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Der Diskurs über Deklamation und über die Praktiken auditiver Literaturvermittlung

Der Deutschunterricht des höheren Schulwesens in Preußen (1820–1900)

von Hans-Joachim Jakob (Autor:in)
©2017 Habilitationsschrift 519 Seiten

Zusammenfassung

Ein Primaner konnte im 19. Jahrhundert am Ende seiner Schullaufbahn Dutzende Gedichte auswendig aufsagen. Die Deklamationskultur des höheren Schulwesens ist seitdem in Vergessenheit geraten. Diese Studie rekonstruiert die intensive Diskussion über das Textsprechen zwischen 1820 und 1900. Sie wertet dazu bislang nur wenig beachtete Quellen aus – Vorschriften, Lehrpläne, Gesetzessammlungen, Lesebücher, Ratgeber, Schulprogramme, pädagogische Zeitschriften und Anthologien. Ein abschließender Blick in fiktionale Zeugnisse von Goethe, Kotzebue, Klingemann, Johanna Schopenhauer, Raabe oder Stinde demonstriert den schmalen Grat zwischen deklamatorischem Triumph und gesellschaftlicher Blamage.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autoren-/Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Vorwort
  • 1. Einleitung
  • 2. Hinführung und Abgrenzungen
  • a) Ein Gedicht aufsagen
  • b) „Tod“ und „Ende“ der Rhetorik im 19. Jahrhundert?
  • c) Vom Misskredit der Schulrhetorik zur Rhetorik in der Schule
  • d) Stille Lektüre statt Deklamation, Aufsatz statt Vortrag
  • e) Vorgehensweise und Fragestellungen
  • 3. Theoretische Grundlagen
  • a) Stimme und Text
  • b) Sergej Bernštejns Überlegungen zu einer Theorie der Deklamation
  • c) Deklamation als kulturelle Praxis
  • d) Kanon und Lebenswelt, Diskurs über den Kanon
  • 4. Deklamationen und weitere mündliche Übungen in Vorschriften, Lehrplänen, amtlichen Schriften und verwandtem Schrifttum aus dem 19. Jahrhundert
  • a) Vorschriften als Text- und Quellensorte
  • b) Schriftstücke aus Preußen
  • bα) Johann Ferdinand Neigebaur: Die Preußischen Gymnasien und höheren Bürgerschulen (1835)
  • bβ) Die Anweisung über die Einrichtung der öffentlichen allgemeinen Schulen im Preussischen Staate (1816) in ihrer Fassung im Preussischen Schul-Kalender von 1858
  • bγ) Die Direktoren-Conferenzen des preussischen Staates (1876) mit Nachträgen (1879 und 1882)
  • bδ) Die Lehrpläne im Centralblatt für die gesammte Unterrichts-Verwaltung in Preußen von 1882, 1892 und 1901
  • bε) Geh.R. Dr. L. Wiese’s Sammlung der Verordnungen und Gesetze für die höheren Schulen in Preussen (3. Ausgabe 1886)
  • c) Zum Vergleich: Schriftstücke aus anderen deutschen Territorien und aus Österreich in Auswahl
  • cα) Friedrich Thiersch: Ueber den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts (1838) und der „Studienplan für die Gymnasien des Großherzogthums Hessen“
  • cβ) Der Entwurf einer neuen Schulordnung für die gelehrten Anstalten Württembergs (1848) und eine vorangegangene Verordnung zu den Lateinschulen
  • cγ) Die Akten der badischen Direktorenkonferenzen (ab 1876) und eine frühere Verordnung aus Baden
  • cδ) Die Instructionen für den Unterricht an den Gymnasien in Österreich (2. Aufl. 1885) und eine Gesetzessammlung aus dem frühen 19. Jahrhundert
  • cε) Die Bekanntmachung, die Lehr- und Prüfungsordnung für die sächsischen Gymnasien betreffend; vom 28. Januar 1893, vorangehende Dokumente aus der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts und Gotthold Klees unterrichtspraktische Ausführung von 1888
  • cζ) J. Füger: Die Schulordnungen für die humanistischen Gymnasien, Progymnasien u. Lateinschulen im Königreich Bayern vom 23. Juli 1891 bezw. vom 25. Juni 1894 […] (1900) und vorangegangene bayerische Verordnungen
  • cη) Der zweite Kunsterziehungstag in Weimar 1903 und der Tagungsband von 1904
  • d) Schlussfolgerungen
  • 5. Deklamationstechniken und Deklamationstexte im Spiegel ausgewählter deklamatorischer Lehrwerke für die Schule aus der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts
  • a) Zu den methodischen Problemen der empirischen Lehr- und Lesebuchforschung mit historischem Schwerpunkt
  • b) Korpus und Untersuchungsaspekte
  • c) Zeitgenössische Meta-Ebene und Übersicht: Christian Friedrich Falkmanns Bestandsaufnahme der Auseinandersetzungen mit der Deklamation im Jahre 1836
  • d) Ausgewählte schulische Kompendien zur Deklamation
  • dα) Lyrik-Mühen. Die Textsorten von Gedichten und ihre deklamatorischen Spezifika im zweiten Teil von Heinrich August Kerndörffers Handbuch der Declamation (1813)
  • dβ) Dichtungsvortrag als Universalschlüssel für den „Umgang mit Menschen“ und dafür geeignete Texte. Daniel Gottlieb Prömmel: Vaterländische Gedichte (1817)
  • dγ) Universitäre „Kunst im Vortrage“. Aloys Klar: Uiber Declamation und declamatorische Uibungen (2. Aufl. 1820) und Auswahl von Gedichten zu declamatorischen Uibungen (1829)
  • dδ) Gesprochene Dichtung und Gefühl. Johann Philipp Seidenstücker: Eutonia (3. Aufl. 1822)
  • dε) Die Pragmatik des Praktikers. Christian Gottfried Solbrig: Deklamir-Buch für Schulen (2. Aufl. 1828–1835)
  • dζ) Mehr Raum für den hochrepräsentativen Kanon. August Adolf Ludwig Follen: Bildersaal deutscher Dichtung (1828–1829)
  • dη) Die Harmonie von Angemessenheit und Sprechtechnik. Moritz Döring: Praktische Anleitung zur Declamation für Schule und Haus (1830)
  • dθ) Weitgehende Ausblendung des Sprecherischen. Max Wilhelm Götzinger: Dichtersaal (3. Aufl. 1845)
  • dι) Exkurs: Die dialogisierte Polemik gegen das Auswendiglernen in Philipp Wackernagels Der Unterricht in der Muttersprache (3. Aufl. 1863) und ihre Referenztexte
  • e) Schlussfolgerungen
  • 6. Der literaturpädagogisch-ästhetische Diskurs über Deklamation in Schulprogrammabhandlungen und Zeitschriften vornehmlich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts
  • a) Das Schulprogramm als wiederentdeckte Quelle
  • b) Korpus und Untersuchungsaspekte
  • c) Exkurs: Die Angaben zu den Deklamationen während der Schulfeiern an westfälischen höheren Schulen in den Festnotizen der Schulprogramme
  • d) Die Abhandlungen und Aufsätze
  • dα) Schulprogrammabhandlungen aus der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts (Siegmund Imanuel, Moritz Wilhelm Döring, Karl Justus Blochmann und Anton Kolarik)
  • dβ) Kanonerhebung, Kanonstatistik und die Frühzeit der empirischen Kanonforschung. Franz Hoffmann: Die Deklamation deutscher Gedichte an höheren Lehranstalten (1885)
  • dγ) Ein Vorstoß mit kulturkritischen Anklängen. Wilhelm Münch: Die Pflege der deutschen Aussprache und der Deklamation an den höheren Schulen (1887)
  • dδ) Aus der Frühzeit der Kunsterziehungsbewegung. Walter Parow: Der Vortrag von Gedichten als Bildungsmittel und seine Bedeutung für den deutschen Unterricht (1887)
  • dε) Die Diskussion über die weibliche Bildung zur Deklamation in den Periodika Die Mädchenschule und Zeitschrift für weibliche Bildung in Schule und Haus zwischen 1888 und 1896 (O. Foltz, Karl Hessel, Hans Nehry und Benno Peiné)
  • dζ) Kontroverse Stimmen des Jahres 1889 in den Neuen Jahrbüchern für Philologie und Paedagogik (Gustav Kniffler und Paul Mahn)
  • dη) Schulprogrammabhandlungen aus dem letzten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts (Alfred Haller und Adolf Tietz)
  • dθ) Zur Theorie der Leselehre im Kunstwart und in der Publizistik des Dürerbundes und Robert Boehringers Über Hersagen von Gedichten (1911)
  • e) Schlussfolgerungen
  • 7. Deklamatorische Anthologien für den Schulgebrauch im späten 19. Jahrhundert
  • a) Forschungsproblem Deklamationsanthologie
  • b) Günter Häntzschels Situierung der Publikationen „für die Schule“ im Feld der Deklamatorien „für alle Lebenslagen“
  • c) Sechs Beispiele: Deklamationsanthologien von Theodor Colshorn (1854–1860), Heinrich Bühren (1870), August Butscher und Richard Schiele (1879), Karl Zettel (1898)
  • 8. Ausblick: Ausgewählte Deklamationsszenen aus der deutschsprachigen fiktionalen Literatur des 19. Jahrhunderts
  • a) Vorlesen vs. Deklamieren im kleineren wie im größeren Kreise. Johann Wolfgang Goethe: Die Wahlverwandtschaften (1809)
  • b) Die rechte Deklamation für jede Lebenslage und Krisensituation. August von Kotzebue: Der kleine Declamator (1809) und Ernst August Friedrich Klingemanns Posse Schill, oder das Declamatorium in Krähwinkel (1812)
  • c) Expressives Deklamieren vs. empfindsames Vorlesen als Nachweis des Bildungserfolgs. Johanna Schopenhauer: Gabriele (1819–1820)
  • d) Schiller-Weihe und Schiller-Wahn im Jahre 1859. Wilhelm Raabe: Der Dräumling (1872)
  • e) Deklamation und alltägliche Lebenswelt in untrennbarer Verschmelzung. Julius Stinde: Die Familie Buchholz (dreiteilig 1884–1886)
  • f) Schlussfolgerungen
  • 9. Zusammenfassung
  • 10. Quellen- und Literaturverzeichnis
  • Reihenübersicht

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Vorwort

Die vorliegende Studie wurde im Wintersemester 2013/2014 unter dem Titel „‚Der Klang der Stimme kann nicht betrügen‘. Der Diskurs über Deklamation und über die Praktiken auditiver Literaturvermittlung im Deutschunterricht des höheren Schulwesens in Preußen (1820–1900)“ als schriftliche Habilitationsleistung von der Philosophischen Fakultät der Universität Siegen angenommen. Für den Druck wurde sie überarbeitet und auf den neuesten Stand der Forschung – nach Möglichkeit – bis einschließlich 2016 gebracht.

Ohne die vielfältige Hilfe von Kollegen, Bekannten und Freunden wäre das vorliegende Buch nie zustande gekommen. Prof. Dr. Hermann Korte darf ich für die intensive Betreuung der Studie und die Leitung der Habilitationskommission meinen Dank aussprechen. Hermann Korte begegnete der bundesweiten Verschulung und Modularisierung der Universität und ihrem neuen bildungspolitischen Credo „Mehr Bürokratie wagen“ stets mit einer gehörigen Portion zumeist schwarzen Humors emsländischer Prägung. Prof. Dr. Georg Stanitzek danke ich nachdrücklich für das Zweitgutachten und Prof. Dr. Natalie Binczek (Bochum) für das auswärtige Gutachten und ihren Hinweis auf die ‚Schreibszene‘.

Für die reibungslose Siegener Kommissionsarbeit bin ich Dr. Bastian Dewenter M. A., Dr. Axel Diller, Rebekka Haas, Dr. Elisabeth Hollerweger, Prof. Dr. Clemens Knobloch, Prof. Dr. Berbeli Wanning, Prof. Dr. Niels Werber und Prof. Dr. Mirjam Zimmermann dankbar.

Für fachgerechte Korrekturen am Text des Typoskripts und viele hilfreiche Verbesserungsvorschläge bin ich Dr. Julia Neumann, Dr. Klaus Haberkamm, Prof. Dr. Peter Heßelmann (allesamt Münster) und PD Dr. Jörg Löffler (Vechta) zu großem Dank verpflichtet, für das Gegenlesen und die tatkräftige Unterstützung bei der Erstellung einer vorläufigen Druckvorlage danke ich vorzüglich Dr. Nadine Jessica Schmidt (Osnabrück).

Gerne erinnere ich mich an ausführliche Gespräche über das Hersagen von Gedichten mit Prof. Dr. Wolfgang F. Bender (Niederkastenholz) als einem Zeitzeugen vergangener schulischer Deklamationsexerzitien, an instruktive Diskussionen über Deklamationsanthologien mit Prof. Dr. Günter Häntzschel (München), an die Einführung in die Welt der historischen Lesebücher am Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig durch Dr. Gisela Teistler (München) und an viele nachmittägliche Diskurse über Sinn und Unsinn der Germanistik mit Judit M. Ecsedy (Budapest) in Hannover oder gleichermaßen im Schatten der altehrwürdigen Herzog August Bibliothek in Wolfenbüttel. ← 13 | 14 →

Für Freundschaft in unruhigen Zeiten darf ich herzlich Sabine Ellermeier und Olaf Tietze (Hameln), Marion Bertling und Martin Hick (Münster), Barbara und Dr. Frank Nagel (Mainz) und Cornelia Köhler (Köln) danken. Vorzüglich bei Prof. Dr. Petra Korte (Lippstadt) darf ich mich für ihren Zuspruch bedanken.

Der notwendige Ausgleich zum ungeselligen wissenschaftlichen Arbeiten ließ sich bevorzugt im „Spooky’s“ in der Hammer Str. 66 in Münster finden, dort in Gesellschaft von – allen voran – Burkard Lensing, Gabriele Brüning und PD Dr. Eberhard Korsching. Daggi Fridrich-Engelbert danke ich für die Gastfreundschaft in illustrer und fröhlicher Runde.

Mein Dank gilt Heike Timmen und Johannes Duschner, meiner Wohngemeinschaft im Süden von Münster, die die wissenschaftliche Abwesenheit ihres Mitbewohners über lange Jahre großzügig toleriert hat.

Dem Lektorat für Sprecherziehung und dem Centrum für Rhetorik der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster bin ich in Dankbarkeit verbunden, da ich an diesem Ort die Deklamation gleichsam in der Praxis beobachten konnte.

Mein besonderer Dank geht an meine Mutter Liesa Jakob (Barntrup), die die Wochenendbesuche ihres Sohnes über Jahre mit Büchern und Aktenordnern teilen musste. Ihr ist die Arbeit gewidmet.

Siegen und Münster, im August 2017

Hans-Joachim Jakob ← 14 | 15 →

 

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1. Einleitung

Abstract: In the German classes of the late 20th and early 21th Centuries there is a significant lack of spoken poetry – in contrast to the 19th Century, when declamation was one of the most important methods to understand a poem. The generation born before 1945 is also familiar with to commit a poem to memory in school.

Ein Gedicht aufsagen – das klingt zunächst eindeutig, überschaubar, alltäglich für den Deutschunterricht. Mindestens die letzte Merkmalsdimension unterliegt jedoch im späten 20. und frühen 21. Jahrhundert einem tiefgreifenden Wandel. Die Memorierung von Texten findet im derzeitigen Deutschunterricht offenbar nur noch punktuell statt. Dieser Umstand führt in der Folge regelmäßig zu ausgeprägten Irritationen in der Generation, die kurz vor oder kurz nach dem Zweiten Weltkrieg geboren wurde. Eine entsprechende Bemerkung Klaus Maria Brandauers aus einem Interview Anfang August 2012 ist in dieser Hinsicht aufschlussreich. Brandauer spricht als Professor am Wiener Max-Reinhardt-Seminar, der den Charakter des schulischen Textsprechens als Propädeutikum für künftige Schauspieler gewürdigt wissen möchte. Brandauer zufolge hat sich die Deklamationsintensität im Schulunterricht offenbar – zu seinem großen Bedauern – exponentiell reduziert:

„In meiner Zeit war die Schulbildung fordernder, ich konnte mindestens 200 Gedichte auswendig. Schon zu Zeiten meines Sohnes war es verpönt, auch nur Schillers ‚Glocke‘ auswendig lernen zu müssen. Das Wort Psychoterror fiel. Heute kommen junge Leute zur Aufnahmeprüfung, die nicht einmal ein Gedicht aufsagen können. Die können Laptop, aber nicht mehr Literatur. Es ist schon so, dass wir heute viele junge Leute aus den Familien und den Schulen entlassen, die nicht mehr das Rüstzeug haben, um am künstlerisch-intellektuellen Leben teilzuhaben.“1

Brandauer (geb. 1943) bekundet somit die Teilhabe am schulisch vermittelten literarischen Wissen einer Generation, für die die auswendige Textwiedergabe in schwindelerregender Quantität – „200 Gedichte“ – anscheinend zum Deutschunterricht selbstverständlich dazugehörte. In der Tat sind die Erinnerungen gerade dieser Generation – die Geburtsjahre 1950 bis 1960 wären noch zu addieren – an stattliche Quantitäten von Memorierungstexten in der Regel ohne größere Mühe aktivierbar, zumal auch die Zitatfestigkeit der genannten Geburtsjahrgänge sich immer wieder als verblüffend entpuppt. Das ← 17 | 18 → gilt keineswegs nur für spätere Kultur- und Theaterschaffende oder universitäre Literatur- und Theaterwissenschaftler, sondern für alle Berufsgruppen.2

Von der Veränderung des schulischen Gedichtsprechens waren dann die folgenden Geburtsjahrgänge geprägt, die sich nun einer beträchtlich verminderten Anzahl auswendig zu lernender Texte gegenübergestellt sahen. Diese Reduktion ist auch einem pädagogischen Paradigmenwechsel geschuldet, der das Auswendiglernen – mit Brandauers einprägsamer Formulierung – möglicherweise als „Psychoterror“ brandmarkte, als verstaubten didaktischen Anachronismus aus dem längst vergangenen 19. Jahrhundert, in dem das Stocken bei der Memorierung noch mit den drakonischen Strafen einer „schwarzen Pädagogik“ geahndet wurde. Ebenfalls nach Brandauer scheint die Deklamation – mit ihm als Protagonisten einer (vergangenen) goldenen Zeit – am Anfang des 21. Jahrhunderts nahezu gänzlich aus dem Deutschunterricht verschwunden zu sein. Diese genuin kulturkritische Perspektive beklagt rhetorisch pointiert das Ende der „guten alten Zeit“ (des Auswendiglernens) und die Kulturlosigkeit des angebrochenen 21. Jahrhunderts, dessen schulisch vermittelte Kompetenzen nur noch zur Bedienung der aktuellen Medien- und Kommunikationstechnologie taugen. Fast überflüssig zu erwähnen, dass es bis heute von Schule zu Schule und Lehrer zu Lehrer abhängt, ob und wie auch noch die Schüler des neuen Jahrtausends Texte auswendig lernen müssen oder eben nicht. ← 18 | 19 →

Insbesondere Annegret Lösener ist dem erwähnten pädagogischen Paradigmenwechsel seit 1945 in einem knappen Überblick nachgegangen.3 Sie unterscheidet Stimmen aus dem didaktischen Diskurs vornehmlich der 1950er und 1960er Jahre und den Umgang mit Lyrik in einer kleinen Zahl ausgewählter Deutschlesebücher, in denen das Auswendigsprechen immer unverbindlichere Konturen gewinnt. Bis in die frühen 1960er Jahre konnte sich Lösener zufolge das Dichtungssprechen im Unterricht noch halten,4 wenn auch Wolfgang Kayser bereits 1960 eingeschränkte Kompetenzen bei seinen Studenten monieren musste.5 Vollends obsolet wurde das Textsprechen dann im Zuge ideologiekritischer Ansätze: „In den 60er Jahren bekam das Auswendigsprechen den Beiklang eines mechanischen, ungeprüften, ohne Verstand geschehenden Nachplapperns, das seine Gefährlichkeit in den Jahren der Naziherrschaft deutlich offenbart hatte.“6 So sind es denn die gesellschaftspolitisch aktiven späten 1960er und die 1970er Jahre, die der auditiven Literaturvermittlung offensiv den Kampf erklären, wie Lösener etwa für das Taschenbuch des Deutschunterrichts feststellen muss: „Im ‚Taschenbuch des Deutschunterrichts‘ von 1972 findet sich die nicht weiter differenzierte These: ‚Das sinnlose Auswendiglernen Vers für Vers oder Strophe für Strophe darf nicht mehr praktiziert werden; es hat lediglich einen negativen Effekt: Es verdirbt den Kindern jede Begegnung mit Gedichten.‘“7 Eine Tendenz, die sich nach 1980 fortsetzen sollte: „Auch in der didaktischen Literatur der 80er Jahre sucht man Vorschläge zum Umgang mit dem Auswendigsprechen von Gedichten meist vergebens.“8 ← 19 | 20 →

Im literaturdidaktischen Diskurs der jüngeren Zeit ist an die Stelle der kompakten Reduktion des Auswendiglernens eine erneute Überprüfung der lesepädagogischen Chancen der auditiven Literaturvermittlung getreten, die z. B. Hans Lösener akzentuiert.9 Er hat sich kritisch mit Tendenzen der Deutschdidaktik auseinandergesetzt, die mündliche Präsentation eines Textes im Unterricht kaum noch zu erörtern und ausschließlich analytische Behandlungsschritte zu unternehmen, die dann möglichst in Schriftform fixiert werden.10 Lösener kann sich dabei auf einige wenige aktuellere Vorarbeiten stützen.11 Konzise zusammengefasst formuliert er seine Monita in Form von „acht Hindernisse[n] für das Hören auf die Mündlichkeit im Text“.12

Den Weg einer aktualisierenden Rettung des Textsprechens für die Schule, möglichst noch zugeschnitten auf die Bedürfnisse einer verkürzten Oberstufe, wird die vorliegende Untersuchung dezidiert nicht verfolgen. Sie stützt sich vielmehr auf die Erkenntnisinteressen der historischen Kanonforschung13 und auf die Erkenntnisse, die sich in der jahrelangen Arbeit an dem Siegener ← 20 | 21 → DFG-Projekt „Der deutsche Lektürekanon an höheren Schulen Westfalens von 1820 bis 1918“ ergeben haben.14 Zugrunde lag dem Projektplan die Beobachtung, dass die vorangegangene, mit großem rhetorischen und emotionalen Aufwand geführte Debatte über den literarischen Kanon allgemein – „Das, was man gelesen haben muss“ – und den Schulkanon speziell den historischen Ort und die historische Bedingtheit der turbulenten Diskussionen in der Regel nicht reflektierte. Insbesondere der Streit über den Schulkanon selbst ist so alt wie die Bestrebungen einer normativen Fixierung der schulischen Lektüre. Hier lohnt sich der Blick auf das schulorganisatorisch höchst produktive 19. Jahrhundert, das die Institutionalisierung des preußischen Gymnasiums mit sich brachte, und die überlieferten Quellen. Die reiche, sowohl von der historischen Literaturdidaktik als auch von der Pädagogik bislang allenfalls sporadisch zu Rate gezogene Schulprogrammliteratur aus dem Zeitraum von 1820 bis 1915 bietet eine Fülle von wissenschaftlichen Auseinandersetzungen über die Frage, wie die „Wahl der Schriftsteller“ denn nun „richtig zu leiten“ sei.15 Über das gesamte 19. Jahrhundert geht es den Literaturpädagogen dabei keineswegs lediglich um die einsinnige Verehrung der Weimarer Dioskuren Goethe und Schiller, sondern um vielfältigste Fragestellungen etwa literaturgeschichtlicher, lehrmitteltheoretischer, lehrplankonzeptioneller, unterrichtspraktischer und schulorganisatorischer Natur, bei der – kontrovers diskutierte – Überlegungen zur Lektüreauswahl eine wichtige Rolle spielen. Außerdem eröffnet die Schulprogrammliteratur den Ausblick auf weitere Quellen zum deutschen Lektürekanon, die immer wieder zitiert werden – seien es Aufsätze aus pädagogischen Fachzeitschriften, Ratgeber, Handbücher und Erläuterungsliteratur, Lesebücher, Anthologien oder Literaturgeschichten. Die Quantität des Materials ist beträchtlich, seine Resonanz ist selbst in der spezialisierten Forschung – mit Ausnahme der Anthologien und Literaturgeschichten – gering geblieben.

Zum nun möglichen Rückbezug aktueller Kanondebatten zu ihren jetzt freigelegten historischen Deutungsmustern vornehmlich im 19. Jahrhundert tritt mit dem Diskurs über den Sinn und Zweck des Auswendiglernens von Gedichten (und anderen Texten) eine aktuell ungleich unspektakulärere Diskussion. Hier scheint es sich im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts offenbar um ein eher exotisches Spezialproblem der Literaturdidaktik zu handeln. Ein Blick in die Quellen aus dem 19. Jahrhundert dokumentiert hingegen die ← 21 | 22 → schulische Relevanz der declamatio auf Schritt und Tritt – sei es in länderübergreifenden Verordnungen, in lokalen oder schulspezifischen Lehrplänen, in Protokollen der Zusammenkünfte von Pädagogen oder in den Quellen, die bereits als zielführend für den Diskurs über den deutschen Lektürekanon angeführt wurden, namentlich Ratgeber, Lesebücher, Schulprogrammabhandlungen, Zeitschriftenaufsätze und Anthologien. Dabei herrscht bei den Pädagogen alles andere als Eintracht über Fragen der deklamatorischen Techniken und ihrer Vermittlung, des Einsatzes rhetorischer Lehrwerke, der Rolle des zuständigen Lehrers, der hinreichenden Vorkenntnisse des Lehrers im Textsprechen, der lernfördernden oder lernbehindernden Effekte der jährlichen Schulfeier, von separat zu veranstaltenden Deklamations- und Dichterabenden und „Deklamatorien“, des Sinns oder Unsinns eines fächerübergreifenden Unterrichts, schließlich der Auswahl der rezitierten Texte, der richtigen Betonung von einzelnen Zeilen, Wörtern oder sogar Silben – und vielen anderen Detailfragen. Diskursgeschichtlich aufschlussreich ist schließlich der literarisierte Transfer des Textsprechens von der Alltagskultur in die Fiktion, der sich – zumeist in Form szenischer Miniaturen – in Romanen und Dramen des gesamten 19. Jahrhunderts finden lässt. Im Kontrast zum 21. Jahrhundert zeichnet sich der Zeitraum von 1820 bis 1900 durch die feste Verwobenheit der Deklamation in das schulische, gesellschaftliche und alltägliche Leben von Kindern und Erwachsenen aus, mindestens wenn sie eine Lehranstalt des höheren Schulwesens besucht haben.

Hans Löseners Vorstoß zur Restituierung und didaktischen Nutzbarmachung der „überhörten Mündlichkeit“ ist daher umfänglich zu erweitern im Hinblick auf die spezifische Historizität des schulischen Textsprechens. Als – relativ – zeitnahes Untersuchungsfeld bietet sich mit dem 19. Jahrhundert ein Zeitalter gravierender Umbrüche im höheren Schulwesen an.16 In diese Phase der schrittweisen und durch viele Sachzwänge verzögerten Modernisierung des gesamten Bildungssystems fallen der langsame und zähe Aufstieg des muttersprachlichen Unterrichts, die Formierung der deutschen Philologie als universitär institutionalisierter Wissenschaft und die Anfangsgründe einer systematisierten Deutschlehrerausbildung. Im diesem Kontext nimmt das Textsprechen als ein Unterrichtsgegenstand von vielen einen kleinen Raum ein, das mit seiner vorbereitenden Funktion auf Redeanlässe in der Öffentlichkeit seinen Praxisbezug und seinen „Sitz im Leben“ aber zu behaupten ← 22 | 23 → wusste und über das ganze Jahrhundert in unterschiedlichen Medien rege diskutiert wurde.

Im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung stehen daher die überlieferten Quellen in ihrem jeweiligen medialen Zusammenhang. In den folgenden Ausführungen wird aus ihnen reichlich und ausführlich zitiert. Nur die umfangreichsten Zitate werden in kleinerer Schriftgröße abgesetzt, alle anderen Zitationen sind in den Fließtext integriert, wie auch grundsätzlich alle längeren Zitate aus der Forschung. Angesichts des materialen Zustandes insbesondere von Schulschriften aus dem 19. Jahrhundert erscheint diese Vorgehensweise dringend geboten, da ganz überwiegend billiges, säurehaltiges Papier etwa bei dem Druck von Schulprogrammen zum Einsatz gelangte.17 Im 21. Jahrhundert weisen die Schriften die Tendenz auf, vor den Augen des wissbegierigen Benutzers buchstäblich zu zerfallen. Die Folianten des 16. Jahrhunderts machen einen stabileren Eindruck als Gelegenheitsschriften aus dem 19. Jahrhundert. Die Abteilungen für historische Buchbestände in den Bibliotheken stehen vor dem Dilemma, aus finanziellen Gründen für die häufig in die Zehntausende gehenden Sammlungen z. B. von Schulprogrammen keine flächendeckenden buchkonservatorischen Maßnahmen einleiten zu können. Ausleihrestriktionen sind die logische Folge, um die ohnehin schon der Brüchigkeit anheimgefallenen Publikationen in ihrer Substanz nicht noch weiter zu schädigen. Einschränkungen der Ausleihe gelten nochmals in besonderem Maße für die Fernleihe. Bei den zumindest von der Qualitätsanmutung weitaus solideren separat publizierten Abhandlungen und Lesebüchern treten in erster Linie bibliographische Probleme auf, da sie als minore Publikationen in den Bibliotheken nicht systematisch gesammelt wurden und verstreut über den deutschsprachigen Raum teilweise nur noch in wenigen Exemplaren überhaupt greifbar sind. Das gilt verstärkt für die Deklamationslesebücher und -lehrbücher, die in der Regel schon zum Zeitpunkt ihrer Erstpublikation auf dem Schulmedienmarkt einen schweren Stand hatten, da sie sich zunächst gegen die bestens eingeführten allgemeinen, teilweise in zweistelligen Auflagen gedruckten Deutschlesebücher behaupten mussten. Eine namhafte Anzahl von Quellentexten, die mithilfe des maßgeblichen Karlsruher Virtuellen Katalogs noch durchaus ermittelbar waren, wurden von den besitzenden Bibliotheken nicht ← 23 | 24 → mehr zum Leihverkehr freigegeben. So ist die in der Folge zu Rate gezogene Quellenauswahl in vieler Hinsicht nach der Maßgabe ihrer aktuellen Mobilität und Verfügbarkeit zustande gekommen. Weitere, vom Titel her ebenfalls hochinteressante Schriften konnten – leider – teilweise noch nicht einmal mehr ermittelt geschweige denn beschafft und eingesehen werden.


1 Interview mit Klaus Maria Brandauer. Berliner Morgenpost, 09.08.2012. – Die Anmerkungen notieren lediglich die Kurztitel der erwähnten Werke, die ausführlichen Angaben finden sich im Literaturverzeichnis.

2 Vorangegangene Generationen sind selbstverständlich einzuschließen. Nur ein Beispiel. Golo Mann (1909–1994) streut in die Autobiographie seiner Jugendjahre (bis 1933) Erinnerungen und Gedanken immer wieder Schilderungen des Dichtungsvortrags ein. Bereits in frühester Jugend memoriert Mann Gedichte im Stile Ludwig Uhlands und trägt sie im familiären Kreis vor (Mann, Golo: Erinnerungen und Gedanken, S. 15), auch zum festlichen Anlass: „Zu Weihnachten sagt Golo mit vielem Applomb und niedlichem Ausdruck ein langes Gedicht auf, das er erst Tage zuvor von der Erika gelernt hat.“ (S. 17) Uhland bleibt maßgeblich: „Das erste Gedicht für Erwachsene, das ich auswendig wußte, ehe ich auch nur lesen konnte, war Uhlands Des Dichters Abendgang, keine Ballade, sondern ein höchst lyrischer Gesang, von dessen Sinn ich nicht das Allermindeste verstand.“ (S. 24) Die häusliche Deklamationspraxis bereitet auf die Schule vor: „Wie ich das hersagen konnte! Im Münchner Wilhelmsgymnasium dann, dessen kalte Gänge ich im Herbst 1918 zuerst betrat, war ich, sonst als Schüler eher unter Mittelmaß, im Gedicht alsbald der Erste und blieb es.“ (S. 24f.) Mithin der Beginn einer lebenslangen Leidenschaft: „Aber ich mußte alt werden, siebenundsechzig Jahre alt, um diese Gabe vor einem Zuhörerkreis verwirklichen zu dürfen, was ich seither öfters tat.“ (S. 25) – Bei den Pfadfindern rezitiert Mann Heinrich Heines Es ragt ins Meer der Runenstein (S. 110), im Internat veranstaltet er einen Detlev-von-Liliencron-Vortragsabend (S. 158).

3 Vgl. Lösener, Annegret: Gedichte sprechen, S. 19–26.

4 Lösener, Annegret: Gedichte sprechen, S. 20: „Kaspar H. Spinner zählt die Schritte der herkömmlichen Gedichtbehandlung auf, wie sie bis in die 60er Jahre hinein in den Schulen praktiziert wurde. So herrschte in der Lyrikbehandlung nach wie vor die ‚geschlossene Gedichtstunde‘ vor. Diese erschöpfte sich im immer gleichen Ablauf der Phasen ‚Einstimmung – Gedichtvortrag durch den Lehrer – stilles Lesen – Sicherung des inhaltlichen Verständnisses – Erschließung des Gedichts als Inhalt-Form-Einheit – Gedichtvortrag durch den Schüler‘ (a. a. O.).“

5 Lösener, Annegret: Gedichte sprechen, S. 20.

6 Lösener, Annegret: Gedichte sprechen, S. 21.

7 Lösener, Annegret: Gedichte sprechen, S. 22. Mit Anke Liebau legt Lösener den Image-Tiefpunkt des Dichtungssprechens in der Literaturdidaktik zeitlich fest: „Anke Liebau datiert das Verschwinden des Auswendig-Sprechens aus der Deutsch-Didaktik rückblickend auf den Zeitpunkt der 60er und 70er Jahre: In der Didaktik der 50er und frühen 60er Jahre gehörte das Auswendiglernen noch zu den Selbstverständlichkeiten. ‚Es scheint nach der Kritik der 60er und frühen 70er Jahre endgültig aus dem Horizont der Deutsch-Didaktik verschwunden zu sein.‘“

8 Lösener, Annegret: Gedichte sprechen, S. 24. – Bezeichend sind 1985 die Antworten auf die 13. Preisfrage der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung: Soll man Dichtung auswendig lernen? Die Beiträgerin und die Beiträger äußern sich überwiegend negativ zum schulischen Zwang des Auswendiglernens, vgl. Keller/Eigenwald/Kieselstein: Soll man Dichtung auswendig lernen?

9 Vgl. theoretisch ambitioniert Lösener, Hans: Zwischen Wort und Wort und ders.: Die überhörte Mündlichkeit.

10 Lösener, Hans: Die überhörte Mündlichkeit, S. 50: „Im Deutschunterricht ist diese Mündlichkeit allgegenwärtig. Jeder Gedichtvortrag, jedes Vorlesen, aber auch jedes stille Lesen impliziert die Begegnung und die Auseinandersetzung mit der Mündlichkeit im Text. Zugleich ist aber gerade sie in der Schule unablässig in Gefahr, überhört und ausgeblendet zu werden; etwa wenn sich die Textarbeit darauf beschränkt, Balladen in Berichte umzuformen, die äußere Form eines Gedichts zu beschreiben oder Kurzgeschichten durch Inhaltsangaben zu erschließen. Sie droht auch deshalb immer wieder überhört zu werden, weil der Literaturunterricht teilweise noch immer von Konzepten ausgeht, die die Mündlichkeit zum Verschwinden bringen müssen.“

11 Lösener, Hans: Die überhörte Mündlichkeit, S. 58: „Die Aufmerksamkeit auf die Mündlichkeit des Gedichts ist deshalb weit mehr als eine Marginalie des literarischen Lernens: Sie ist der Angelpunkt für eine Unterrichtspraxis, die literarisches Lernen als Begegnung mit gestalteter sprachlicher Subjektivität begreift. Um diese Begegnungen zu ermöglichen, bedarf es eines Umdenkens, das in den Arbeiten von Kaspar Spinner, Ute Andresen, Gudrun Schulz und anderen zwar schon längst begonnen hat, aber eben auch noch längst nicht abgeschlossen ist.“

12 Lösener, Hans: Die überhörte Mündlichkeit, S. 58. Diese acht Hindernisse sind: 1) Die Definition des Gedichts als Form; 2) Die Unterscheidung zwischen Alltagssprache und poetischer Sprache; 3) Das Primat des Verstehens; 4) Die Form-Inhalt-Interpretation; 5) Die Fiktion der Versfüße; 6) Der metrische Rhythmusbegriff; 7) Das sogenannte betonte Lesen; 8) Die Abwertung des lauten Lesens (S. 58–63).

13 Vgl. grundlegend Korte: Historische Kanonforschung und Verfahren der Textauswahl.

Details

Seiten
519
Jahr
2017
ISBN (PDF)
9783631736135
ISBN (ePUB)
9783631736142
ISBN (MOBI)
9783631736159
ISBN (Hardcover)
9783631735886
DOI
10.3726/b11990
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2017 (Oktober)
Schlagworte
Rezitation Rhetorik Mündliche Übungen Unterrichtsmethoden Literaturkanon
Erschienen
Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2017. 519 S.

Biographische Angaben

Hans-Joachim Jakob (Autor:in)

Hans-Joachim Jakob ist Privat-Dozent für Neuere deutsche Literaturwissenschaft/Literaturdidaktik an der Universität Siegen.

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Titel: Der Diskurs über Deklamation und über die Praktiken auditiver Literaturvermittlung