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Wissen und literarisches Lernen

Grundlegende theoretische und didaktische Aspekte

von Thomas Möbius (Band-Herausgeber:in) Michael Steinmetz (Band-Herausgeber:in)
©2016 Sammelband 210 Seiten
Open Access

Zusammenfassung

Die Vorstellung von einer Wissenspräsupposition literarischen Verstehens, also die Annahme, dass ein textseitig begründbares Verständnis immer auch textspezifische Wissensbestände erfordert, gehört zur Alltagserfahrung bei der Vermittlung von Literatur. Literarisches Verstehen gelingt dann am besten, wenn Lernende über bestimmte Wissensbestände verfügen und dieses Wissen auf eine bestimmte Weise einsetzen können; bemerkenswert ist daher, dass die prominenten literaturdidaktischen Konzepte der letzten beiden Dekaden die Verbindung von Wissen und literarischem Lernen vielfach ausgeblendet haben. Die Beiträge des vorliegenden Bandes wollen neue Wege in der Diskussion um das Verhältnis von Wissen und literarischem Verstehen aufzeigen, Vermittlungswege wissensbasierten Verstehens skizzieren und einen Beitrag zu einer dringend notwendigen Diskussion um entsprechende Normen des Literaturunterrichts leisten.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Zur Einführung
  • Theoretische Grundlagen
  • Weltwissen und Kulturgeschichte als Pfeiler literarischen Lernens
  • Das Literarische literarischer Texte – Was nötig zu wissen ist
  • Wissen und literarisches Lernen – zwischen Takt und Merkkästen
  • Was die Diskussion über Wissen im Literaturunterricht über die Literaturdidaktik verrät – oder: Für einen selbstbewussteren Umgang mit Normsetzungen
  • Unterstützung von Verstehens- und Interpretationsprozessen
  • Support im Literaturunterricht. Nutzen und Wirkung wissensbasierter Hilfestellungen
  • Zur Verwendung von Kontextwissen beim Interpretieren
  • Zur Bedeutung des Wissens, wie man Literarisches versteht und über Verstandenes verhandelt
  • Lehrwerke
  • Wissensvermittlung durch Lehrwerke. Eine text- und aufgabenfokussierte Nutzungsstudie unter Lehrkräften in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen
  • Wissen im Zwischenraum: Zur Spezifik der Frage nach verstehensrelevantem Wissen im literaturdidaktischen Reflexionsraum
  • Alterität
  • Literarisches Lernen anhand älterer deutscher Texte – Sprachhistorische Differenzqualität als Chance für den Wissenserwerb
  • Literaturunterricht in Verbindung mit dem DaF-Unterricht. Bestandsaufnahme zum DaF-Unterricht in Kroatien und literaturdidaktische Überlegungen zum transkulturellen Einsatz von literarischen Texten im DaF-Unterricht
  • Wissen und Literarisches Lernen im Fremdsprachenunterricht
  • Kann man Wissen sehen? – Literatur und Bildende Kunst im Spannungsfeld zwischen ästhetischen Erfahrungen und schulischer Wissensvermittlung
  • Stichwortregister

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Thomas Möbius, Michael Steinmetz

Zur Einführung

In der Literaturdidaktik wird in der jüngeren Vergangenheit vermehrt über den Zusammenhang von fachlichem Wissen und literarischem Verstehen diskutiert (vgl. Freudenberg 2012; Pieper/Wieser 2012; Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008; Köster 2015; Pieper/Wieser 2012; Winkler 2007). Vor allem das in aktuellen Debatten bedeutsame Spannungsverhältnis von Gegenstandsorientierung und Kompetenzorientierung – mittlerweile durchaus als konstruktives Wechselverhältnis verstanden (vgl. Winkler 2012, S. 21–24) –, rückt die Frage nach der „Wissensbasiertheit“ (Pieper/Wieser 2012, S. 8) literarischen Lesens wieder verstärkt in den Blick. Es ist ein literaturdidaktischer Gemeinplatz, dass die Bestimmung literarischer Kompetenz nicht ohne die Bestimmung des für literarisches Verstehen erforderlichen fachspezifischen Wissens auskommt (vgl. Brüggemann 2013, S. 151–153). Strittig ist allerdings der Konkretionsgrad und damit die Verallgemeinerbarkeit dieses Wissens. Denn die entscheidende kompetenztheoretische Frage ist, ob literarische Kompetenzen überhaupt „unabhängig von konkreten literarischen Texten gedacht werden können“ (Pieper/Wieser 2012, S. 8). Dieser Skepsis liegt die gegenstandsorientierte Annahme zugrunde, dass der literarische Text die Verstehensanforderungen individuell und bis zu einem gewissen Grad autonom bestimmt. Und dabei ist nicht eine Textklasse als Determinante gemeint, sondern der einzelne Text als besondere Singularität (vgl. Kammler 2010, S. 208). Lässt sich vor diesem Hintergrund überhaupt ein allgemeines Wissen bestimmen, das literarische Verstehensprozesse allgemein begünstigt?

Die Vorstellung von einer Wissenspräsupposition literarischen Verstehens, also die Annahme, dass ein textseitig begründbares Verständnis immer auch textspezifische Wissensbestände erfordert, hat ihre Entsprechungen in der Praxis des Literaturunterrichts. Es gehört zur Alltagserfahrung praktizierender Lehrender, dass literarisches Verstehen im Unterricht am verfügbaren Wissen scheitern kann (vgl. Zabka 2010, S. 76). Wer kein Konzept von Wünschelrute hat, kann mit Eichendorffs gleichnamigem Gedicht nichts anfangen, wer noch nie eine Hortensie erblickt hat, dem bleibt Rilkes Blaue Hortensie verschlossen. Das gilt umso mehr für domänenspezifische Wissensbestände. Wem Gattungswissen zum Sonett fehlt, dem erschließen sich die ironischen Darstellungsstrategien von Gernhardts Materialien zu einer Kritik der bekanntesten Gedichtform italienischen Ursprungs nicht. Und wer kein Verständnis der Fiktionalitätskonvention literarischer Rede hat, ← 7 | 8 → bemisst die Qualität von Grass‘ Blechtrommel an den historischen Gegebenheiten. Verstehensprozesse werden aber nicht nur problematisch, wenn die Basis des Wissens zu schmal ist, sondern auch, wenn sie zu allgemein ausfällt (vgl. Fingerhut 2007, S. 66–70), oder wenn die Nutzung des Wissens zu schematisch, zu apodiktisch oder zu subjektiv erfolgt (vgl. z. B. Freudenberg 2012, S. 131). Das geschieht zum Beispiel, wenn Kafkas Erzählungen ausschließlich als biographische Dokumente verstanden werden oder wenn die Konzepte Vanitas und Memento Mori als reduktive Suchinstrumente bei der Interpretation von Barockgedichten fungieren.

Starke Leserinnen und Leser scheinen sich von schwachen Leserinnen und Lesern insofern zu unterscheiden, als sie über besser vernetztes Wissen verfügen, das sie flexibel und situativ angemessen anwenden können (vgl. Winkler 2007, S. 79–86; Peskin 1998, S. 253–256). Es kommt also keineswegs nur darauf an, über Wissen zu verfügen, sondern auch darauf, Wissen auf eine bestimmte Weise einzusetzen. Die Erwerbsfrage betrifft also nicht nur Wissensbestände – hier scheint die Schule ihre Vermittlungshoheit ohnehin einzubüßen –, sondern vor allem Wissensqualitäten. Insbesondere wenn es darum geht, ein „textuell legitimierbares Verständnis“ (Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008, S. 58) zu entwickeln, scheint die Verfügbarkeit textrelevanter Wissensbestände zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung zu sein. Was das für den Literaturunterricht heißt, ist noch nicht zufriedenstellend geklärt. Wenn allerdings die kompetente Lektüre bei Experten mit Wissensqualitäten einhergeht, die sich bei Novizen nicht nachweisen lassen, sollte die Frage nach dem Erwerb entsprechender Qualitäten als ein wichtiger Gegenstand literaturdidaktischer Forschung begriffen werden.

Erstaunlich ist, dass sehr wirkmächtige literaturdidaktische (bzw. vermittlungsmethodische) Praxiskonzeptionen den Zusammenhang von Wissen und literarischem Verstehen weitgehend ignorieren. Weder das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts (vgl. Haas 1984; Haas et al. 1994; Waldmann 1984) noch das Heidelberger Modell des literarischen Unterrichtsgesprächs (vgl. Härle/Steinbrenner 2010; Steinbrenner et al. 2011) stellen sich systematisch den Herausforderungen, die mit der Wissensbasiertheit literarischen Verstehens verbunden sind. Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht nach Gerhard Haas (2013) stellt sich explizit gegen „die fraglose Priorität des literarischen Objekts“ (ebd., S. 7) und zielt auf die Fähigkeit, „mit einem Text Kontakt aufzunehmen und eine wie auch immer geartete, emotional-affektive oder kognitive Verbindung mit ihm einzugehen“ (ebd., S. 35). Die „wie auch immer geartete Verbindung“ droht allerdings in Verstehens- und Deutungswillkür umzukippen, wenn sie nicht der regulativen Prämisse untersteht, dass der Text das Sinnpotenzial und das verständnisförderliche Wissen bis zu einem gewissen ← 8 | 9 → Grad selbst bestimmt. Ähnliches gilt für das Heidelberger Modell des literarischen Unterrichtsgesprächs, dessen Vertreter die erörternde Funktion der gemeinsamen Interpretation im Gespräch betonen und folgerichtig Elemente der Wissensvermittlung und Erklärung weitgehend ablehnen (vgl. Härle 2014, S. 136). Nicht zuletzt weil das Heidelberger Modell dem Lehrenden die Rolle des partizipierenden Leiters zuteilt (vgl. Steinbrenner/Wiprächtiger 2006, S. 12f.), läuft es Gefahr, die fachliche Profession des Lehrenden abzuwerten.

Im Bewusstsein, dass Wissen und Literarisches Lernen untrennbar miteinander verbunden sind und dass Literaturunterricht dieser Verbindung konstruktiv begegnen muss, wurde im November 2015 eine Arbeitstagung mit dem Titel Wissen und Literarisches Lernen auf Schloss Rauischholzhausen bei Gießen organisiert. Den Kern der Tagung bildete eine interdisziplinäre Expertendiskussion, die auf Positionspapieren der Teilnehmenden zum Verhältnis von Wissen und literarischem Verstehen, zu Vermittlungswegen wissensbasierten Verstehens und zu entsprechende Normen des Literaturunterrichts beruhte.1 Der vorliegende Band versammelt die auf Grundlage der Diskussionsergebnisse überarbeiteten Beiträge und ordnet sie nach folgenden Gesichtspunkten.

Theoretische Grundlagen

Die ersten vier Beiträge umreißen wichtige Bedingungen, Ziele und Anforderungen, die mit den Begriffen Wissen und Literarisches Lernen im literaturdidaktischen Diskurs verbunden sind. Juliane Köster verdeutlicht, dass die Bedeutung ← 9 | 10 → von Wissen im Literaturunterricht von den Zielen literarischer Bildung abhängt, über die keine Einigkeit besteht. Während in einem Literaturunterricht, dem Kompetenzorientierung und Wissenschaftspropädeutik als Leitideen vorstehen, der Erwerb fachlicher Wissensbestände eine wesentliche Rolle spielt, erscheint in einem Literaturunterricht, der Ästhetische Erfahrung zum Schwerpunkt hat, fachliches Wissen weitaus weniger bedeutsam. Vor dem Hintergrund dieser durchaus problematischen Opposition plädiert sie dafür, verstärkt Weltwissen und Kulturgeschichte als Pfeiler des literarischen Lernens zu betrachten. Entsprechende Auswahlprozesse sind – so Köster – Angelegenheit einer fundierten Lehrerexpertise. Ricarda Freudenberg argumentiert, dass zu einer solchen Lehrerexpertise ein fundiertes Wissen über Literatur und literarische Verstehensprozesse gehört. Nur auf dieser Grundlage wird es möglich, Schülerinnen und Schüler beim Erwerb literarischer Kompetenz zu unterstützen, damit sie die Lektüre verlangsamen, wenn sie an literarische Stolperstellen geraten und das literarisch Besondere in den Blick nehmen. Für Dorothee Wieser ist der Fokus auf Unterrichtspraktiken entscheidend, um zu bestimmen, welche Wissenstypen und Wissensqualitäten – sowohl auf der Seite der Lehrkräfte als auch auf der Seite der Lernenden – bei literarischen Lernprozessen bedeutsam sind. Ihrer Ansicht nach besteht eine wichtige literaturdidaktische Aufgabe darin, in der Praxis epistemologische Überzeugungen empirisch zu erheben und didaktisch ernst zu nehmen. Iris Winkler geht einen Schritt zurück und gibt zu bedenken, dass die Literaturdidaktik zuallererst ihre eigenen epistemologischen Überzeugungen zu klären und mit empirischen Befunden zu verbinden hat, bevor sie eine normative Position zum Verhältnis von Wissen und Literarischem Lernen einnimmt. Was das bedeutet, führt sie mit einem empirischen Beispiel vor.

Unterstützung von Verstehens- und Interpretationsprozessen

Der zweite Teil versammelt Beiträge, die sich schwerpunktmäßig mit der Frage beschäftigen, wie Verstehens- und Interpretationsprozesse sinnvoll unterstützt werden können. Michael Steinmetz verdeutlicht, dass literarisches Verstehen in der Regel systematische Unterstützung erfordert. Er präsentiert erste Ergebnisse einer Studie zum Nutzen und zur Wirksamkeit von Textverstehensaufgaben mit Support. Der häufig geäußerte Verdacht, dass wissensbasierte Hilfestellungen die Offenheit der literarischen Gegenstände, die Möglichkeit subjektiver Zugänge und die Fähigkeit zur selbstständigen Texterschließung einschränken, kann nicht bestätigt werden. Die Studie zeigt im Gegenteil positive Effekte auf das Kompetenz­erleben und auf die Qualität der angefertigten Verstehensprodukte. Tobias Stark beschäftigt sich mit der Frage, wie die Verwendung von Kontextwissen literarische ← 10 | 11 → Interpretationsprozesse beeinflusst. Mit Blick auf die Gefahren einer restriktiven und schematischen Anwendung von Kontextinformationen skizziert er ein Modell sequenziell aufsteigender Anforderungen, dass als Versuch eines Curriculums für Kontextualisierungshandlungen verstanden werden kann. Daniel Scherf schließlich geht u. a. der Frage nach, wie der Erwerb eines literarischen Lesemodus unterrichtlich am besten zu unterstützen ist. Seine Vorschläge hinsichtlich des Modell-Lernens und des Zeigens verweisen auf eine Reihe von Forschungsdesideraten, die als Anregung für zukünftige Forschungsprojekte ernst zu nehmen sind.

Lehrwerke

Nach der theoretischen Einführung und der Betrachtung von Detailfragen wie der Aufgabenmodellierung geht es in den folgenden Beiträgen um teilweise ganz konkrete Vermittlungsszenarien sowie um Texte und Textsammlungen. Lehrwerke gelten als Mittel der Wahl bei der Anbahnung von literarischem Lernen, und daher ist es von Interesse, sie in den Fokus der Betrachtung zu rücken: Zunächst stellt Thomas Möbius eine Studie vor, die im Jahre 2012 durchgeführt wurde und in der Lehrkräfte in Nordrhein-Westfalen und in Baden-Württemberg danach befragt wurden, wie sie das in ihren Schulen eingeführte Deutschbuch in ihrem Unterricht einsetzen. Die Erhebung beschäftigte sich insbesondere mit der Rolle, die die Aufgabenstellungen in den Lehrwerken einnehmen. Die Ergebnisse bestätigen, dass Lehrwerke nach wie vor eine wichtige Rolle beim Wissenstransfer im Deutschunterricht einnehmen und dass Lehrkräfte sie insbesondere dann nutzen, wenn sie aktuelle Texte und klare sowie differenzierende Aufgabenstellungen bieten. Auch Irene Pieper beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit dem Lesebuch und beleuchtet das Verhältnis von Wissen und literarischem Lernen aus der Perspektive von zwei zentralen Dimensionen: Die Fähigkeit, einen speziellen literarischen Lesemodus einzunehmen, und die Vergegenwärtigung der erforderlichen Kontextinformationen sind elementare Bestandteile des Wissens, das literarisches Lernen ermöglicht.

Alterität

Die österreichische Mediävistin Ylva Schwinghammer, der kroatische Germanist Tihomir Engler und die Anglistin Jutta Rymarczyk befassen sich im weitesten Sinne mit Vermittlungsszenarien und mit Erfahrungen von Alterität im Konstrukt des literarischen Lernens: Ylva Schwinghammer führt aus, dass mittelalterliche Texte in besonderer Weise dafür geeignet sind, die Notwendigkeit von sprachlichem und kontextuellem Wissen für das Verstehen zu verdeutlichen. Erst durch ← 11 | 12 → dieses Wissen wird der Wert der Texte als Bestandteile eines kulturellen Erbes erfasst. Tihomir Engler führt in einen transkulturellen Zugang zu literarischen Texten ein und reflektiert dabei einschlägige fremdsprachendidaktische Ansätze. Jutta Rymarczyk beleuchtet das Verhältnis von Wissen und literarischem Lernen aus der fremdsprachendidaktischen Perspektive: Am Beispiel der Graphic Novel Eric Vale des australischen Kinder- und Jugendbuchautors Michael Bauer macht sie deutlich, dass das sprachliche Wissen unabdingbar für das literarische Verstehen ist, selbst wenn Bilder Verstehensinhalte anbieten. Nina Hainmüller richtet den Blick auf den Kunstunterricht und überlegt, inwiefern Bilder die Vermittlung von Wissen und ästhetischem Bewusstsein unterstützen können.

Literatur

Brüggemann, Jörn (2013): Literarische Verstehenskompetenz und ihre Förderung in der Sekundarstufe II: Konstruktionsprinzipien, normative Implikationen und intendierte Wirkungen von Lernaufgaben. In: Gailberger, Steffen/Wietz­ke, Frauke (Hrsg.): Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht: Diagnostizieren – Binnendifferenzieren – Fördern. Weinheim/Basel: Beltz, S. 145–170.

Fingerhut, Karlheinz (2007): Was sagen Klausuren über Verstehenskompetenzen. In: Willenberg, Heiner (Hrsg.): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider, S. 60–73.

Freudenberg, Ricarda (2012): Zur Rolle des Vorwissens beim Verstehen literarischer Texte. Eine qualitativ-empirische Untersuchung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Details

Seiten
210
Jahr
2016
ISBN (ePUB)
9783631698693
ISBN (PDF)
9783653071306
ISBN (MOBI)
9783631698709
ISBN (Hardcover)
9783631679173
DOI
10.3726/978-3-653-07130-6
Open Access
CC-BY-NC-ND
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2016 (September)
Schlagworte
Literarisches Lernen Literarisches Verstehen Literaturdidaktik Lesekompetenz Literarische Kompetenz Ästhetische Erfahrung
Erschienen
Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2016. 209 S., 5 s/w Abb., 3 s/w Tab.

Biographische Angaben

Thomas Möbius (Band-Herausgeber:in) Michael Steinmetz (Band-Herausgeber:in)

Prof. Dr. Thomas Möbius ist Inhaber der Professur für germanistische Literaturdidaktik an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Seine Forschungsschwerpunkte sind: Literatur- und Mediendidaktik, insbesondere digitale Medien im Deutschunterricht, Didaktik älterer deutscher Literatur, empirische Forschungen zum literarischen Lernen, Kinder- und Jugendliteratur. Dr. Michael Steinmetz ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für germanistische Literaturdidaktik an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Seine Forschungsschwerpunkte sind: Literaturdidaktik, insbesondere Textkompetenzen, literarisches Lernen, Schulleistungsstudien, Bildungsstandards.

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