zeit so einzuteilen, dass das Schreiben so in den Alltag integriert wird, dass alles gut erledigt werden kann und sich insgesamt eine gute Work-Life-Balance ergibt (wie bei Teréz, CS17, oder Ervin, CS8), dann sind die Schreiber*innen in der Regel zufrieden. Im Idealfall schafft das Zeitmanagement Freiheit und Flexibilität (vgl. Abschnitt 7.7.2.1.).

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160 An dieser Stelle sei auf die von Scheuermann (2011) zusammengestellte „Schreibfitnessmappe“ hingewiesen, die ebenfalls – ausgehend von den Strategientypen bei Ortner (2000) – auf individuelle Bedürfnisse beim Schreiben fokussiert und dabei zur Reflexion eigener Vorgehensweisen anregt. Allerdings geht es dabei nicht um das Schreiben in mehrsprachigen Kontexten.

161 In der Sprachlehr- und -lernforschung werden solche Kompensationsstrategien auch Kommunikationsstrategien genannt: Sie dienen – sowohl in der L1 als auch in der L2 – dazu, die Kommunikation aufrechtzuerhalten, auch wenn dafür die sprachlichen Mittel im Moment nicht verfügbar sind (vgl. Lachout 176f).

162 Ein Beispiel dafür, wie ein Student sich über solche Ungereimtheiten im Umgang mit dem Kulturbegriff und bei der Auswertung seines Fragebogens in einer BA-Arbeit ‚hinwegschummelt‘, wird in Dengscherz (2018e) analysiert.

163 In professionellen Kontexten wird in der Regel ohnehin am Computer geschrieben. In vielen Prüfungssituationen müssen Studierende aber nach wie vor Texte handschriftlich produzieren.

164 Literaturverwaltungsprogramme wie Citavi oder EndNote kamen in den Fallstudien nicht vor.

165 Manche Schreiber*innen gehen Schreibaufgaben, die ihre persönliche Komplexitätsobergrenze überschreiten, von vornherein aus dem Weg, und bei einigen anderen liegt sie in der Tat recht hoch.