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Die alternative Sprachlehrmethode TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling)

Eine kritische Betrachtung

von Natalie Hollenstein (Autor:in)
Dissertation 118 Seiten

Zusammenfassung

Die Sprachlehrmethode «Teaching Proficiency through Reading and Storytelling» (TPRS) setzt sich zum Ziel, das fließende Sprechen und Verstehen einer Sprache zu ermöglichen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Vermittlung einiger hundert häufig verwendeter Wörter und grammatischer Strukturen der Zielsprache. Die Autorin stellt die innovative didaktische Methode sowie ihre Schlüsselkonzepte vor und geht auf die Verbindung zwischen TPRS und Gedächtnispsychologie ein. Anhand von fachspezifischer Literatur und Erfahrungsberichten veranschaulicht sie das Potenzial von TPRS, zeigt aber auch die Schwächen in Hinblick auf einen umfassenden Sprachlernprozess, der alle vier Grundfertigkeiten fördert. Zudem untersucht die Autorin, ob die Aussagen ausgewählter bisheriger Studien zur Effektivität dieser Methode wissenschaftlichen Standards entsprechen.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort von Prof. Dr. Ruth Albert
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1. Einleitung
  • 2. Grundgedanke und Entwicklung von TPRS
  • 2.1 Der Ansatz der TPRS-Methode
  • 2.2 Der Einfluss von Asher auf TPRS
  • 2.3 Der Einfluss von Krashen auf TPRS
  • 2.4 TPRS – aktueller Entwicklungsstand
  • 3. Schlüsselkonzepte des TPRS
  • 3.1 Das 3-Schritte-Modell
  • 3.2 Grundtechniken und Praktiken
  • 4. Zur Verbindung zwischen der TPRS-Methode und der Gedächtnispsychologie
  • 4.1 Gedächtnisregel 1: Aufmerksamkeit und Beachtung
  • 4.2 Gedächtnisregel 2: Wiederholung als Schlüssel zum Erinnern
  • 4.3 Gedächtnisregel 3: Sensorische Integration – Stimulation mehrerer Sinne
  • 5. Kritische Betrachtung des aktuellen Forschungsstandes
  • 5.1 Leitfaden zur Beurteilung empirischer Ergebnisse
  • 5.2 Barbara Watson (2009): A Comparison of TPRS and Traditional Foreign Language Instruction at the High School Level
  • 5.3 Jean Oliver (2012): Investigating Storytelling Methods in a Beginning Level College Class
  • 5.4 Braunstein (2006): Adult ESL Learners’ Attitudes toward Movement (TPR) and Drama (TPR Storytelling) in the Classroom
  • 6. Stärken, Einschränkungen und Schwächen der TPRS-Methode
  • 6.1 Stärken der TPRS-Methode
  • 6.2 Einschränkungen und Schwächen der TPRS-Methode
  • 6.3 Empirisch nachgewiesene Stärken und Schwächen der TPRS-Methode in den Studien von Watson (2009), Oliver (2012) und Braunstein (2006)
  • 6.4 Eigene Erfahrungen mit TPRS
  • 7. Kritisches Fazit
  • 8. Literaturverzeichnis
  • 9. Anhang
  • I. Eine „personalisierte Fragen-Sitzung“
  • II. Ein Beispiel für die Circling-Methode
  • III. Entwicklung einer Minigeschichte für das fortgeschrittene Niveau
  • IV. Transkript des Interviews mit Blaine Ray auf der 14. internationalen TPRS-Konferenz in Chicago, USA
  • V. Ein Beispiel für eine kurze Lesegeschichte

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1.  Einleitung

In einem kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterricht steht der Erwerb der sprachlichen Grundfertigkeiten im Mittelpunkt. Dabei wird einerseits unterschieden zwischen rezeptiven Fertigkeiten – also dem Hör-/Seh- sowie dem Leseverstehen – und produktiven Fertigkeiten – also dem Schreiben und Sprechen, andererseits lassen sich die Fertigkeiten in die Bereiche schriftlich und mündlich untergliedern, wobei mit schriftlichen Fertigkeiten das Leseverstehen sowie das Schreiben und die schriftliche Interaktion gemeint sind. Die mündlichen Fertigkeiten stellen das Hör- und Hör-/Sehverstehen sowie das Sprechen und die mündliche Interaktion dar. Die Sprachmittlung, also die Wiedergabe des Gemeinten in den Traditionen der anderen Sprachgemeinschaft, wird heute als fünfte Fertigkeit, die sich sowohl schriftlich als auch mündlich abspielen kann, angesehen (vgl. Haß 2006, 73).

Im Hinblick auf die Förderung beziehungsweise Herausbildung dieser Fertigkeiten werden diese in Fremdsprachenlehrgängen, Kursen und seitens der Institutionen unterschiedlich gewichtet. Frank Haß1 ist sich jedoch sicher, dass der Sprechfertigkeit in der Alltagskommunikation eine deutlich größere Bedeutung zukommt als den rezeptiven Fertigkeiten. Aus diesem Grund sollte ihm zufolge der Vermittlung mündlicher Fertigkeiten Vorrang gegeben werden. In der allgemeinen Unterrichtspraxis findet dieser Ansatz allerdings noch wenig Anklang (vgl. ebd., 73f.). Dass die Sprechfertigkeit hier weiterhin eine untergeordnete Rolle spielt, sollte umso mehr zu denken geben, als dass sogar der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) für Sprachen empfiehlt, die Sprechfertigkeit durch „monologisches […], interaktives / multilogisches Sprechen und [die] mündliche Sprachmittlung“ (Haß 2006, 96) zu fördern. Die ungenügende Aufmerksamkeit auf den Erwerb der Sprechfertigkeit im Unterricht wird auch in den Lernzielkontrollen ← 9 | 10 → und den Endprüfungen deutlich. Dort sind mündliche Aspekte nur vereinzelt vertreten und/oder werden häufig gering gewichtet (vgl. ebd., 96).

In einer globalisierten Welt ist die Fähigkeit, in einer Fremdsprache kommunizieren zu können, von grundlegender Bedeutung, denn es besteht sowohl ein deutliches Bedürfnis als auch die Notwendigkeit, sich mit anderen Sprachgruppen und Kulturen auszutauschen. Daher ist eine grundlegende Kommunikationskompetenz in anderen Sprachen und die Einbeziehung von Methoden, welche die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit fördern, im Fremdsprachenunterricht unabdingbar. Laut Haß kann dies nur verwirklicht werden, wenn die eigene Sprechzeit der Lernenden deutlich gesteigert wird (vgl. ebd., 98). Auch Sandra Kroemer und Hans-Jürgen Hantschel sind der Ansicht, dass ideale Lernbedingungen nur dann gegeben sind, wenn die Lernenden sich so viel und so oft wie möglich in einer Fremdsprache verständigen. Darüber hinaus werde am besten im Gedächtnis bewahrt, was selber gesagt und durchgeführt werde. Laut Kroemer und Hantschel werden 90 Prozent von dem, was selber umgesetzt wurde, im Gedächtnis verankert. Geschriebenes hingegen bleibe nur zu 10 und Gehörtes zu 20 Prozent in Erinnerung (vgl. Kroemer; Hantschel 2013, 13). Allerdings werden in der Literatur immer wieder Behauptungen aufgestellt und mit unterschiedlichen Prozentangaben untermauert, ohne dass diese Aussagen bisher überprüft worden sind.

Hermann Funk zufolge herrscht bis heute die Ansicht vor, dass Abstraktion und Bewusstmachung die Basis des Lernens in der Schule sind. Dies könnte beim Sprachunterricht anders sein, wo dem unbewussten und zufälligen Lernen möglicherweise eine größere Bedeutung als bisher angenommen zukomme (vgl. Funk 2008, 11). Folgt man zudem der Auffassung, dass bei einer fließenden Sprechfertigkeit grammatisch und phonologisch korrekte Sprache in der Form von fertigen Redeteilen und nicht nach grammatischen Schemata reproduziert wird, so ist laut Funk nachvollziehbar, dass ein Schritt in eine andere Richtung getan werden muss (vgl. ebd., 11). Ein Lösungsansatz wäre diesbezüglich, eine Richtung einzuschlagen, die einen ganzheitlichen Spracherwerb begünstigt, zur Entwicklung des mentalen Lexikons beiträgt und die Sprech- und Hörfähigkeit besser fördert als die üblichen Lehrmethoden.

Der US-amerikanische Spanischlehrer Blaine Ray ging dieser Forderung schon vor Funk nach und entwickelte die alternative Sprachlehrmethode ← 10 | 11 → Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) für den Fremdsprachenunterricht. Diese Methode legt ihren Schwerpunkt auf die Fähigkeit, eine Sprache fließend sprechen und verstehen zu können, und setzt dafür zahlreiche moderne didaktische und pädagogische Verfahren ein.

Mithilfe dieser Methode sollen die Lernenden ein fließendes Sprechen und Verstehen einer Fremd- oder Zweitsprache erwerben, und zwar durch das Üben der Sprachstrukturen und des auf einigen hundert häufig gebrauchten Wörtern basierenden Grundwortschatzes, zusammengefasst als fluency circle. Fast die ganze Unterrichtszeit wird dafür verwendet, diese Sprachstrukturen zu trainieren. Dies geschieht durch den Einsatz von interessanten, teilweise bizarren Geschichten, durch zeitlich begrenztes Schreiben (timed writing), auf höheren Stufen auch das Schreiben von Essays, und durch Leselektüren, die zahlreiche Frequenzwörter der Zielsprache enthalten. Wortschatz und Strukturen, die über den fluency circle hinausgehen, werden dem reading circle zugeteilt und im Sprachgebrauch verwendet; ihre Bedeutung wird sichergestellt, aber nicht ausdrücklich geübt.

Biographische Angaben

Natalie Hollenstein (Autor:in)

Natalie Hollenstein studierte Deutsch als Fremdsprache an der Philipps-Universität Marburg und Lehramt für Volksschulen an der Pädagogischen Hochschule Vorarlberg. Sie war als Fremdsprachenkoordinatorin und Deutschlehrerin tätig und arbeitet weiterhin in diesem Bereich an einer internationalen Schule in Dubai.

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