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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

von Sabine E. Dengscherz (Autor)
Monographie 748 Seiten
Open Access

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort und Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • Wichtige Abkürzungen
  • Zur Einführung
  • 1. Handlungsraum Text – Anforderungen an professionelles Schreiben
  • 1.1 Texte und Kommunikationssituationen
  • 1.1.1 (Professionelles) Handeln in und mit Texten
  • 1.1.2 Texte als kommunikative Einheiten
  • 1.1.3 Kommunikative Texteigenschaften
  • 1.1.4 Dimensionen von ‚Situation‘
  • 1.1.5 Gelingensbedingungen von Kommunikation in zerdehnten Sprechsituationen
  • 1.2 Zur Gestaltung von Kommunikationsangeboten in pragmatischen Texten
  • 1.2.1 Bemühen um störungsfreie Kommunikation
  • 1.2.2 Mehrdimensionalität kommunikativer ‚Botschaften‘
  • 1.2.3 Zur sprachlichen Handlungsstruktur von Texten
  • 1.2.4 Mehrfachadressierung durch das ‚Nachstellen‘ authentischer Kommunikation
  • 1.3 Texte im kulturellen und situativen Kontext
  • 1.3.1 Arten von Kontexten
  • 1.3.2 Zur sozialen Einbettung von Kommunikationsangeboten
  • 1.3.3 Intentionen und Konventionen
  • 1.3.4 Machtgefüge und Positionen von Schreiber*innen im Feld
  • 1.3.5 Zur Vielschichtigkeit von ‚Kultur‘
  • 1.4 Domänen und Textmuster
  • 1.4.1 Domänenspezifische Ansätze
  • 1.4.1.1 Wissenschaftliches Schreiben
  • 1.4.1.2 Professionelle Kurztextproduktion
  • 1.4.2 Textmuster als soziale Prozesse
  • 1.4.2.1 Textsorten, Textfunktionen, Sprechgattungen, Genres
  • 1.4.2.2 Routinen und Prozeduren
  • 1.5 Zwischenfazit
  • 2. Wege zur Schreibexpertise: ontogenetische Entwicklungsperspektiven
  • 2.1 Modellierungen von Entwicklungsverläufen
  • 2.1.1 Kognitiv orientierte Schreib(entwicklungs)modelle
  • 2.1.1.1 Entwicklungsstufen nach Bereiter (1980)
  • 2.1.1.2 Entwicklungsstufen nach Feilke (1996)
  • 2.1.1.3 Die Modelle von Bereiter/Scardamalia (1987) und Kellogg (2008)
  • 2.1.1.4 Professionelles Schreiben vor dem Hintergrund der skizzierten Modelle
  • 2.1.2 Schreibentwicklung als Sozialisierung
  • 2.1.3 Kontextspezifische Perspektiven auf Schreibentwicklung
  • 2.1.3.1 Zum Übergang von der Schule an die Universität
  • 2.1.3.2 Entwicklungsmodelle wissenschaftlichen Schreibens
  • 2.1.3.3 Autorschaft, Positionierung und Umgang mit Wissen
  • 2.1.3.4 Sozialisierung in der Domäne Wissenschaft
  • 2.1.3.5 Literalität und Text(sorten)kompetenz
  • 2.2 Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben und professionelle Kurztextproduktion
  • 2.2.1 Zu Dimensionen von Schreibkompetenz
  • 2.2.1.1 Kompetenzen aus didaktischer Perspektive
  • 2.2.1.2 Überlegungen zum Kompetenzbegriff
  • 2.2.1.3 Teilkompetenzen und Teilbereiche von Schreibexpertise
  • 2.2.1.3.1 Teilbereiche und Wissensarten
  • 2.2.1.3.2 Kompetenzen für Teilaktivitäten beim Schreiben
  • 2.2.1.4 Sprachkompetenz und sprachenübergreifende Kompetenzen
  • 2.2.2 Domänenspezifische Aspekte in der Modellierung von Kompetenzen
  • 2.2.2.1 Spezifische Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben
  • 2.2.2.2 Spezifische Kompetenzen für professionelle Kurztextproduktion
  • 2.3 Individuelle Professionalisierung als lebenslanges Lernen
  • 2.4 Zwischenfazit
  • 3. Wege zum Text – aktualgenetische Prozessperspektiven
  • 3.1 Schreiben und Denken
  • 3.1.1 Schreiben als Problemlösen?
  • 3.1.1.1 Probleme, Hürden und Routinen
  • 3.1.1.2 Well-defined problems und ill-defined problems
  • 3.1.1.3 Problemlösen und Expert*innen-Handeln
  • 3.1.1.4 Problemlösesituationen im Schreibprozess
  • 3.1.2 Von der vagen Vorstellung zum konkreten Text
  • 3.1.3 Schreiben und Gedächtnis
  • 3.1.4 Materialisiertes als Auto-Input
  • 3.1.5 Schreibfluss im Flow
  • 3.2 Zur Modellierung von Schreibprozessen
  • 3.2.1 Teilaktivitäten, Phasen, Parallelprozesse: Kognitive Schreibprozessmodelle und ihre Rezeption
  • 3.2.2 Didaktische Zielsetzungen von Schreibprozessmodellierungen
  • 3.2.3 Individuelle Unterschiede in Schreibprozessabläufen
  • 3.2.4 ‚Translating‘ – eine umstrittene Metapher
  • 3.3 Das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell
  • 3.3.1 Der erste Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Abfolge-Modell (SAM)
  • 3.3.1.1 Exkurs zum HRAH-Konzept I: Heuristische und rhetorische Dimension
  • 3.3.1.2 Exkurs zum HRAH-Konzept II: Anforderungen, Anforderungsniveaus und Herausforderungen
  • 3.3.2 Der zweite Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Zoom-Modell (SZM)
  • 3.3.3 Der dritte Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Wechselwirkungen-Modell (SWM)
  • 3.3.4 Zur Kompatibilität mit anderen Ansätzen
  • 3.4 Routinen und Strategien im Schreibprozess
  • 3.4.1 Strategien, Routinen, Schreibprozessverläufe
  • 3.4.2 Bewusstheit und Bewusstmachung
  • 3.4.3 Intuition im Kontext von Bewusstheit und Lehr- und Lernbarkeit
  • 3.4.4 Strategien als ‚Antworten‘ auf Herausforderungen
  • 3.5 Zwischenfazit
  • 4. Mehrsprachige Handlungsräume beim professionellen Schreiben
  • 4.1 Konzeptionen von ‚Sprache‘ und ‚Sprachen‘
  • 4.1.1 Repräsentationen von Sprache und Sprachen
  • 4.1.1.1 Zur Konstruktion von ‚Einzelsprachen‘
  • 4.1.1.2 ‚Einzelsprache‘ als Hilfskonstrukt
  • 4.1.2 Überlegungen zu Sprach(en)repertoires
  • 4.1.2.1 Sprachliche Repertoires als kommunikative Ressourcen
  • 4.1.2.2 Sprachkompetenzen in ‚truncated repertoires‘
  • 4.1.2.3 Sprach(en)kenntnisse in individuellen Repertoires
  • 4.1.3 Einheit und Vielfalt: Mehrsprachigkeit und das monolinguale Paradigma
  • 4.2 Textgestaltung im Kontext von Mehrsprachigkeit: Die Produktebene
  • 4.2.1 Zum Einfluss von Sprache und (Fach-)Kultur auf die Handlungsstruktur in Texten
  • 4.2.1.1 Kontrastive Text(sorten)analysen und Textmustertransfer
  • 4.2.1.2 Zur Vielschichtigkeit von Konventionen
  • 4.2.1.3 Sprachenübergreifender Umgang mit Textmustern
  • 4.2.2 Sprache, Macht, Prestige und Praxis
  • 4.2.2.1 Positionierung und Legitimierung
  • 4.2.2.2 Mehrsprachigkeit im Kontext von Einsprachigkeitsideologien
  • 4.2.2.3 Englisch als internationale Wissenschaftssprache
  • 4.2.3 Codeswitching, Codemixing und Codemeshing
  • 4.2.3.1 Formen der Sprachmischung
  • 4.2.3.2 Codemeshing
  • 4.2.3.3 Abgrenzungsprobleme und Begriffsverwirrungen
  • 4.2.3.4 Sprachmischungen in Produkt und Prozess
  • 4.3 Entwicklung, Professionalisierung und Mehrsprachigkeit
  • 4.3.1 Sprachen- und schreibbiographische Entwicklungslinien
  • 4.3.2 Sprachkompetenz und Textkompetenz
  • 4.3.3 Schreiben als Textproduktion und als Lernaktivität
  • 4.3.4 Higher Order Concerns in einer L2 bearbeiten
  • 4.3.5 Von der Defizitorientierung zum selbstbestimmten mehrsprachigen Handeln
  • 4.4 Mehrsprachiges Handeln im Schreibprozess
  • 4.4.1 Prozessorientierung und mehrsprachige Schreibkompetenz
  • 4.4.1.1 Prozess- und Produktorientierung integrieren
  • 4.4.1.2 Individuelle Voraussetzungen und situative Bedingungen berücksichtigen
  • 4.4.2 Zum Zusammenhang von (Einzel-)Sprache(n) und Denken
  • 4.4.2.1 Zur Frage der Sprachgebundenheit des Denkens
  • 4.4.2.2 Sprache und Sprachen im ‚transfer stage‘
  • 4.4.2.3 Zur Rolle der Sprache für Wissen und (Weiter-)Denken
  • 4.4.3 Spezifika von Schreibprozessen in einer L2
  • 4.4.3.1 Modellierungen des Schreibprozesses in einer L2
  • 4.4.3.2 Ressourcen und Transferpotentiale beim Schreiben in einer L2
  • 4.4.4 Zu Einsatzmöglichkeiten unterschiedlicher Sprachen im Schreibprozess
  • 4.5 Zwischenfazit
  • 5. Das Untersuchungsdesign
  • 5.1 Zielsetzungen und Forschungsfragen
  • 5.2 Methoden der Datenerhebung und Analyse
  • 5.2.1 Zur Rolle der Grounded Theory Methodology für die Fallstudien
  • 5.2.1.1 Offenheit als Basis für exploratives Vorgehen
  • 5.2.1.2 Zu Methodenkombination im Rahmen der GTM
  • 5.2.1.3 Theoretisches Sampling, Vergleiche und Sättigung der Kategorien
  • 5.2.2 Methode der Datenerhebung 1: Screen-Capturing
  • 5.2.3 Methode der Datenerhebung 2: (Retrospektive) Interviews
  • 5.2.3.1 Zu Interaktion und Vertrauen
  • 5.2.3.2 Subjektive Wahrnehmung von Schreibprozessen
  • 5.2.3.3 Zum Ablauf der Interviews
  • 5.2.4 Vorgehensweise bei den Fallstudien
  • 5.3 Proband*innen: Übersicht
  • 5.3.1 Andrea (CS1)
  • 5.3.2 Daniel (CS2)
  • 5.3.3 Annamária (CS3)
  • 5.3.4 Emma (CS4)
  • 5.3.5 Lajos (CS5)
  • 5.3.6 Gellért (CS6)
  • 5.3.7 Denis (CS7)
  • 5.3.8 Ervin (CS8)
  • 5.3.9 Franziska (CS9)
  • 5.3.10 Manuel (CS10)
  • 5.3.11 Carmen (CS11)
  • 5.3.12 Kerstin (CS12)
  • 5.3.13 Magdalena (CS13)
  • 5.3.14 Elisabeth (CS14)
  • 5.3.15 René (CS15)
  • 5.3.16 Birgit (CS16)
  • 5.3.17 Teréz (CS17)
  • 5.3.18 Zusammenfassung und tabellarische Übersicht
  • 5.4 Evaluierung der Methoden
  • 5.4.1 Überlegungen zu Gütekriterien und Generalisierbarkeit der Ergebnisse
  • 5.4.2 Wahrnehmung der Aufnahmesituation
  • 5.4.2.1 Zur Bewusstheit der Aufnahmesituation und zum Einfluss auf das Verhalten
  • 5.4.2.2 Selbstbeobachtung, Reflexion und Lernprozesse
  • 5.4.2.3 Lautes Denken
  • 5.4.2.4 Technische Probleme
  • 5.4.3 Evaluierung der (retrospektiven) Interviews
  • 5.4.3.1 Zu Bewusstheit und Verbalisierbarkeit der Vorgehensweisen
  • 5.4.3.2 Das Interview als Anlass zur Selbstreflexion
  • 5.4.3.3 Individuelle Standpunkte, individuelle Anliegen
  • 5.4.3.4 Klarstellungen und neue Perspektiven in den Interviews
  • 5.4.4 Zusammenfassung: Potentiale und Grenzen der Untersuchung
  • 6. Schreibaufgaben, Schreibsituationen und Anforderungsniveaus in den Fallstudien
  • 6.1 Umfangreiche wissenschaftliche Schreibprojekte
  • 6.1.1 MA-Arbeit
  • 6.1.2 Bachelor- und Seminararbeiten
  • 6.1.3 Final Essay
  • 6.1.4 Fachartikel
  • 6.2 Kurztexte aus dem Wissenschaftsbetrieb
  • 6.2.1 Fachbuchrezension
  • 6.2.2 Abstracts
  • 6.2.3 Biostatement für Stipendienantrag
  • 6.2.4 Projektbericht
  • 6.3 Kurztexte aus professionellen Kontexten
  • 6.3.1 PIK-Aufträge
  • 6.3.2 Texte für Broschüren/Folder
  • 6.3.3 Glosse
  • 6.3.4 Zeitungsnotiz/Kurzbericht
  • 6.3.5 Briefe
  • 6.3.5.1 Beschwerdebrief
  • 6.3.5.2 Elternbrief
  • 6.3.5.3 Leserbrief
  • 6.3.5.4 Offener Brief
  • 6.3.6 Prescription Instructions
  • 6.3.7 Blog-Eintrag
  • 6.3.8 Posting
  • 6.3.9 Introsequenz für Radiosendung
  • 6.3.10 Willkommensrede
  • 6.4 Weitere Schreibaufgaben
  • 6.4.1 Zusammenfassungen
  • 6.4.2 Reflexionen und Analysen
  • 6.4.3 Textoptimierung/Textadaption als eigene Schreibaufgabe
  • 6.5 Zwischenfazit
  • 7. Individuelle Wege zum Text
  • 7.1 Einstellungen zum Schreiben und zum beruflichen Selbstverständnis
  • 7.1.1 Zufriedenheit mit dem Schreiben
  • 7.1.1.1 Zugänge der Wissenschaftler*innen
  • 7.1.1.2 Zugänge der Studierenden
  • 7.1.1.2.1 Generell zufrieden
  • 7.1.1.2.2 Betonung des Lern- und Entwicklungsaspekts
  • 7.1.1.2.3 Zufriedenheit abhängig von situativen Bedingungen
  • 7.1.1.2.4 Negative Erfahrungen überwinden: Beispiel Andrea
  • 7.1.2 Arbeit an der individuellen Professionalisierung
  • 7.1.2.1 Lesen (in der Zielsprache)
  • 7.1.2.2 Das Schreiben als Lerngelegenheit nützen
  • 7.1.3 Zur Rolle der Effizienz beim Schreiben
  • 7.1.4 Authentizität, Kreativität, Konventionen und Normativität
  • 7.1.5 Zusammenfassung
  • 7.2 Schreibprozessabläufe in individueller und situativer Variation
  • 7.2.1 Chronologische Abfolgen von Tätigkeiten im Schreibprozess
  • 7.2.1.1 Planen und Spontanschreiben – terminologische Klärungen
  • 7.2.1.2 Abgrenzbare Phasen: Planen, Formulieren, Überarbeiten
  • 7.2.1.2.1 Schreibphasen bei Kerstin
  • 7.2.1.2.2 Schreibphasen bei René
  • 7.2.1.2.3 Schreibphasen bei Elisabeth
  • 7.2.1.2.4 Schreibphasen und Dateiformate bei Franziska
  • 7.2.1.2.5 Situative Unterschiede: Schreibphasen bei Andrea
  • 7.2.1.3 Abgrenzbare Überarbeitungsphasen
  • 7.2.1.3.1 Überarbeiten aus zeitlicher Distanz
  • 7.2.1.3.2 Wechselnder Fokus in unterschiedlichen Überarbeitungsdurchgängen: Birgit
  • 7.2.2 Integration von Teilaktivitäten
  • 7.2.2.1 Notieren und Formulieren
  • 7.2.2.2 Formulieren und Überarbeiten
  • 7.2.2.3 Planen, Formulieren und Überarbeiten
  • 7.2.2.3.1 Teilaktivitäten im raschen Wechsel: Andrea
  • 7.2.2.3.2 Viel Gewicht auf dem Formulierungsprozess: Magdalena
  • 7.2.2.3.3 „Scratch and Rewrite“: Carmen
  • 7.2.3 Vernetzung von Textproduktionsprozessen untereinander
  • 7.2.3.1 Vernetzte Schreibprozesse im Wissenschaftsbetrieb
  • 7.2.3.2 Auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen
  • 7.2.3.2.1 Verwendung von Templates: Elisabeth und Manuel
  • 7.2.3.2.2 Textgerüste stehen lassen: Manuel
  • 7.2.3.2.3 Ein bereits erstelltes Literaturverzeichnis durchforsten: Teréz, Manuel und Lajos
  • 7.2.4 Zusammenfassung
  • 7.3 Vorbereitende und planende Teilaktivitäten
  • 7.3.1 Bereitstellung von Wissen, Ideen und sprachlichen Mitteln
  • 7.3.1.1 Nachdenken: Planen im Kopf
  • 7.3.1.2 Lesen von Quellentexten
  • 7.3.1.3 Arbeit mit Notizen
  • 7.3.1.3.1 Handschriftliche Notizen
  • 7.3.1.3.2 Notizen am Computer
  • 7.3.1.3.3 Handschriftliche und elektronische Notizen
  • 7.3.1.3.4 Elektronisches Anstreichen: Beispiel Daniel
  • 7.3.1.4 Mündlicher Austausch mit anderen
  • 7.3.2 Verortung von Recherche im Schreibprozess
  • 7.3.2.1 Recherchephasen vor Formulierungsbeginn
  • 7.3.2.1.1 Recherche für wissenschaftliches Arbeiten: Manuel
  • 7.3.2.1.2 Arbeit mit Paralleltexten: Gellért und Andrea
  • 7.3.2.1.3 Wortschatzrecherche zur Einstimmung und Ideenfindung: Franziska
  • 7.3.2.2 Recherche in verschiedenen Schreibphasen
  • 7.3.2.2.1 Recherche fehlender Informationen am Ende der Rohfassung
  • 7.3.2.2.2 Thematische und sprachliche Recherche integriert
  • 7.3.3 Funktionen der Textplanung
  • 7.3.3.1 Heuristische Vorbereitung auf die (weitere) Textproduktion
  • 7.3.3.2 Makrostrukturelle Textgestaltung
  • 7.3.3.2.1 Ein grobes Konzept entwickeln: Beispiel Gellért
  • 7.3.3.2.2 Eine Grundstruktur planend verfeinern: Ervin
  • 7.3.3.3 Textstruktur und heuristische Dimension
  • 7.3.3.3.1 Hierarchisierung und Strukturierung im Brainstorming: Andrea
  • 7.3.3.3.2 Schrittweise Integration von heuristischer und rhetorischer Dimension: Franziska
  • 7.3.3.4 Planen als Stütze und Hilfestellung
  • 7.3.4 Zusammenfassung
  • 7.4 Prozessierung von Wissen
  • 7.4.1 Knowledge Telling bei geringen heuristischen Herausforderungen
  • 7.4.1.1 Auf früheren Schreibprozessen aufbauen
  • 7.4.1.2 Auf vorgelagerten Planungsphasen aufbauen
  • 7.4.2 Zur (Weiter-)Entwicklung von Wissen beim Formulieren (und Überarbeiten)
  • 7.4.2.1 Fachtexte „durchackern“
  • 7.4.2.2 Umgang mit Komplexität: Lücken füllen und Textstellen ausdifferenzieren
  • 7.4.2.3 Mittels Textanalyse eine Perspektive auf den eigenen Text entwickeln
  • 7.4.2.4 Zur Rolle des Überarbeitens beim (Weiter-)Entwickeln von Wissen
  • 7.4.3 Zusammenfassung
  • 7.5 Arbeit an der Textgestaltung
  • 7.5.1 Strukturierung und Linearisierung
  • 7.5.1.1 Durchwegs lineares Arbeiten
  • 7.5.1.2 Springen zwischen verschiedenen Textstellen, aber lineares Entwickeln der Formulierungen
  • 7.5.1.3 Lineares Entwickeln der Struktur, aber nicht-lineares Entwickeln der Formulierungen
  • 7.5.1.4 Durchwegs nicht-lineares Arbeiten
  • 7.5.1.5 Situatives Anpassen der Linearität
  • 7.5.1.6 Anforderungsniveau, Planungsverhalten und Linearität
  • 7.5.2 Makrostrukturelle Linearisierung: Strukturfindung
  • 7.5.2.1 Strukturentwicklung in den Fallstudien
  • 7.5.2.1.1 Strukturentwicklung beim Drauflosschreiben: Carmen
  • 7.5.2.1.2 Einleitung als Konzeptentwicklung: Elisabeth, Carmen und Franziska
  • 7.5.2.1.3 Struktur im Kopf: Magdalena
  • 7.5.2.1.4 Eine Grobstruktur sukzessive ausbauen: Teréz und Manuel
  • 7.5.2.1.5 Text(struktur) linear ‚ausrollen‘: Lajos, Emma und Annamária
  • 7.5.2.1.6 Nicht-lineare Strukturentwicklung: Andrea
  • 7.5.2.2 Schrittweises Einarbeiten von Details
  • 7.5.3 Mikrostrukturelle Linearisierung: Formulieren
  • 7.5.3.1 Von der Notiz zur Formulierung
  • 7.5.3.1.1 Fließende Übergänge: Andrea
  • 7.5.3.1.2 Formulierungen ausbauen und erweitern: Beispiel Teréz
  • 7.5.3.1.3 Mehrsprachige Notizen in die Zielsprache übertragen: Andrea
  • 7.5.3.2 Weitere Formen der schrittweisen Arbeit an Formulierungen
  • 7.5.3.2.1 Prätexte im Kopf entwickeln: Annamária, Denis, Magdalena
  • 7.5.3.2.2 Lineares ‚Ausrollen‘ von Formulierungen: Gellért und Ervin
  • 7.5.3.2.3 Mit Parallelversionen arbeiten: Kerstin
  • 7.5.3.2.4 Formulierungen nicht-linear ausdifferenzieren
  • 7.5.4 Auf rhetorische Anforderungen fokussieren
  • 7.5.4.1 Die Kommunikationssituation analysieren
  • 7.5.4.2 Den eigenen Text an einer Vorlage ausrichten
  • 7.5.4.3 Textanalyse mittels Farbcode: Beispiel Elisabeth
  • 7.5.4.4 Stellen für die spätere Bearbeitung markieren
  • 7.5.5 Zusammenfassung
  • 7.6 Dimensionen des Überarbeitens
  • 7.6.1 Überarbeitung für die (Weiter-)Entwicklung von Ideen und Formulierungen
  • 7.6.1.1 Überarbeiten als Textproduktion und schrittweise Ausdifferenzierung
  • 7.6.1.2 Überarbeiten als Wiedereinstieg in den Text
  • 7.6.2 Überarbeitungsschleifen für Qualitätskontrolle
  • 7.6.2.1 Eigene Überarbeitungen
  • 7.6.2.1.1 Überarbeitungstiefe: Strukturelle Überarbeitungen und Lower Order Concerns
  • 7.6.2.1.2 Viel Überarbeitung während des Formulierens, keine Überarbeitung am Schluss
  • 7.6.2.1.3 Qualitätskontrolle zwischen Formulieren und Überarbeiten aufgeteilt
  • 7.6.2.1.4 Überarbeitungsschleifen am Ende
  • 7.6.2.1.5 Den Text vorlesen und seinen Klang testen
  • 7.6.2.2 Feedback von außen einbeziehen
  • 7.6.2.2.1 Zu Arten des Feedbacks
  • 7.6.2.2.2 Lower Order Concerns nach Feedback überarbeiten
  • 7.6.2.3 Überarbeitungsphasen einplanen
  • 7.6.3 Neuschreiben statt Redigieren
  • 7.6.3.1 Konstellationen, die zum Neuschreiben führen
  • 7.6.3.2 Perspektivenwechsel: Neuschreiben als ‚Überarbeiten im Kopf‘?
  • 7.6.3.3 Arten des Neuschreibens
  • 7.6.4 Zusammenfassung
  • 7.7 Schreibprozessorganisation auf der Metaebene
  • 7.7.1 Rahmenbedingungen gestalten
  • 7.7.1.1 Innere und äußere Bedingungen
  • 7.7.1.2 Ruhebedürfnis
  • 7.7.1.3 Ablenkungen, Störungen und willkommene Pausen
  • 7.7.1.4 Technische Ausstattung
  • 7.7.1.5 Internetverbindung
  • 7.7.1.6 Vorbereitete Umgebung
  • 7.7.2 Zeitmanagement
  • 7.7.2.1 Schreibzeiten und Effizienz
  • 7.7.2.1.1 Viel Text in kurzer Zeit: Elisabeth
  • 7.7.2.1.2 Effizienz für mehr Freizeit: Ervin und Teréz
  • 7.7.2.2 Verschiedene Aufgaben managen
  • 7.7.2.2.1 Kontinuierliche Arbeit an einem Text
  • 7.7.2.2.2 Wechseln zwischen verschiedenen Schreibaufgaben
  • 7.7.2.2.3 Muster und Zusammenhänge: Flexibilität und Selbstbestimmung vs. Störung von außen
  • 7.7.2.3 Zeitdruck als Motor
  • 7.7.2.3.1 Makrostruktureller Zeitdruck: Deadlines
  • 7.7.2.3.2 Mikrostruktureller Zeitdruck: Schreiben mit Timer
  • 7.7.2.3.3 Sich Zeit lassen können: Denis und Gellért
  • 7.7.2.4 Prokrastination in den Griff bekommen
  • 7.7.2.5 Weitere Aspekte von Zeitplanung und Zeitmanagement
  • 7.7.2.5.1 Motivationstricks und Ausgleich
  • 7.7.2.5.2 Innerer Zeitdruck: Etwas erledigt haben wollen
  • 7.7.2.5.3 Zusammenhang zwischen Aufgabe, Zielsprache und Pausenverhalten
  • 7.7.3 Schreibbegleitende Aktivitäten
  • 7.7.3.1 Arbeit mit To-do-Listen
  • 7.7.3.2 Speicherverhalten
  • 7.7.3.3 Das eigene Schreiben kommentieren
  • 7.7.3.3.1 Phasenweises lautes Denken: Lajos
  • 7.7.3.3.2 Kommentare im Chat: Elisabeth und Andrea
  • 7.7.4 Zusammenfassung
  • 8. Individuelle Muster im Handlungsraum Mehrsprachigkeit
  • 8.1 Sprach(en)repertoires und Zugänge zu Mehrsprachigkeit
  • 8.1.1 Kategorisierungen und Konzepte
  • 8.1.1.1 Zur Kategorisierung von L1 und L2
  • 8.1.1.1.1 Deutliche Unterscheidung zwischen L1 und L2
  • 8.1.1.1.2 Differenzierungen und Verschiebungen
  • 8.1.1.1.3 Unterscheidung zwischen L1 und L2 nicht immer sinnvoll
  • 8.1.1.1.4 Zum Einfluss der Mehrheitsgesellschaft auf die Repertoireentwicklung
  • 8.1.1.1.5 Ursachen für Kategorisierungsprobleme
  • 8.1.1.2 Zur Kategorisierung von Sprachen als Fremdsprache oder Zweitsprache
  • 8.1.1.2.1 Aspekte bei der ‚Zählung‘ von Sprachen
  • 8.1.1.2.2 Prototypische Erwerbskontexte: Fremdsprachen und Zweitsprachen
  • 8.1.1.2.3 „Untypische“ Erwerbskontexte
  • 8.1.1.2.4 Gesteuertes und ungesteuertes Lernen
  • 8.1.1.3 Bildungssprachen und Arbeitssprachen
  • 8.1.1.3.1 ‚Bildungssprache‘ als sprachenbiographische Kategorie und Register
  • 8.1.1.3.2 Arbeitssprachen und Erwerbskontexte
  • 8.1.1.4 Ein vernetztes Sprachrepertoire im sozialen Kontext: Beispiel Annamária
  • 8.1.1.4.1 Translanguaging in der Familie
  • 8.1.1.4.2 Emotionale Zugänge und Funktionen unterschiedlicher Sprachen
  • 8.1.1.4.3 Spracherleben, (Nicht-)Zugehörigkeiten, Positionierungen
  • 8.1.1.5 Kritik am ‚Native Speakerism‘
  • 8.1.2 Gewichtungen in den Sprachenrepertoires
  • 8.1.2.1 Rolle der L1 im Verhältnis zu anderen Sprachen im Repertoire und beim Schreiben
  • 8.1.2.1.1 Starke Sprachen in den Repertoires
  • 8.1.2.1.2 Schreiben in einer ‚schwächeren‘ L2 als Herausforderung: Magdalena und Andrea
  • 8.1.2.2 Dynamische Entwicklungen im Sprachenrepertoire
  • 8.1.2.2.1 Verschiebungen in sprachlichen Repertoires durch Veränderungen der Umgebung
  • 8.1.2.2.2 Dynamische Veränderungen in Sprach(en)repertoires
  • 8.1.2.3 Zur bewussten (Mit-)Gestaltung der Sprachumgebung
  • 8.1.2.3.1 An der Weiterentwicklung arbeiten
  • 8.1.2.3.2 Sprachenlernen und Mobilität
  • 8.1.2.3.3 Wahl des Studiums
  • 8.1.2.3.4 Weitere Aspekte der Gestaltung von Sprach(en)umgebungen
  • 8.1.3 Einstellungen und Reflexionen zur Verwendung von Sprachen beim Schreiben
  • 8.1.3.1 Unterschiedliche Beziehungen zum Schreiben in unterschiedlichen Sprachen
  • 8.1.3.1.1 Verwendungskontexte und Kompetenz
  • 8.1.3.1.2 Thematische Schwerpunkte und terminologische Sicherheit
  • 8.1.3.1.3 Attribuierungen von Sprachen
  • 8.1.3.1.4 Erfahrungen mit Sprachpraxen sammeln
  • 8.1.3.2 Reflexionen zum Zusammenhang von Sprache und Denken
  • 8.1.3.2.1 Ideen, Ästhetik und Inspiration
  • 8.1.3.2.2 ‚Translating‘ aus der „Ideenwelt“ in die „sprachliche Welt“: Daniel
  • 8.1.3.2.3 Herausforderung Formulieren
  • 8.1.3.3 Zum Wechseln zwischen verschiedenen Sprachen
  • 8.1.4 Zusammenfassung
  • 8.2 Zur Rolle der Mehrsprachigkeit im Schreibprozess
  • 8.2.1 Die Zielsprache und andere Sprachen im Schreibprozess
  • 8.2.1.1 Sprach(en)verwendung beim Formulieren
  • 8.2.1.1.1 Von Anfang an in der Zielsprache formulieren: Lajos und Manuel
  • 8.2.1.1.2 Soweit wie möglich in der Zielsprache formulieren
  • 8.2.1.1.3 Die „Formulierungsspirale“: Magdalena
  • 8.2.1.1.4 Unterschiede zwischen verschiedenen Zielsprachen
  • 8.2.1.1.5 Heuristische und rhetorische Anforderungen, Perfektionsmus und Erwartungen: Annamária
  • 8.2.1.1.6 Erfahrungen mit Transfer und Interferenz
  • 8.2.1.2 Mehrsprachiges Arbeiten in verschiedenen Schreibsituationen
  • 8.2.1.2.1 Mehrsprachiges heuristisches Arbeiten
  • 8.2.1.2.2 Textplanung und Strukturentwicklung
  • 8.2.2 Funktionen des Einsetzens verschiedener Sprachen
  • 8.2.2.1 Mehrsprachige Kompensationsstrategien
  • 8.2.2.2 Aus dem Vollen schöpfen
  • 8.2.2.2.1 Translanguaging als übliche Routine im Schreibprozess: Annamária
  • 8.2.2.2.2 Kreatives Einsetzen verschiedener Sprachen bei der Ideen- und Strukturentwicklung: Kerstin
  • 8.2.2.2.3 In mehreren Sprachen recherchieren: Manuel und Lajos
  • 8.2.2.2.4 Geordneter Übergang: Gellért
  • 8.2.2.3 Heuristische und rhetorische Anforderungen (getrennt) bearbeiten
  • 8.2.2.3.1 Heuristischer Fokus: Arbeit an der ‚Vorgestalt‘
  • 8.2.2.3.2 Rhetorischer Fokus: Arbeit an der ‚guten Gestalt‘
  • 8.2.2.3.3 Heuristische und rhetorische Anforderungen gleichzeitig bearbeiten
  • 8.2.2.3.4 Umgang mit Sprachrichtigkeit
  • 8.2.2.4 Einflussfaktoren auf die Sprachverwendung beim Schreiben
  • 8.2.2.4.1 Sprach(en)repertoire und Einstellungen zur Sprach(en)verwendung beim Schreiben
  • 8.2.2.4.2 Situative Bedingungen
  • 8.2.2.4.3 Anforderungen im Fokus
  • 8.2.3 Spezifische Strategien für die Arbeit an der rhetorischen Dimension
  • 8.2.3.1 Auf eine sprachenübergreifende Text- und Schreibkompetenz bauen
  • 8.2.3.2 Auf die Zielsprache einstimmen
  • 8.2.3.3 Auf Sprachbausteine zurückgreifen
  • 8.2.3.3.1 Arbeit mit Textprozeduren I: deduktiv (Ervin)
  • 8.2.3.3.2 Arbeit mit Textroutinen II: induktiv (Andrea, Birgit und Teréz)
  • 8.2.3.4 Durch Vorversionen das Formulieren in der L2 erleichtern
  • 8.2.3.5 Verwendung von Wörterbüchern und anderen Hilfsmitteln
  • 8.2.3.6 ‚Korpusrecherche‘ via Suchmaschine
  • 8.2.3.7 Korrekturfunktionen der Textverarbeitungsprogramme nützen
  • 8.2.3.8 Elektronisches ‚Lektorat‘
  • 8.2.3.9 Umgang mit unterschiedlichen Tastaturbelegungen
  • 8.2.4 Zusammenfassung
  • 8.3 Mehrsprachigkeit im Text – Zwischenprodukte und Endversionen
  • 8.3.1 Sprachmischungen in Endversionen
  • 8.3.1.1 Lust auf Codemeshing: Beispiel Annamária
  • 8.3.1.2 Konventionalisiertes Codeswitching in wisssenschaftlichen Texten
  • 8.3.2 Sprachmischungen in Zwischen- und Nebenprodukten
  • 8.3.2.1 Sprachmischungen bei der Planung
  • 8.3.2.1.1 Mehrsprachigkeit in der Textplanung vorab
  • 8.3.2.1.2 Mehrsprachigkeit in Notizen parallel zum Formulierungsprozess
  • 8.3.2.2 Sprachmischungen beim Formulieren
  • 8.3.2.3 Sprachmischungen in To-do-Listen und Arbeitsplänen
  • 8.3.3 Zusammenfassung
  • 9. Zusammenführung: Strategien und Routinen in individueller und situativer Variation
  • 9.1 Einen Anfang finden
  • 9.1.1 Lesen und Recherche
  • 9.1.2 Planen
  • 9.1.3 Offene Material- und Wortschatzsammlungen
  • 9.1.4 Vorbereitung im Kopf
  • 9.1.5 Planendes Drauflosschreiben
  • 9.1.5.1 Flexible Pläne schreibend weiterentwickeln
  • 9.1.5.2 Einleitung als Schreiber*innen-Führung
  • 9.2 Heuristische Anforderungen und Herausforderungen bewältigen
  • 9.2.1 Den Schreibprozess zerlegen
  • 9.2.2 Heuristische Anforderungen ‚zerlegen‘
  • 9.2.2.1 Portionen erstellen
  • 9.2.2.2 Schrittweises Einarbeiten von Details
  • 9.2.3 Rhetorische Anforderungen vorübergehend ausklammern
  • 9.3 Rhetorische Anforderungen und Herausforderungen bewältigen
  • 9.3.1 Knowledge-Telling-Situationen schaffen
  • 9.3.2 Strategien für makro- und mesostrukturelle Textgestaltung
  • 9.3.2.1 Auf bestehende Strukturmuster zurückgreifen
  • 9.3.2.1 Struktur schrittweise entwickeln und verfeinern (nicht-linear)
  • 9.3.3 Strategien für das Formulieren
  • 9.3.3.1 Hilfestellungen nützen
  • 9.3.3.2 Formulierungen schrittweise entwickeln
  • 9.4 Qualitätssicherung
  • 9.4.1 Qualitätskontrolle eigener Texte
  • 9.4.2 Feedback von außen in Anspruch nehmen
  • 9.5 Effizienzsteigerung
  • 9.5.1 Auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen
  • 9.5.2 Anforderungen während des Formulierungsprozesses bewältigen
  • 9.5.3 Rahmenbedingungen personalisieren
  • 9.5.3.1 Schreiborte und Ausstattung
  • 9.5.3.2 Zeitmanagement auf eigene Bedürfnisse ausrichten
  • Schlussbetrachtung
  • Literaturverzeichnis
  • Anhang
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Sachregister

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Zur Einführung

Was ist das Professionelle am professionellen Schreiben? Wie funktioniert professionelles Schreiben im Kontext von Mehrsprachigkeit? Welche Anforderungen müssen dabei bewältigt werden, welche Herausforderungen ergeben sich für individuelle Schreiber*innen? Welche Strategien haben erfolgreiche Schreiber*innen entwickelt, um Herausforderungen beim Schreiben zu meistern? Wie unterscheiden sich diese Strategien individuell und situativ? Diese Fragen – fokussiert auf Schreiben in akademischen Kontexten – bilden den Kern meiner explorativen Untersuchung. Im Zentrum stehen Schreibprozessabläufe von Wissenschaftler*innen und Studierenden, die anspruchsvolle Texte in ihrem Studium bzw. ihrem Beruf verfassen: „focused writing“ im Sinne von Hicks/Perrin (2014: 237 – und nicht nur „writing by-the-way“).

Mehrsprachiges Arbeiten gehört im Wissenschaftsbetrieb zum Alltag: Studierende und Wissenschaftler*innen lesen Fachtexte in unterschiedlichen Sprachen, je nach disziplinärem und beruflichem Kontext verfassen sie auch selbst Texte in einer Fremd- oder Zweitsprache (L2). Die Fähigkeit, funktionierende Texte in mehreren Sprachen verfassen zu können, ist sowohl im Bildungssystem als auch in vielen beruflichen Kontexten höchst relevant. Strategien und Routinen für erfolgreiche Textproduktion können über Bildungskarrieren entscheiden. In der Internationalisierung der Universitäten spielt Mehrsprachigkeit eine wichtige Rolle, die allerdings bislang noch wenig thematisiert wird (vgl. Hu 2018: 370), und wenn, dann hauptsächlich in Bezug auf die steigende Bedeutung des Schreibens in der Lingua franca Englisch (vgl. Jakobs 1997a: 24, Mocikat 2007: 135, Kruse 2012: 9).

In meiner Untersuchung berücksichtige ich Schreiben in den Zielsprachen Deutsch, Englisch, Französisch und Ungarisch1 und fokussiere auf einer Metaebene auf Anforderungen und Herausforderungen in spezifischen Schreibsituationen sowie auf Strategien und Routinen, mit denen individuelle Schreiber*innen darauf ‚antworten‘. Die Mehrsprachigkeitsperspektive bietet bei dieser prozessorientierten Untersuchung doppeltes Erkenntnispotential: Zum einen zeigt sich, wie mehrsprachige Schreiber*innen ihre individuellen sprachlichen Repertoires bei der Textproduktion (in einer L2) einsetzen, und zum anderen ergibt sich dadurch ein differenzierterer Blick auf das Schreiben selbst – sowie auf heuristische und rhetorische Anforderungen (und Herausforderungen), die dabei zu bewältigen sind. Als heuristisch verstehe ich dabei jene Ebene des Schreibens, die auf Erkenntnisprozesse abzielt, als rhetorisch jene, die auf die Textgestaltung fokussiert (für eine ausführliche Erläuterung siehe Abschnitt 3.3.1.1.).

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Professionelles Schreiben („professional writing“) ist ein mehrdeutiger Begriff und wird – auf Deutsch wie auf Englisch – in unterschiedlicher Bedeutung gebraucht: Es kann Schreibexpertise bezeichnet werden oder berufliches Schreiben. Dabei wird professionelles Schreiben aus verschiedenen Perspektiven betrachtet: Aus einer Kontextperspektive erscheint es als Schreiben im Beruf, aus einer Perspektive der Schreibentwicklung, der Schreibkompetenzen oder der Anforderungen werden hingehen bestimmte Qualitätsmerkmale des Schreibens in den Blick genommen. Zuweilen wird „professionelles Schreiben“ als Gegenstück zum „intuitiven Schreiben“ gesehen (vgl. Trappen 2003: 171ff).

Ich verstehe professionelles Schreiben als erfolgreiche Textproduktion, als effizientes Schreiben, das auf einem reichen Erfahrungsschatz aus unterschiedlichen Schreibaufgaben und Domänen aufbaut und in dem Schreibroutinen und Schreibstrategien flexibel und gezielt eingesetzt werden, um verschiedenartige Schreibaufgaben unterschiedlicher Domänen erfolgreich zu lösen. Professionelles Schreiben ist also mehr als berufliches Schreiben, auch wenn es in der Regel in beruflichen Kontexten verankert ist oder sich an beruflichen Kontexten orientiert. Diese Sichtweise entspricht weitgehend der Konzeption professionellen Schreibens am ZTW und wird auch von Studierenden geteilt (vgl. Dengscherz/Steindl 2016: 183f).

Transkulturelle Kommunikation ist ebenfalls ein mehrdeutiger Begriff: Das Verhältnis von Transkultureller Kommunikation und Translation lässt sich aus einer Doppelperspektive verstehen: Einerseits kann ‚Transkulturelle Kommunikation‘ auf einer gesellschaftlichen Ebene – als ein Überbegriff gebraucht werden (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 113), der unterschiedliche Formen von Kommunikation bezeichnet, die zwischen verschiedenen Diskursgemeinschaften und/oder Disziplinen stattfindet und ‚Kulturgrenzen‘ überschreitet bzw. auflöst. Andererseits kann ‚Transkulturelle Kommunikation‘ – aus einer prozess- oder kompetenzorientierten Perspektive – als ein Teilaspekt von Translation betrachtet werden, der bei der professionellen Zieltextgestaltung mitberücksichtigt werden muss (vgl. Cooke/Dengscherz 2019 und Dengscherz/Cooke i.V.).

Die Grenzen zwischen professionellem Schreiben und Translation sind fließend. Wo sie gezogen werden, hängt zu einem guten Teil davon ab, wie weit oder eng Translation gefasst wird. Während Schreiben sich auf schriftliche Textproduktion bezieht, bezieht Translation weitere Formen der Textproduktion mit ein. Schwieriger ist die Abgrenzung im Hinblick auf den Umgang mit Ausgangstexten und Mehrsprachigkeit. So kommt etwa intralinguale Translation (vgl. Jakobson 1959) ohne sprachkontrastives Arbeiten aus, professionelles Schreiben hingegen oft nicht ohne Ausgangstext.

Professionelles Schreiben, transkulturelle Kommunikation und Translation haben eine ‚Familienähnlichkeit‘ im Wittgenstein’schen Sinn: Wer in mehreren Sprachen professionell schreibt, muss sich mit ähnlichen Fragen beschäftigen wie professionelle Übersetzer*innen (vgl. Dam-Jensen/Heine 2013 und Schrijver et al. 2014). Dazu gehören die Organisation von Handlungsschritten in verschiedenen Textsorten und Sprachen, textstrukturelle Merkmale (die für manche Textsorten stark formalisiert sind, für andere offener) oder syntaktische Präferenzen für ←32 | 33→bestimmte kommunikative Situationen (vgl. Kvam 1996: 125f). Der Professionalitätsaspekt spielt in der Translation eine ebenso wichtige Rolle wie im professionellen Schreiben, auch im Hinblick auf die damit verknüpften sozioökonomischen Faktoren und Bedingungen der Auftragserfüllung (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 15). Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist eine Aktivität in der Transkulturellen Kommunikation und eine Fähigkeit für Transkulturelle Kommunikation. Dementsprechend spielt es in der Translationsdidaktik eine wichtige Rolle.

In meiner Untersuchung gehe ich in den meisten Fallstudien von translationsdidaktischen Kontexten aus und fokussiere dabei auf das Schreiben. Im Mittelpunkt stehen unterschiedliche Arten von Schreibaufgaben, die Studierende und Wissenschaftler*innen erfüllen müssen: wissenschaftliches Schreiben im engeren Sinne (z.B. das Verfassen von Seminararbeiten und Fachartikeln) sowie die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch. Insbesondere wurden typische Schreibaufgaben aus dem BA-Studium Transkulturelle Kommunikation am Zentrum für Translationswissenschaft (ZTW) der Universität Wien miterfasst: Studierende schreiben hier neben wissenschaftlichen Hausarbeiten regelmäßig kurze Übungstexte mit professionellem Anspruch im Hinblick auf die Erfüllung von kommunikativer Funktion, Textsortenkriterien und Adressat*innen-Orientierung. Die Wissenschaftler*innen wiederum verfassten in den Fallstudien Fachartikel, Abstracts, Projektberichte oder Teile von Projektanträgen. Die explorativ angelegten Fallstudien spiegeln eine breite Palette akademischer Schreibaufgaben. Die Analyse umfasst damit Kurztextproduktionen, die in wenigen Schreibsessions zu bewältigen sind, ebenso wie die Produktion von komplexen Langtexten, für die Schreibprozessorganisation über einen längeren Zeitraum notwendig ist.

Es wird Real Life Writing untersucht, d.h. den Schreiber*innen wurden keine Aufgaben von der Projektleitung gestellt. Sie arbeiten an Texten, an denen sie auch ohne die Teilnahme am Projekt arbeiten würden. Die Analyse fokussiert auf den individuell und situativ unterschiedlichen Einsatz von Strategien und Routinen in Schreibprozessen und auf gewisse Muster im Zusammenspiel von individuellen Voraussetzungen und situativen Bedingungen. Das Material für die Analyse stammt aus 17 Fallstudien (mit 13 Studierenden und 4 Wissenschaftler*innen), die das Kernstück des FWF-Projekts PROSIMS (Strategien und Routinen für Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen) darstellen. Zwischenergebnisse aus früheren Phasen des Projekts und zu einzelnen Aspekten aus ausgewählten Fallstudien wurden bereits publiziert (vgl. Dengscherz 2019a, b, 2018a, b, c, d, 2017a, b, c, 2016, 2015 sowie Dengscherz/Steindl 2016). Die vorliegende Monographie geht weiter in die Tiefe und präsentiert und diskutiert die wichtigsten Ergebnisse der Cross-Case-Analyse aller 17 Fallstudien aus dem Projekt und stellt sie in den Kontext aktueller Fachdiskussion.

Das Buch ist in neun Kapitel gegliedert: Kapitel 1 bis 4 sind der Diskussion von theoretischen Grundlagen und der Modellierung von Konzepten für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen gewidmet, Kapitel 5 bis 9 der Analyse von individuellen Schreibpraxen der 4 Wissenschaftler*innen und 13 Studierenden in den Fallstudien. Die Anordnung der Kapitel von Grundlagen über Methoden ←33 | 34→zu empirischen Ergebnissen erfolgt thematisch aufbauend. In den ersten Kapiteln geht es hauptsächlich um die Verortung der Thematik im Fachdiskurs, in Kap. 3 stelle ich zudem meine eigene Theorie des professionellen Schreibens in mehreren Sprachen und das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell vor.

Die Annäherung an professionelles Schreiben erfolgt über vier Grundperspektiven, die sich mit vier wichtigen Bereichen des professionellen Schreibens beschäftigen: dem Produkt (dem Text), der Entwicklung, dem Schreibprozess und der Mehrsprachigkeit. Daraus ergeben sich die ersten vier Kapitel:

Der Einstieg erfolgt über Überlegungen zum Handlungsraum Text. Dabei werden Anforderungen professionellen Schreibens in mehreren Sprachen aus der Produktperspektive erörtert. Die Reflexion erfolgt zunächst auf einer Metaebene und wird dann auf wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch fokussiert (Kap. 1).

Darauf aufbauend werden aus einer ontogenetischen Entwicklungsperspektive Wege zu dieser Schreibexpertise diskutiert. Bekannte Stufen- und Kompetenzmodelle aus der Schreibwissenschaft werden im Hinblick auf ihre Anwendbarkeit und Aussagekraft für die vorliegende Untersuchung analysiert. Besonderes Augenmerk wird auf das Verhältnis von Sprachkompetenz und professioneller Schreibkompetenz gelegt (Kap. 2).

Aus der Prozessperspektive werden aktualgenetische Wege zum Text in den Blick genommen. Im Spannungsfeld zwischen überindividueller Modellierung von Schreibprozessen und individueller und situativer Variation ist das PROSIMS-Schreibprozessmodell zu verorten, das Zusammenhänge zwischen Anforderungen, Herausforderungen und dem Einsatz von Strategien und Routinen im Schreibprozess visualisiert (Kap. 3).

Daran anschließend werden Handlungsräume diskutiert, die sich aus der Mehrsprachigkeitsperspektive ergeben: Ausgehend von Überlegungen zu Konzeptionen von ‚Sprache‘ und ‚Sprachen‘ werden mehrsprachige Handlungsräume beim professionellen Schreiben ausgelotet, im Hinblick auf Textgestaltung und hinsichtlich des Einsatzes individueller sprachlicher Repertoires im Schreibprozess (Kap. 4).

Im Übergang zu den ‚empirischen Kapiteln‘ werden zunächst die Forschungsmethoden und der methodologische Hintergrund der Untersuchung skizziert, diskutiert und evaluiert (Kap. 5). In den weiteren Kapiteln werden die in den ersten Kapiteln diskutierten Konzepte mit individuellen Schreibpraxen in konkreten Schreibsituationen verknüpft. Der explorative qualitative Fallstudien-Ansatz macht es möglich, sich Real Life Writing in seiner tatsächlichen Komplexität anzunähern und ein vielseitiges, plastisches Bild davon zu gewinnen. Die vier erwähnten Perspektiven werden wieder aufgegriffen und systematisch miteinander verknüpft:

Die Schreibsituationen in den Fallstudien werden integrativ aus der Produkt- und der Entwicklungsperspektive analysiert, es wird auf Anforderungen – und auf individuelle Herausforderungen – eingegangen. Dabei werden ←34 | 35→Anforderungen und Herausforderungen der Schreibaufgaben vor dem Hintergrund der Vorerfahrungen der Schreiber*innen sowie ihrer Herangehensweisen an das Schreiben beleuchtet (Kap. 6).

Aufbauend auf den in Kap. 6 identifizierten Anforderungen und Herausforderungen werden individuelle Schreibprozessverläufe verglichen und im Hinblick auf den Einsatz von Strategien und Routinen aus der Prozessperspektive analysiert (Kap. 7).

Aus der Mehrsprachigkeitsperspektive werden zunächst die Sprach(en)repertoires der 17 Proband*innen analysiert. Dies bildet die Grundlage für die explorative Untersuchung des Einsatzes von Sprache/n im Schreibprozess und in Zwischenprodukten auf dem Weg zum Zieltext (Kap. 8).

Schließlich werden die Analyseergebnisse mehrperspektivisch zusammengeführt: Die identifizierten Routinen und Strategien werden nach Zielen und situativen Bedingungen systematisiert und in ihrer Funktionsweise im Hinblick auf individuelle Voraussetzungen und situative Bedingungen diskutiert (Kap. 9).

Aus diesem Aufbau ergibt sich Schritt für Schritt die Integration unterschiedlicher Perspektiven in die Analyse. Dies soll – trotz der Komplexität der Thematik – Übersichtlichkeit und Lesbarkeit gewährleisten. Weiters soll ermöglicht werden, die Ergebnisse aus dieser Grundlagenforschung zum professionellen Schreiben in mehreren Sprachen für die Schreibdidaktik nutzbar zu machen: So bietet etwa die Zusammenstellung der Routinen und Strategien in Kap. 9 konkrete Anknüpfungspunkte für die individuelle Professionalisierung mehrsprachiger Schreiber*innen.

←35 | 36→

1 Die Auswahl der Sprachen hat pragmatische Gründe: Es sind dies jene Sprachen, in denen ich selbst in der Lage bin, die Produktion eines anspruchsvollen Texts nachzuvollziehen und zu analysieren.

←36 | 37→

1. Handlungsraum Text – Anforderungen an professionelles Schreiben

Professionelles Schreiben bedeutet, Texte zu produzieren, die bestimmten Anforderungen genügen, welche wiederum eng mit den Intentionen und der Handlungsdimension der Zieltexte zusammenhängen (vgl. Brinker 2002: 41) – und mit der Verankerung von Texten in konkreten Kommunikationssituationen. Texte werden als kommunikative Einheiten erfasst, „die nur mit Bezug auf Sprecherintention und innerhalb situativer Kontexte spezifizierbar“ sind (Krämer: 2001: 95). Beim professionellen Schreiben werden Zieltexte zunächst einmal imaginiert (vgl. Bachmann 2014: 35), d.h. es werden Überlegungen zu Anforderungen im Hinblick auf Texte angestellt, die noch gar nicht existieren – weil sie erst verfasst werden müssen. Existente Texte können für diese Überlegungen teils als Muster dienen (als Paralleltext2), teils als Gegenbeispiele, denen man gerade nicht folgt. Die Imagination der zu verfassenden Texte und ihrer Anforderungen orientiert sich also an anderen, bereits existenten Textexemplaren, auf deren Basis Erfordernisse von Textsorte und Kommunikation analysiert, abstrahiert und auf die neue – aber mit vorhergehenden verwandte – Kommunikationssituation übertragen werden können.

Der Ablauf von Schreibprozessen bei anspruchsvoller Textproduktion in mehrsprachigen Kontexten wird durch ein vielfältiges Geflecht situativer, individueller und sozialer Faktoren bestimmt. Dazu gehören neben den Anforderungen an die Zieltexte auch (institutionelle) Rahmenbedingungen, Schreiberfahrungen, Sprach- und Textkompetenz, Motivation sowie persönliche Einstellungen und Emotionen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist ein komplexer Gegenstand, mit dem sich verschiedene Disziplinen aus unterschiedlichen Perspektiven beschäftigt haben. Disziplinenspezifische Erkenntnisziele wirken sich auf die jeweilen Blickwinkel auf das Thema aus, die dann jeweils unterschiedliche Ausschnitte beleuchten. Eine Zusammenführung mehrerer Perspektiven ermöglicht daher eine reichhaltigere ‚Kartographierung‘ des Feldes.

Meine Untersuchung ist an einer Schnittstelle von Transkultureller Kommunikation, Schreibwissenschaft und Mehrsprachigkeitsforschung zu verorten. ←37 | 38→Erkenntnisse aus Soziolinguistik und Translationswissenschaft über Anforderungen professioneller Textproduktion (und ihrer sozialen Situierung) sowie die dafür nötigen Kompetenzen sind wesentliche Ausgangspunkte für die Analyse. Expertise im Umgang mit Ausgangs- und Zieltexten in ihren jeweiligen Verwendungs- und Kommunikationssituationen (vgl. Nord 1991: 10f), und sprachenübergreifende Textkompetenz sind wichtiges Handwerkszeug für professionelle Translator*innen (vgl. Resch 2006: 15 und 2012) – und Schreiber*innen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen spielt im – schriftlichen – translatorischen Handeln eine wichtige Rolle. Daraus ergeben sich Synergien zwischen Schreibforschung und Übersetzungswissenschaft (vgl. Risku 1998: 23, Ehrensberger-Dow/Perrin 2015). Dam-Jensen/Heine (2013: 90) betrachten Schreiben, Translation und Adaption unter dem gemeinsamen Überbegriff ‚Textproduktion‘ unter Rückgriff auf Wittgensteins Konzept der „Familienähnlichkeit“ (vgl. Wittgenstein 1984: 278). Auch die Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Schreibsituationen liegen oft weniger in einem bestimmten Merkmal, als vielmehr in einer gewissen ‚Familienähnlichkeit‘: in einem „komplizierten Netz von Ähnlichkeiten, die einander übergreifen und kreuzen“ (Wittgenstein 1984: 278). Im Folgenden soll auf diese ‚komplizierten Netze‘ genauer eingegangen werden. Die Ausführungen bilden den theoretischen Hintergrund für die Analyse der konkreten Schreibaufgaben im empirischen Teil (Kap. 6).

In den folgenden Unterkapiteln werden Texte zunächst im Zusammenhang mit Kommunikationssituationen reflektiert (Abschnitt 1.1.), bevor auf die Gestaltung von Kommunikationsangeboten im und durch den Text (Abschnitt 1.2.) und auf Texte in ihrem kulturellen Kontext und im Kontext transkultureller Kommunikation eingegangen wird (Abschnitt 1.3.). Abschnitt 1.4. ist schließlich domänenspezifischen Ansätzen und Textmustern als bewährten, tradierten Formen sprachlichen Handelns gewidmet.

1.1 Texte und Kommunikationssituationen

Texte werden in konkreten Kommunikationssituationen verfasst und rezipiert. Dabei manifestieren sich Language practices als “doing of language as social activity” (Pennycook 2010: 114). Die Texte, die die Schreiber*innen in den Fallstudien produzieren, richten sich explizit an andere und erfüllen eine kommunikative Funktion.3 In meiner Untersuchung stehen wissenschaftliche Texte und Kurztexte mit professionellem Anspruch (bzw. Texte, die sich an Kommunikationssituationen im Berufsleben orientieren) im Zentrum des Interesses. Es geht um Schreiben in akademischen Kontexten: Die betreffenden Kurztexte werden in universitären (Lehr-)Settings verfasst. Einige davon (z.B. Abstracts) sind der Domäne Wissenschaft zuzuordnen. Mit den Kurztexten, die im BA-Studium Transkulturelle ←38 | 39→Kommunikation verfasst werden, kommen weitere Domänen ins Spiel (Journalismus, Wirtschaftskommunikation etc.).4

1.1.1 (Professionelles) Handeln in und mit Texten

Rolf (1993) betrachtet Gebrauchstexte „als intentional konstituierte Folgen kohärenter Äußerungseinheiten“ und modelliert Texte damit als Handlungen, als „Realisierungen eines bestimmten Verhaltens, eines Verhaltens, mit dem etwas Bestimmtes zu erreichen beabsichtigt wird“ (Rolf: 1993: 35). Vermeer (2006) versteht „Interaktion, Kommunikation und Translation“ als „holistisches Handeln“. Der Hinweis auf die Holistik meint Produktion und Rezeption „durch alle Sinne“, und mit „Handeln/Handlung“ wird ein „bewußtes, zielgerichtetes Verhalten“ bezeichnet. Das Handeln folgt einer bestimmten Intention – und mit Interaktion, Kommunikation und Translation soll diese Intention mittels Texten erreicht werden. Die Berücksichtigung der „Handlungsaspekte“ in Ausgangs- und Zieltexten (Hansen, J. H. 1996: 50) ist damit wesentlich für gelingende Translation und Transkulturelle Kommunikation.

(Professionelles) Handeln impliziert, dass Verantwortung für das eigene Tun übernommen wird. Das setzt voraus, dieses Tun in seinem Kontext und seinen Konsequenzen überblicken zu können. Professionelles Schreiben als professionelles Handeln bedeutet, Theorie und Praxis, Gedanken und Welt zu verknüpfen und in der Handlung des Schreibens die Wirkung des Texts bewusst mit zu denken. Verantwortliche Handlungen beruhen auf Entscheidungen (vgl. Bachtin 2011: 76), selbst dann, wenn in einer Repräsentationsfunktion gehandelt wird (vgl. Bachtin 2011: 112). So verstanden, ist auch das Texten nach einem von außen vorgegebenen Auftrag ein verantwortliches Texten. Dieser Aspekt ist wichtig für das professionelle Schreiben.

Die Auseinandersetzung mit dem Handlungsaspekt betont die pragmatische Dimension von Texten. Groeben/Christmann (1989) nehmen ‚pragmatische Texte‘ als eine eigene Gruppe von Texten bzw. als eigene Textart an: Es handelt sich um Texte, die explizit eine kommunikative Funktion erfüllen, Texte, mit denen andere (weiter-)arbeiten. Ihre Gestaltung beeinflusst die Art und Weise, wie andere mit diesen Texten arbeiten können. Dementsprechend folgt die Textgestaltung vor allem kommunikativen Erfordernissen. Hinsichtlich ‚optimaler Textgestaltung‘ (in einer gewissen Bandbreite) haben sich Konventionen entwickelt, die Produktion wie Rezeption von solchen Texten erleichtern können und sollen. Werden wissenschaftliche und andere professionelle Texte zu ‚pragmatischen Texten‘ zusammengefasst, wird also ihre kommunikative Funktion betont.

Van Dijk (1980: 68) beschreibt Pragmatik als eine Wissenschaft, die sich der „Analyse von Sprechakten und allgemeiner von Funktionen sprachlicher Äußerungen ←39 | 40→und ihrer Merkmale in Kommunikationsprozessen“ widmet und betont damit ebenfalls den Aspekt des sprachlichen Handelns. Die Pragmatik behandelt „die Bedingungen und Regeln für die Eignung von Äußerungen (oder Sprechakten) für einen bestimmten Kontext“, wobei Kontext „eine Abstraktion dessen“ darstellt, „was wir intuitiv ‚kommunikative Situation‘ nennen würden“ (van Dijk 1980: 69). Das Handeln in und mit Texten muss somit im Hinblick auf seine Wirkung in bestimmten Situationen betrachtet werden.

Die Verortung von Texten in konkreten Kommunikationssituationen ist an sich keine neue Errungenschaft: Bereits in der antiken Rhetorik wurden Texte (in diesem Fall Reden) in Kommunikationssituationen erfasst (vgl. Habermann 2010: 112, Kruse 2004: 103 oder Adamzik 2004: 8).5 Auch de Beaugrande/Dressler (1981: 16) sehen einige Anliegen der Textlinguistik bereits in der Rhetorik berücksichtigt, hinsichtlich der Verankerung von Texten in Kommunikationssituationen, wie hinsichtlich des Bewusstseins für Qualitätsunterschiede zwischen Texten und die Lernbarkeit der Textproduktion.

Zweckgebundenheit und Bewusstheit wurden im Zusammenhang mit Gebrauchstexten häufig diskutiert. Zweckgebundenheit wird im Fachdiskurs allerdings unterschiedlich interpretiert: Sauer (2007: 142) nimmt Zweckbezogenheit für alle Texte an, Kohlmayer (1996: 191) macht – in Bezug auf literarische Texte – hier Einschränkungen und stellt die Zweckbezogenheit infrage (nicht aber den Handlungscharakter). In der Skopostheorie wird wiederum eine breitere Konzeption von ‚Zweck‘ verfolgt:

Eine Handlung bezweckt die Erreichung eines Zieles und damit die Änderung eines bestehenden Zustandes. Die Motivation für eine Handlung besteht darin, daß das angestrebte Ziel höher eingeschätzt wird als der bestehende Zustand (Reiß/Vermeer 1984: 95).

Die Frage der Bewusstheit liegt hingegen auf einer anderen Ebene. Während Zweckgebundenheit im Hinblick auf Texte und Vertextungssituationen bis zu einem gewissen Grad unabhängig von individuellen Schreiber*innen reflektiert werden kann, lässt sich die Frage nach der Bewusstheit nicht klären, ohne die Verfasser*innen dieser Texte einzubeziehen – mitsamt ihren individuellen Herangehensweisen, Einstellungen, Schreiberfahrungen, Schreibstrategien und Routinen. Inwiefern bestimmte Vertextungsentscheidungen bewusst getroffen wurden (oder etwa automatisiert, intuitiv oder durch Imitation) weist über die Produktperspektive hinaus in den Schreibprozess hinein (und ist insgesamt nicht leicht zu klären).6 ←40 | 41→Inwieweit spezifische Gestaltungsaspekte auf bewusste Vertextungsentscheidungen zurückzuführen sind, ist dem Endprodukt nicht zwingend anzusehen.

Wenn für die Textproduktion und den entstandenen Text Verantwortung übernommen werden soll, setzt dies eine gewisse Bewusstheit aber voraus. Der Dialog über Texte (z.B. in der Schreib- und/oder Translationsdidaktik) erfordert Bewusstsein bzw. Bewusstmachung, damit Schreibende sich über verschiedene Vertextungsvarianten argumentativ auf einer Metaebene austauschen und Entscheidungen bei der Textgestaltung bei Bedarf begründen oder verteidigen können. Der Unterschied zwischen kommunikativem Handeln und kommunikativem Verhalten besteht dann darin, dass dem Handeln – im Gegensatz zum Verhalten – Bewusstheit per definitionem unterstellt wird (vgl. Heinemann/Heinemann 2002: 3).

1.1.2 Texte als kommunikative Einheiten

Wenn Texte in ihrer Handlungsdimension erfasst werden, werden sie als kommunikative Einheiten betrachtet, als ein „Ergebnis aus dem Zusammenspiel zahlreicher sprachlicher und nicht-sprachlicher Faktoren“ und „ein Element des Kommunikationsprozesses“ (Engberg 2001: 70). Fix (2008: 15) verortet Texte als „die – thematisch bestimmte und eine Funktion ausübende – Grundeinheit sprachlicher Kommunikation“ und greift dabei zurück auf eine Aussage von Hartmann (1968: 212): „Es wird, wenn überhaupt gesprochen wird, nur in Texten gesprochen.“ Adamzik (2004: 22) knüpft hier an und stellt – ebenfalls in Anlehnung an Hartmann – fest, dass dann „einfach alles, was man an Sprache in natürlicher Kommunikation beobachten kann, per definitionem ein Text“ ist.7 Auch in der bekannten Textdefinition von Brinker (2005: 17) ist der kommunikative Aspekt wichtig: „Der Terminus ‚Text‘ bezeichnet eine begrenzte Folge von sprachlichen Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert.“ Brinker verbindet in diesem Textbegriff also strukturelle und kommunikative Elemente und geht damit von einem „strukturell-funktionalen“ Textbegriff (Rolf 1993: 19) aus.8 Van Dijk (1980: 73) betrachtet eine Handlung als „Kombination ←41 | 42→einer Intention und eines Tuns“ und betont ebenfalls die Ziel- und Zweckgerichtetheit. Das Gelingen einer Handlung ist nach Van Dijk (1980: 77) dann gegeben, „wenn das Ergebnis mit den Intentionen der betroffenen Personen übereinstimmt“.

Was unter einem Text verstanden wird, wie die Größe „Text“ definiert wird, hängt nicht zuletzt vom Erkenntnisinteresse ab (vgl. Perrin 1997: 174). Eine verbindliche, letztgültige Definition von ‚Text‘ gibt es bis heute nicht. Adamzik (2004: 31) hält die Suche nach einer solchen für „nicht nur aussichtslos, sondern müßig“. Denn: „Statt einer griffigen Definition bedarf es einer Einsicht in die Eigenschaften von Texten, die die Grundlage für eine differenzierte Beschreibung darstellen können.“ Eine „Zusammenschau“ einer solchen differenzierten Beschreibung bilden die von Beaugrande/Dressler formulierten – und bis heute breit rezipierten – Textualitätskriterien (vgl. Adamzik 2004: 40). De Beaugrande/Dressler (1981) führen Textkohäsion, Textkohärenz, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität9 als textkonstitutive Prinzipien aus und fassen damit – ähnlich wie Brinker – Texte als sprachliche Zeichenfolgen und als kommunikative Einheiten. Der kommunikative Aspekt macht einen Text erst zu einem Text, und kommunikativ ist ein Text dann, wenn er alle sieben Kriterien der Textualität erfüllt. Daneben wird die Existenz von „nicht-kommunikative[n]; Texten“ angenommen, die gleichzeitig als „Nicht-Texte“ bezeichnet werden (de Beaugrande/Dressler 1981: 3). Die Kategorie Nicht-Text bleibt dabei allerdings für Extremfälle reserviert:

Ein Spracherzeugnis dürfte nur dann als Nicht-Text zurückgewiesen werden, wenn die Kriterien der Textualität so stark verletzt werden (z.B. durch völliges Fehlen jeglicher erkennbarer Kohäsion, Kohärenz und Situationsbezogenheit, etc.), daß kommunikative Verwendung ernstlich blockiert wird (de Beaugrande/Dressler 1981: 35).

Die Kategorisierung eines Texts als Nicht-Text ist situationsabhängig: „Solch eine Grenzlinie kann von textexternen Faktoren abhängen, wie z.B. Toleranz und Vorwissen der Anwesenden, oder verwendeter Textsorte.“ (de Beaugrande/Dressler 1981: 35).

Damit wird die Rolle der Rezeption betont. Nach Kaiser-Cooke (2007: 85) ergibt sich Kommunikation aus „Verhalten gekoppelt mit der Interpretation dieses Verhaltens“. Auf die Seite der Rezeption verweist ebenso Klotz (2007: 69). Die Abhängigkeit der Texte von ihren Rezipient*innen bringen de Beaugrande/Dressler (1981: 9f) mit dem Kriterium der Akzeptabilität zum Ausdruck (s.o.). Darüber hinaus wird eingeräumt, dass „in der tatsächlichen Kommunikation keine absoluten Grenzen zwischen Texten und Nicht-Texten“ festgelegt werden können (de Beaugrande/Dressler 1981: 118). Daran hat sich selbst Jahrzehnte später nichts geändert. So meint etwa Feilke (2007: 27) zur Frage nach der Abgrenzung der Kategorie ‚Text‘ ←42 | 43→nach außen: „Dass man professionell mit und an Texten arbeitet, bedeutet ja noch nicht, dass auch geklärt wäre, was Texte sind und was keine Texte sind“.

1.1.3 Kommunikative Texteigenschaften

Wenn ein Text als kommunikative Einheit zu fassen ist und zum Nicht-Text wird, wenn er seine kommunikative Funktion nicht erfüllt, wie verträgt sich dann die Herangehensweise an Texte als kommunikative Einheiten mit Kommunikationstheorien wie jener von Paul Watzlawick, die in jeder Art von Verhalten kommunikatives Potential sehen, was in dem „metakommunikativen Axiom: Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 53) zum Ausdruck kommt? Kann es nach dieser Auffassung Nicht-Texte, verstanden als „nicht kommunikative Texte“, überhaupt geben? Gansel/Jürgens (2007: 32) konstatieren, dass die „These […], dass Texte nicht kommunikativ sind, wenn eines der Kriterien nicht erfüllt wird und daher auch als Nicht-Texte zu behandeln sind […] in ihrer Absolutheit nicht haltbar“ ist. De Beaugrande/Dressler (1981: 118) haben diese Absolutheit allerdings selbst relativiert (s.o.).

Beim professionellen Texten stellt sich die Frage nach Kommunikation und Text ohnehin anders: Hier muss gefragt werden, um welche Art von Kommunikation es sich handeln soll – und um welche Art von Text. De Beaugrande/Dresser (1981) fassen Kommunikation als ein Zusammenspiel von Intention und Akzeptanz und nehmen dabei genau genommen gar nicht jede Art von Kommunikation in den Blick, sondern Formen intendierter, funktionierender Kommunikation im Sinne konstruktiver Verständigung. Texte sind dann Träger von beabsichtigter Kommunikation und möglicher Verständigung – und nicht nur eine Form sprachlicher Gebilde, auf die Rezipient*innen in irgendeiner (nicht spezifizierbaren) Form reagieren (oder auch nicht).

Watzlawicks Kommunikationsbegriff ist weit gefasst und schließt explizit Formen von nicht intendierter Kommunikation mit ein: „Man kann auch nicht sagen, daß Kommunikation nur dann stattfindet, wenn sie absichtlich, bewußt und erfolgreich ist, d.h. wenn gegenseitiges Verständnis zutage kommt“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 52). Kommunikation wird hier als eine Form von Verhalten verstanden, und „Verhalten hat kein Gegenteil“:

Man kann sich nicht nicht verhalten. Wenn man also akzeptiert, daß alles Verhalten in einer zwischenpersönlichen Situation Mitteilungscharakter hat, d.h. Kommunikation ist, so folgt daraus, daß man, wie immer man es auch versuchen mag, nicht nicht kommunizieren kann. (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 51)

Damit wird Kommunikation von ihrer Intentionalität entkoppelt. Daraus folgt allerdings, dass nicht jede Kommunikation sprachliches Handeln zu betrachten ist. Während Verhalten bewusst oder unbewusst sein kann, bezeichnet Handeln gerade die bewusste Seite des Verhaltens (vgl. Heinemann/Heinemann 2002: 3), die damit spezifischen Intentionen zugänglich gemacht wird. Im professionellen bzw. wissenschaftlichen Schreiben ist es damit gerade die Handlungsdimension, ←43 | 44→vor deren Hintergrund das Zusammenspiel von Intention und Akzeptanz beurteilt werden kann.

Einen engeren Kommunikationsbegriff schlägt Burkart (2002: 22) vor: Er streicht die Intentionalität von Kommunikation heraus und stellt sich bewusst gegen den von Watzlawick breit aufgefassten Kommunikationsbegriff, indem er betont, dass „es dem Menschen sehr wohl möglich ist, ‚Kommunikation‘ (bzw. Kommunikationsversuche) willentlich aufzunehmen oder auch abzubrechen“ und dass dies „in der Begriffsbestimmung auch zum Ausdruck kommen“ sollte.

Gerade im Hinblick auf die Reflexion von Anforderungen an ‚pragmatische Texte‘ wäre eine solche Begriffsverengung aber bis zu einem gewissen Grad sogar kontraproduktiv. Dies scheint auf den ersten Blick paradox, zumal es sich bei ‚pragmatischen Texten‘ per definitionem um Texte handelt, die eine kommunikative Funktion erfüllen (sollen), und bei denen es um intendierte Kommunikation geht. Wenn die Texte die intendierte Funktion nicht erfüllen, heißt dies allerdings noch nicht, dass keine Kommunikation stattgefunden hat. Es geht beim professionellen Schreiben vielmehr um die Unterscheidung zwischen intendierter und nicht-intendierter Kommunikation. Dafür scheint der Watzlawick’sche weit gefasste Kommunikationsbegriff gut brauchbar.

Nach Watzlawick wird auf jeden Fall kommuniziert – allerdings möglicherweise in anderer Form, und eventuell auf einer anderen Ebene als beabsichtigt. Vereinfacht anhand eines Beispiels ausgedrückt: Wenn eine Gebrauchsanweisung unverständlich ist, dann wird nicht – wie intendiert – durch den Text der Gebrauch eines Gegenstandes (oder Gerätes) erleichtert. Stattdessen wird – wie wahrscheinlich nicht intendiert – der Eindruck erweckt (also kommuniziert), dass die Verfasser*innen nicht in der Lage waren oder es nicht wichtig fanden, eine verständliche Gebrauchsanweisung zu erstellen. Das Professionelle am professionellen Schreiben lässt sich vor seinem potentiellen Scheitern also besonders gut fassen (zu Gelingensbedingungen vgl. Abschnitt 1.1.5.). ‚Scheitern‘ verstehe ich dabei ausschließlich produktorientiert, also immer nur in Bezug auf eine bestimmte Textversion – die allerdings wieder dahin gehend überarbeitet werden kann, dass sie die intendierte Funktion doch noch erfüllt. Aus prozessorientierter Perspektive gibt es solange kein Scheitern, so lange Schreiber*innen bereit sind, am Text zu arbeiten und nicht aufgeben.

Anders stellt sich die Frage nach Texten und Nicht-Texten. Selbst eine schlechte Gebrauchsanweisung ist immer noch ein Text. Dass die Mängel so gravierend werden, dass die sprachlichen Gebilde in die Kategorie der Nicht-Texte nach de Beaugrande/Dressler (1981) fallen würden, ist – im Kontext professioneller Textproduktion – relativ unwahrscheinlich. Es geht bei professionellen Texten also gar nicht um die Frage, ob Texte produziert werden oder ob Kommunikation stattfindet. Es wird vielmehr vorausgesetzt, dass dies der Fall ist. Die Ansprüche an professionelle Texte liegen um einiges höher: Es geht um die Frage, ob die Texte auf eine Weise gestaltet sind, dass die Kommunikation in der intendierten Weise stattfinden kann. Die Professionalität eines Texts wird also nicht zuletzt an der Art der Textgestaltung gemessen.

←44 | 45→

Professionelles Schreiben ist also charakterisiert durch gezieltes sprachliches Handeln und damit mehr als ‚nur‘ Textproduktion und mehr als ‚nur‘ Kommunikation und auch mehr als ‚nur‘ „Sprachgebrauchskompetenz“ (Bubenhofer/Scharloth 2010: 86). Das sprachliche Handeln findet in einer Kommunikationssituation statt, also in Bezug auf andere. Darüber hinaus ist die Textrezeption zu berücksichtigen und damit die „Doppelperspektive der wertmäßigen Bestimmtheit der Welt – für sich selbst und für den anderen“ (Bachtin 2011: 144).

1.1.4 Dimensionen von ‚Situation‘

Die Interaktion mit anderen findet in spezifischen Kommunikationssituationen statt. Bei mündlicher Kommunikation sind die sprachlichen Äußerungen flüchtig und an die gleichzeitige (analoge oder virtuelle) Präsenz der Kommunikationspartner*innen gebunden. Die schriftliche Fixierung von Texten ermöglicht (ebenso wie andere Arten der Aufzeichnung, z.B. Ton- und Video-Dokumente) eine Überwindung dieser „Flüchtigkeit im sprachlichen Handeln“ und macht die zeitliche und räumliche Trennung von sprachlicher Produktion und Rezeption „systematisch“ möglich. Dadurch können Texte in einer „zerdehnten Sprechsituation“ gedacht werden (Ehlich 1989: 91). Gleichzeitig wird aber durch die Materialisierung eines Texts im schriftlichen Medium „seine Herauslösung aus der zerdehnten Sprechsituation […] denkbar“ (Ehlich 1989: 98). Zentral ist hier der Aspekt der „Verdauerung“ von schriftlich fixierten Texten (vgl. Ehlich 2018: 19). Damit ergeben sich neue Kommunikationsprobleme: Der Text muss für sich selbst stehen können, wenn die Person, die ihn produziert hat, nicht in der Nähe ist und dementsprechend nicht für Zusatzauskünfte zur Verfügung steht. Linke (2010: 127) bezeichnet deshalb die „Situationsenthobenheit“ bzw. „Situationsenthebbarkeit“ als „Definiens schriftlicher Texte“, und Feilke (2010: 147) nennt „situationsentbundene Textualität in der Schriftlichkeit die typische Erscheinungsform des Sprachgebrauchs“. Wie lassen sich diese Überlegungen zur Situationsenthebbarkeit vereinbaren mit dem Textualitätskriterium der Situationalität von de Beaugrande/Dressler (1981) und der Betrachtung von professionellem Schreiben in seiner Situationsgebundenheit?

Es sind ganz offensichtlich verschiedene Dimensionen von Situation gemeint. Linke und Feilke beziehen sich auf die von Ehlich angesprochene Herauslösung des Texts aus der „Sprechsituation“: „Situation“ wird damit in einem engen Sinn als eine Gesprächssituation interpretiert, in der die Interaktionspartner*innen physisch gleichzeitig anwesend sind oder mit medialer Unterstützung miteinander zu einem bestimmten Zeitpunkt kommunizieren. Eine solche Gesprächssituation ist typisch für mündliche Kommunikation und bei schriftlich fixierten Texten tatsächlich selten.10 Portmann-Tselikas (2002: 14) betrachtet „schriftliche, textbasierte ←45 | 46→Kommunikation“ als eine „Sonderform der Kommunikation“, der er spezifische Eigenschaften attestiert: ein Höchstmaß an Sprachlichkeit, Kontextreduktion (vgl. Cooper 1982: 106) sowie Themenzentriertheit, Strukturiertheit und Formbestimmtheit (vgl. Portmann-Tselikas 2002: 14f). Die „Kontextreduktion“ weist in eine ähnliche Richtung wie die von Linke bzw. Feilke angesprochene Situationsenthobenheit. Der Kontext wird hier als zeitliche und räumliche Gleichzeitigkeit gedacht, als eine Situation, in der sich die Interaktionspartner*innen physisch wiederfinden und dadurch Wahrnehmungen teilen, die außerhalb des (gesprochenen) Texts liegen. In schriftlichen Texten kann diese Art von Kontext nicht in gleichem Maße vorausgesetzt werden und muss durch entsprechende Textgestaltung mitgeliefert werden.

Schriftlich fixierte Texte können darüber hinaus aus ihrer ursprünglichen Verwendungssituation herausgelöst und in andere Situationen transferiert werden, u.U. in anderer Funktion. Eine solche Übertragung von Texten aus einer Verwendungssituation in eine andere ist in der Regel auch bei der Translation gegeben (vgl. Nord 1991: 7). Dass in Texten „sprachliches Handeln verdauert“ wird (Ehlich 2011a: 18), hat also weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung von Texten und für die Spezifik der Kommunikation mittels Texten.

Es ist somit zwischen Sprechsituation und Kommunikationssituation zu unterscheiden:11 Aus der Sprechsituation ist der schriftlich fixierte Text tatsächlich zumeist entbunden. Dies löst ihn allerdings nicht aus jeglicher Kommunikationssituation. Auch schriftlich fixierte Texte sind in kommunikativen Kontexten zu verstehen und darin situativ verankert – eben darauf verweist das von de Beaugrande/Dressler (1981) formulierte Textualitätskriterium der Situationalität. Wird Situation also als Kommunikationssituation definiert, so kann keineswegs von einer Situationsenthobenheit schriftlich fixierter Texte die Rede sein. Denn das Herauslösen von Texten aus der unmittelbaren Sprechsituation entbindet Texte nicht aus der Beziehungsdimension, die Watzlawick in seinem zweiten Kommunikationsaxiom zusammenfasst: „Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 56). Beim professionellen Texten ist neben der Kommunikation die Metakommunikation zu berücksichtigen – und dies muss in der Regel textimmanent geschehen, indem die nötigen ←46 | 47→Kontextualisierungen vorgenommen werden (vgl. Weidacher 2010: 183f). Deshalb ist ein wesentlicher Aspekt professionellen Schreibens die Frage nach dem Wie der Vertextung von Kommunikationsangeboten und der damit einhergehenden Mitgestaltung der Kommunikationssituation.

1.1.5 Gelingensbedingungen von Kommunikation in zerdehnten Sprechsituationen

Die Reflexion von Intentionen sowie Gelingens- und Misslingensbedingungen sprachlichen Handelns ist wesentlich bei der Analyse professionellen Schreibens. Sprachliches Handeln wurde u.a. in der Sprechakttheorie (vgl. Austin 1962, Searle 1969) fokussiert. Bühler spricht bereits 1934 von „Sprechhandlung“ und „Sprechakt“ (Bühler 1934: 48; vgl. Pöchhacker 1994: 93) und betont damit den Handlungsaspekt von sprachlicher Kommunikation. Interessant für die Produktion und Rezeption professioneller Texte ist nicht zuletzt die Zerlegung des Sprechakts in einzelne Teilakte – die auch auf schriftliche Kommunikation bezogen werden können. Neben der Lokution (der sprachlichen Oberfläche der Äußerung) und der Proposition (dem Inhaltsaspekt) geht es vor allem um die Illokution (Absicht der/des Schreiber*in) und die Perlokution (die erwünschte Wirkung bei der Rezeption des Texts). Sichtbar, greifbar, ist aber nur die Textoberfläche (also die – verschriftlichte – Lokutionsebene), hier müssen sich Propositionen und illokutionäre Aspekte so verbinden, dass die Perlokution gelingen kann. Der Umgang mit „Illokutionsindikatoren“ in Texten ist ein wichtiger Aspekt professioneller Kommunikation und übersetzungsrelevanter Ausgangstextanalyse (vgl. Hansen, J. H. 1996: 47). Dabei ist die Auseinandersetzung mit Gelingens- und Misslingensbedingungen von Kommunikation ebenfalls wesentlich. Austin hat sich intensiv mit dem Misslingen von Kommunikation auseinandergesetzt (vgl. Krämer 2001: 147). Die Bedingungen, unter denen Kommunikation misslingen kann, machen deutlich, was beim professionellen Texten alles berücksichtigt werden muss – damit die Kommunikationsintention eben nicht verfehlt wird. Der Fokus auf intendiertes kommunikatives Handeln hilft zu verstehen, was das Professionelle an der professionellen Kommunikation ist, und ihre Gelingensbedingungen zu reflektieren und zu analysieren.

Die Sprechakttheorie kommt im Hinblick auf professionelles Schreiben allerdings an ihre Grenzen angesichts der von Searle formulierten Normalitätsbedingungen, die auf einen „konsequenten Ausschluß des Rhetorischen aus der Sprechaktanalyse“ (Krämer 2001: 63) zielen und damit sekundäre, nicht-buchstäbliche Kommunikation ausklammern. Dazu gehören Witze, Sarkasmus, Ironie oder Metaphern, Formen von Rollen(spiel) und Selbstdarstellung oder Selbstinszenierung. Bei der Analyse professionellen/wissenschaftlichen Schreibens würden durch eine Ausklammerung aber wichtige Aspekte verloren gehen, spielt doch die sprachliche Gestaltung dieser Texte – über das ‚Buchstäbliche‘ hinaus und unter Einbeziehungen der unterschiedlichsten rhetorischen Mittel – eine äußerst wesentliche Rolle.

←47 | 48→

Mit Watzlawicks weit gefasstem Kommunikationsbegriff lässt sich das Umfeld, in dem intendiertes kommunikatives Handeln stattfindet, besser abstecken: Im Bewusstsein dessen, dass Kommunikation eben nicht nur dort stattfindet, wo sie erwünscht ist und nicht immer auf jene Weise, in der sie intendiert war (vgl. Abschnitt 1.1.3.), lässt sich professionelle Textproduktion als ein spezifischer Teilbereich der Kommunikation verorten: Das Professionelle am professionellen Texten bedeutet, möglichst viele Faktoren der Kommunikationssituation – und damit auch Störfaktoren – mit zu bedenken und durch durchdachte Textgestaltung zumindest zu entschärfen, z.B. indem geeignete „Kontextualisierungshinweise“ (Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 34) gegeben werden, die das Verstehen erleichtern.

Hans J. Vermeer hat versucht, „die für eine Kommunikation besonders relevanten Faktoren in einer (ziemlich langen) Formel aufzuzählen“. Die konkrete Kommunikationssituation wird als einer dieser Faktoren betrachtet, der im kommunikativen Kontext eine Rolle spielt:

IP*((B, K (p, d, i), E (n, z), D, Ro)H), (RR*)R, (Sit, Sk, T)H)P*

Das heißt: Kommunikation wird durch biologische Gegebenheiten (B), die para-, dia- und idiokulturell überformt sind (K), durch individuelle angeborene und anerzogene Eigenschaften (E), die situationsspezifische Disposition (D) und die zu vertretende Rolle (Ro) bedingt; alle Faktoren haben im „Kontinuum der möglichen Welten“ eine historische Tiefe (H). Des weiteren wird Kommunikation durch die Einschätzung jedes Kommunikationspartners (R) und die Einschätzung seiner Einschätzung von sich (R*) bedingt, wobei der Partner selbst wieder den vorgenannten Bedingungen unterliegt. Schließlich wird Kommunikation durch die spezifische Situation (Sit), das Kommunikationsziel (Sk = Skopos) und das Kommunikationsthema bedingt, die ihrerseits ebenfalls wieder eine historische Tiefe haben. Das alles geschieht aus der Sicht eines Kommunikationspartners (z.B. P). Der Asteriskus (*) steht jeweils für die analoge Wiederholung der gesamten Formel, so daß es zu einem infiniten Regreß kommt. Gewiss lässt sich die Formel noch ausweiten. (Vermeer 1993/2007: 78)

Bei Vermeer bildet also nicht die Kommunikationssituation den Rahmen, sondern Kommunikation/Interaktion. Auf die konstruktive Leistung bei der Rezeption wird explizit hingewiesen, sie wird als wichtiger Faktor bei der Kommunikation verstanden (vgl. Nystrand 1982b: 76). Kommunikation lässt sich senderseitig nur bedingt bestimmen. Selbst dann, wenn Versuche zur „Rezipientensteuerung“ unternommen werden, können sich Rezipient*innen als „widerspenstig“ erweisen (Weidacher 2010: 187f). Dies liegt daran, dass die Rezeption einerseits selbst einen konstruktiven Prozess darstellt und andererseits die Komplexität der Faktoren immer nur bis zu einem gewissen Grad in den Griff zu bekommen ist, Kommunikation kann nicht völlig gesteuert werden, durch Textgestaltung wird aber ein „Kommunikationsangebot“ gemacht (vgl. Vermeer 1993/2007: 78).

Hier tut sich in puncto Adressat*innen-Orientierung im professionellen Schreiben (und in der Translation) die Frage auf, inwieweit Reaktionen von Adressat*innen auf einen bestimmten Text eingeschätzt werden können. Ist der Anspruch, in ←48 | 49→professionellen/wissenschaftlichen Texten die Rezeptionssituation mit zu bedenken oder gar antizipierend vorwegzunehmen, eine Illusion?

Ein „Kommunikationsangebot“ kann abgelehnt werden. Es lässt sich nicht erzwingen, dass Rezipient*innen einen Text in der intendierten Weise verstehen. Man kann es ihnen allerdings leicht oder schwer machen. Ob ein Kommunikationsangebot angenommen wird oder nicht, ob es funktioniert oder nicht, hängt nicht nur von den Rezipient*innen ab, sondern auch von der Art des Angebots. Sender*innen haben zwar nicht in der Hand, was Rezipient*innen mit den Texten machen, aber sie können ihr Kommunikationsangebot in einer Weise gestalten, die dazu einlädt, es anzunehmen.

Die Auseinandersetzung mit professionellem Texten bedeutet eine Auseinandersetzung mit der Gestaltung von spezifischen Kommunikationsangeboten. Dabei sind „Weltbezüge“ mit zu berücksichtigen, die die Textproduktion und -rezeption entscheidend mitbestimmen (vgl. Habermas 1995: 152). Ein wichtiger Aspekt ist „Situationsdeutung“ der Kommunikationspartner*innen: Ziel ist, „die voneinander abweichenden Situationsdefinitionen hinreichend zur Deckung“ zu bringen (Habermas 1995: 150–152).

Eine solche Deckung ist nur partiell und nicht auf Dauer erreichbar. Situationsdeutung ist eine Frage der Interpretation, und Interpretation ist Gegenstand von Aushandlungsprozessen, bei denen zudem Machtverhältnisse eine Rolle spielen. Dies wurde u.a. in der Mehrsprachigkeitsforschung diskutiert (vgl. Canagarajah 2013: 105f). Sinn entsteht in der Kommunikationssituation, im sozio-politischen Kontext, in der Interaktion (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 31). Der Sinn eines Texts ist nicht unabhängig von seiner Kommunikationssituation zu bestimmen und ändert sich durch gewandelte Bedingungen in der Kommunikationssituation (die oft senderseitig nicht beeinflusst werden können). Dies ist in der Rezeptionsgeschichte von literarischen Texten gut zu beobachten. Aber auch in Gebrauchstexten und in der Alltagskommunikation – mündlich wie schriftlich – ist Sinn nicht stabil, sondern muss immer wieder neu ausgehandelt werden (vgl. Habermas 1995: 150). Kaiser-Cooke (2004: 192f) verortet die Instabilität des Sinns und die dadurch nötige Aushandlung von Bedeutung als eigentliche Triebfeder von Kommunikation.

1.2 Zur Gestaltung von Kommunikationsangeboten in pragmatischen Texten

Der Handlungsspielraum beim professionellen Schreiben erstreckt sich also auf die Gestaltung von Kommunikationsangeboten, die darauf abzielen, die Kommunikationssituation innerhalb des Texts mitzugestalten. Texte stellen eine Beziehung zu ihren Leser*innen her, sie haben eine „interpersonale Funktion“ (Dalton-Puffer/Menz 2006: 106). Die Gestaltung des Kommunikationsangebots bezieht sich nicht zuletzt auf diese interpersonale Funktion und damit auf die Beziehung zwischen dem Text und den (potentiellen) Leser*innen.

←49 | 50→

Bei der Gestaltung von Texten wird dem Umstand Rechnung getragen, dass „die Form eines Textes sich dem Inhalt eines Textes gegenüber nie neutral verhält, sondern im gewissen Sinne immer parteiisch reagiert“ (Borgards 2010: 245). Professionelles Texten sollte darauf hinauslaufen, dass die Form für die jeweilige Kommunikationsintention ‚Partei ergreift‘ – und nicht (unabsichtlich) dagegen. Zu Schreibprofessionalität gehört, dass Schreiber*innen in der Lage sind, Texte so zu gestalten, dass das ‚Partei-Ergreifen‘ der Form für den Inhalt in ihrem illokutionären Sinne gelingt. Die Arbeit an der Gestaltung schließt Makro-, Meso- und Mikrostruktur (also Textaufbau, Absatzstruktur und Formulierungen) von Texten ein und erstreckt sich bis hin zur „letzten Etappe“ im Textproduktionsprozess, dem Layouten, bei dem die „Visualisierung inhaltlicher Akzentuierungen“ vorgenommen werden kann (vgl. Fischer 2006: 167).12

1.2.1 Bemühen um störungsfreie Kommunikation

Bekannte Empfehlungen für die Gestaltung von Kommunikationsangeboten hat Grice (1975) vorgelegt: Ausgehend von dem „cooperative principle“, der Annahme, dass sich die Kommunikationspartner*innen kooperativ verhalten (wollen), formuliert er – unter Bezug auf Kant – eine Reihe von Maximen, die sich auf Quantität, Qualität, Relation sowie Art und Weise („manner“) beziehen. Es werden Inhalt und Informationsauswahl sowie die Gestaltung der Mitteilung berücksichtigt. Die Maximen beziehen sich auf störungsfreie Kommunikation. Sie bleiben einerseits sehr allgemein, machen andererseits aber klar formulierte ‚Vorschriften‘, z.B. “Do not say that for which you lack adequate evidence” (Grice 1975: 46). Auf Kommunikationssituationen professionellen Schreibens lassen sich die Maximen nur eingeschränkt übertragen. Für informative Texte (oder wissenschaftliches Schreiben) sind sie gut geeignet, für persuasive oder appellative Texte weniger (so geht es z.B. bei Werbetexten oder Wahlreden in der Regel nicht nur um beweisbare Tatsachen).

Die Vermeidung von Störungen und unnötigem Aufwand entspricht zwar durchaus den Zielen professioneller Kommunikation, die Anwendung von allgemeinen Kommunikationsmaximen reicht aber nicht aus, um professionelle Kommunikationssituationen zu erfassen, nicht zuletzt deshalb, weil solche Maximen den sozialen Kontext nicht berücksichtigen, in dem Kommunikation stattfindet (vgl. Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 32). Sie bieten allerdings einen ersten Anhaltspunkt, zumindest für Texte mit informativem Charakter. Der Anhaltspunkt liegt in der Stabilisierung der Kommunikationssituation (sofern diese gewollt ist, und davon ist bei informativen Texten auszugehen). Bei wissenschaftlichem Schreiben und professioneller Kurztextproduktion ist die von Habermas angesprochene Instabilität der Sinnbildung in der Kommunikation nicht erwünscht. Wissenschaftliche Texte und professionelle Kurztexte zielen in der Regel darauf ab, ←50 | 51→die Informationsflüsse soweit wie möglich sicherzustellen und das Gelingen der Kommunikation so wahrscheinlich wie möglich zu machen.

Ein Merkmal des Gelingens von Kommunikation ist die intersubjektive Verständlichkeit des Kommunikationsangebots. Verständlichkeitskonzepte sehen – ebenso wie die Grice’schen Kommunikationsmaximen – eine Bringschuld auf Seiten der Textproduzent*innen. Bei der Verständlichkeit wird die Leser*innen-Perspektive explizit einbezogen: Sauer (2007: 147) versteht unter Textoptimierung „die Verringerung des Verstehensaufwands der Zielgruppe“: Verständlich oder nicht verständlich sind Texte für Rezipient*innen (vgl. Göpferich 2015a: 33f). Die Auseinandersetzung mit professionellem Texten fokussiert auf das Zusammenspiel zwischen Textgestaltung und Rezeption(-smöglichkeiten). Wissen über Textrezeption ist also für professionelles Schreiben von Vorteil.

Die Verständlichkeitsforschung berücksichtigt Aspekte auf verschiedenen Ebenen.13 Dazu gehören neben Ausführlichkeit und Reihenfolge der Informationen (vgl. Glatt 1982) sowie Beschreibungstiefe zudem das Vorwissen und die Interessen der Adressat*innen (vgl. Göpferich 2008b: 292). Bekannte Modelle für Verständlichkeit sind das „Hamburger Verständlichkeitskonzept“ (vgl. Langer/Schulz von Thun/Tausch 20068) und das „Karlsruher Verständlichkeitskonzept“ (vgl. Göpferich 2008b). Das Hamburger Konzept basiert auf den vier Dimensionen Einfachheit, Ordnung/Gliederung, Kürze/Prägnanz und Anregende Zusätze14 und wird aufgrund seiner leichten Überschaubarkeit häufig für didaktische Zwecke eingesetzt. In diesem Modell sind unschwer einige der Grice’schen Kommunikationsmaximen zu erkennen, v.a. im Hinblick auf Quantität und Ordnung. Die Kommunikationssituation wird im Hamburger Konzept kaum thematisiert – im Gegensatz zum wesentlich komplexeren Karlsruher Verständlichkeitskonzept, das neben textimmanenten Faktoren die kommunikative Funktion (repräsentiert durch Zweck, Adressat*innen und Sender*innen) einbezieht und darüber hinaus Textproduktionseckdaten wie juristische oder redaktionelle Richtlinien, aber auch mentale Denotations- und Konventionsmodelle berücksichtigt (vgl. Göpferich 2008b: 296–309).

Die Verständlichkeit eines Texts ist abhängig von seiner konkreten Verwendungssituation: Wer soll was wie verstehen? Mit der Adressat*innen-Orientierung kommt die Frage der ‚Weltbezüge‘ ins Spiel: Rezipient*innen bringen Textwissen und Weltwissen in die Rezeptionssituation ein, und Produzent*innen müssen einschätzen können, welcher Art dieses Text- und Weltwissen ist und dies in ihrem Zieltext berücksichtigen. Dazu gehört, bestimmte Informationen mitzuliefern oder als bekannt vorauszusetzen (z.B. in bestimmten Diskursen oder kulturellen Kontexten, vgl. Abschnitt 1.3.).

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1.2.2 Mehrdimensionalität kommunikativer ‚Botschaften‘

Wichtig für professionelles Texten ist also, dass Schreiber*innen sich in ihre Leser*innen hineinversetzen können. Empathie alleine reicht aber noch nicht aus: Professionelle Schreiber*innen müssen entsprechende Einsichten auch bei der Gestaltung ihrer Zieltexte berücksichtigen (können). Sie müssen textuelle Erfordernisse auf mehreren Ebenen beachten und über ein umfassendes Repertoire an Kommunikationsstrategien und Sprachmitteln für ihre Umsetzung verfügen.

Erschwerend kommt dazu, dass in der Kommunikation nicht alle Signale bewusst gesendet werden. Unbewusste Signale können aber u.U. der eigentlichen Kommunikationsabsicht zuwiderlaufen. In professioneller Kommunikation muss also das Nicht-Intendierte, Unbewusste soweit kontrolliert werden, dass es nicht zu einer Störquelle wird. Ein Schritt in diese Richtung ist die Bewusstmachung, zum Beispiel über Kommunikationsmodelle wie die bekannten vier Seiten einer Nachricht bzw. die vier Ohren der Empfänger*innen, die Schulz von Thun (1981) beschrieben hat: Er nimmt Seiten/Ohren für Sachinhalt, Selbstoffenbarung, Beziehung und Appell an.

Feilke/Augst (1989: 309) unterscheiden vier Problemdimensionen in kommunikativen Handlungszusammenhängen, die den vier Seiten einer Nachricht teilweise ähneln: Die expressive Problemdimension, die sich auf das ICH bezieht, die soziale Problemdimension, die sich auf den ANDEREN bezieht, die kognitive Problemdimension, die sich auf die SACHE bezieht und die textuelle Problemdimension, die sich auf den TEXT und seine ästhetische Gestaltung bezieht (vgl. Feilke/Augst 1989: 312). Die Beziehungsseite wird nicht explizit gemacht, ergibt sich aber aus dem Verhältnis ICH/ANDERER. Die Berücksichtigung all dieser Problembereiche stellt hohe Anforderungen an die Schreibenden, denn:

1) Jedes Problem stellt eigene Anforderungen, die sich bei der Lösung auch gegenüber den Anforderungen der anderen in den Vordergrund drängen können.

2) Fast jeder Lösungsversuch in einem Problembereich erzeugt neue Probleme für einen der anderen Bereiche.

3) Soll die Kommunikation glücken, so müssen die Lösungsversuche für die unterschiedlichen Probleme funktional integriert und je nach den Anforderungen der Situation ausbalanciert werden. (Feilke/Augst 1989: 312)

Das Ausbalancieren der Lösungsversuche besteht im Schreibprozess häufig darin, dass immer wieder neue Textversionen oder Versionen von Textteilen entwickelt werden, die potentiell wieder die Notwendigkeit weiterer Textteile, Adaptionen etc. nach sich ziehen (dies lässt sich in einigen der Fallstudien gut beobachten, vgl. Kap. 7). Vor dem Hintergrund von Textmusterwissen und Schreiberfahrungen sind eine Reihe von Entscheidungen im Hinblick auf die Textgestaltung zu treffen.

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1.2.3 Zur sprachlichen Handlungsstruktur von Texten

In Texten können komplexe Handlungen vollzogen werden, die ihrerseits wieder aus Teilhandlungen bestehen (vgl. Rezat/Feilke 2018: 25). Texten ist somit eine soziale Handlungsdimension immanent (vgl. Donahue 2013). Rolf (1993: 37) spricht in diesem Zusammenhang von der „Handlungsstruktur“ von Gebrauchstexten: „Gebrauchstexte bestehen aus verketteten Äußerungseinheiten – in der Regel aus einem Nacheinander bestimmter Sätze, die als Sprechakte zu verstehen sind, denen bestimmte Illokutionen zugeschrieben werden können“ (Rolf 1993: 37f). Aus der Art und Weise, wie diese Äußerungseinheiten miteinander verkettet werden – und wie sie sprachlich gestaltet sind –, ergibt sich die spezifische Textoberfläche, das Zusammenspiel von Kohärenz und Kohäsion. Die Analyse dieses Zusammenspiels (u.a. in verschiedenen Arten von Textmustern) ist ein wichtiger Bereich der Textlinguistik.

Gebrauchstexte werden zumeist als „Sinnträger“ aufgefasst, Leser*innen schauen „gewissermaßen durch die sprachliche Gestalt hindurch auf den Sinn“ (Adamzik 2004: 11), die sprachliche Gestalt tritt bei der Rezeption von ‚pragmatischen Texten‘ vor allem dann in den Vordergrund, wenn etwas nicht funktioniert (vgl. Resch 2006: 33). Beim professionellen Texten müssen Kommunikationsangebote – auch sprachlich – auf eine Weise gestaltet werden, dass dem Text der intendierte Sinn möglichst zweifelsfrei entnehmbar ist. Sprachliche Handlungen laufen konventionalisiert ab (vgl. Resch 2006: 18), es wurden und werden „spezifische Kombinatoriken sprachlicher Handlungen kommunikativ entwickelt, unterhalten, genutzt und verändert“ (Ehlich 2011b: 41), um die spezifischen Zwecke dieser sprachlichen Handlungen zu erreichen.

1.2.4 Mehrfachadressierung durch das ‚Nachstellen‘ authentischer Kommunikation

Wenn professionelles Schreiben im Studium gelernt werden soll, wird häufig authentische Kommunikation ‚nachgestellt‘. So sollen etwa Studierende in Prüfungssituationen ‚beweisen‘, dass sie in realen Situationen in der Lage wären, die Erfordernisse der Textgestaltung für spezifische Kommunikationssituationen zu berücksichtigen. Pieth/Adamzik (1997: 35) sprechen deshalb von einer „fiktiven Kommunikationssituation“. Daraus ergibt sich eine spezifische Mehrfachadressierung: Der Text richtet sich in seiner Gestaltung an die Adressat*innen aus der fiktiven Kommunikationssituation, die eigentliche Intention besteht aber darin, die Lehrenden und/oder Prüfer*innen von der eigenen Expertise zu überzeugen. Dies gilt für Seminararbeiten ebenso wie für die Kurztexte mit professionellem Anspruch, wie sie im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation verfasst werden (vgl. Kap 6 zu den Schreibaufgaben im Projekt PROSIMS).

Fiktive Kommunikationssituationen und Mehrfachadressierung sind im Grunde genommen nicht auf Prüfungssituationen beschränkt. Sie kommen auch in anderen Kontexten vor: überall dort, wo mehrere Kommunikationssituationen ←53 | 54→ineinander geschichtet sind. Besonders häufig ist dies in Literatur/Kunst der Fall, wenn eine Textsorte in einer anderen dargestellt wird (z.B. eine Todesanzeige oder ein Zeitungsbericht in einem Roman, vgl. Reiß 1995: 104) oder wenn eine Kommunikationssituation parodiert wird (wie z.B. in Loriots „Bundestagsrede“ die Rede eines fiktiven Politikers).

Die Mehrfachadressierung ergibt sich daraus, dass in der ‚realen‘ Kommunikationssituation die Leser*innen des Romans, das Auditorium des Kabaretts oder die Prüfer*innen angesprochen sind, in der ‚fiktiven‘ Kommunikationssituation jedoch Romanfiguren als Trauergemeinde oder Zeitungsleser*innen, parodierte Wähler*innen oder Abgeordnete des Bundestags bzw. – in der Prüfungssituation – jene Adressat*innen, die im Prüfungstext berücksichtigt werden sollen. Von den Schreiber*innen wird verlangt, sich in die fiktive Kommunikationssituation hineinversetzen zu können. Dies gilt für Prüfungssituationen ebenso wie für andere (fiktive) Kommunikationssituationen, die die Studierenden möglicherweise in ihrem späteren Berufsalltag als Translator*innen bewältigen können müssen: Es braucht dafür die Befähigung, sich die Kommunikationssituation in ihren unterschiedlichen Facetten zu vergegenwärtigen und den Zieltext dementsprechend zu gestalten.

Scheinbar spezifisch für Prüfungssituationen ist der Qualifikations- bzw. Erfolgsdruck. Schreiben unter Druck ist allerdings nicht auf das Studium beschränkt. Gerade im professionellen Schreiben werden Texte immer wieder von anderen bewertet. Ein Studium abgeschlossen zu haben, bedeutet nicht automatisch, nicht mehr ‚auf dem Prüfstand zu stehen‘. Jakobs (1997a) verweist auf Mehrfachadressierung im Wissenschaftsbetrieb: „Texte der Fachprosa“ richten sich nämlich nicht nur an „Fachkollegen in ihrer Eigenschaft als interessierte Kollegen“, sondern auch „als Verfasser früherer Texte, als Kritiker, als Konkurrenten, als Betreuer oder Gutachter, als Gönner, als Schüler, als Kollegen, die für eine bestimmte Auffassung gewonnen werden sollen etc.“ (Jakobs 1997a: 12). Etliche dieser Rollen von Fachkolleg*innen verweisen auf potentielle Abhängigkeitsverhältnisse zwischen den Schreibenden und ihrem Auditorium. Texte werden dann publiziert, wenn sie bestimmte Konventionen erfüllen, Projekte werden unterstützt, wenn aus den Anträgen herausgelesen werden kann, dass die Antragsteller*innen die nötige Expertise für die Durchführung der Projekte mitbringen (vgl. Jakobs 1997a: 15).

Dies schränkt die Handlungsmöglichkeiten der Schreibenden ein und lenkt sie in konventionelle Bahnen. Pieth/Adamzik (1997: 34) sprechen von einer „Form von Zwangskommunikation“ im Studium und zu Beginn der Karriere als Wissenschaftler*in – was allerdings nicht ausschließt, dass die Schreibenden die entsprechenden Konventionen für sinnvoll und nachvollziehbar halten können.

Beim Schreiben für Qualifikation (bei Prüfungen oder im Wissenschaftsbetrieb) spielen ähnliche Macht- bzw. Autoritätsrelationen eine Rolle, wie Blommaert (2010) sie in Bezug auf die Ebene der Globalisierung beschreibt: Ein (reales oder konstruiertes) als Autorität interpretiertes Zentrum gibt – explizit oder (meistens) implizit – eine bestimmte Art der Kommunikation vor, an der sich jene orientieren, die nach diesem Zentrum hin streben. In der Kommunikation – auch außerhalb ←54 | 55→dieses Zentrums – wird das Zentrum („evaluating authorities“) mitadressiert (vgl. Blommaert 2010: 39). Während in globaler Kommunikation – vorgestellte oder reale – ‚evaluating authorities‘ erst transparent gemacht werden müssen, ist in einer Prüfungssituation relativ klar, wer den Text evaluiert bzw. korrigiert. (Dieser Akt des Evaluierens und Korrigierens kann wiederum selbst im größeren Kontext der von Blommaert beschriebenen ‚evaluating authorities‘ gesehen werden).

Im Projekt PROSIMS wird sowohl die Produktion von Texten im Rahmen des Studiums berücksichtigt (Qualifizierungsarbeiten oder Übungstexte), als auch Textproduktionen von Wissenschaftler*innen. In den Interviews interessierte u.a., wie die Proband*innen sich vor dem Hintergrund ihrer Sprachenbiographien und Schreiberfahrungen im Hinblick auf unterschiedliche Schreibaufgaben positionieren, wie sie ihre Rolle im diskursiven Feld einnehmen. Es zeigen sich große Unterschiede im Hinblick auf die Akzeptanz von Konventionen und ihre Implementierung bei der Textgestaltung.

1.3 Texte im kulturellen und situativen Kontext

Die soziale bzw. diskursive Einbettung von Texten kann nach unterschiedlichen Dimensionen vorgenommen werden: u.a. kulturspezifisch, situativ oder domänenabhängig. Je nach Art der Einbettung werden spezifische Arten von Kontexten fokussiert. Die Einbettung von Einzeltexten in den Diskurs und die damit zusammenhängenden Vertextungsentscheidungen sind komplex und vielfältigen Einflüssen ausgesetzt. In den folgenden Abschnitten werden verschiedene Arten von Kontexten reflektiert, die für professionelles Schreiben bedeutsam sind, bevor auf die soziale Einbettung von Texten als kommunikative Ereignisse, das Spannungsfeld von Intentionen und Konventionen sowie auf die Problematik des Kulturbegriffs und seine Vielschichtigkeit eingegangen wird.

1.3.1 Arten von Kontexten

Ähnlich wie im Hinblick auf die Dimensionen von ‚Situation‘ (die als Sprech-, Kommunikations- oder Schreibsituation verstanden werden kann, vgl. Abschnitt 1.1.4.), ergeben sich im Hinblick auf den Kontext unterschiedliche Dimensionen. Die Kontextbedingungen können breiter oder enger gefasst werden, und das Verhältnis von Kontextfaktoren und Kommunikationssituation steht nicht von vornherein fest:

Fast beliebige Sachverhalte werden zu Kontexten dadurch, dass sie mit einem im Fokus stehenden kommunikativen (Teil-)Ereignis in Verbindung gebracht werden und dass diese Verbindung es ermöglicht, das fokussierte Element in seiner kommunikativen Funktion zu verstehen. (Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 9).

Mit dem ‚Kontext‘ eines Texts kann die unmittelbare Kommunikationssituation gemeint sein, in der der Text produziert und rezipiert wird, oder die Einbettung dieser Kommunikationssituation und des Texts in eine Domäne, Diskursgemeinschaft oder einen kulturellen Kontext. Darüber hinaus kann ‚Kontext‘ ←55 | 56→gegenstandsbezogen oder als soziale Einbettung verstanden werden. Auf soziale Einbettung wird zuweilen mit dem Terminus ‚Rahmenbedingungen‘ verwiesen. Mit Jakobs (1997a: 10) lassen sich zwei Arten von sozialen Rahmenbedingungen unterscheiden: zum einen situative Rahmenbedingungen im engeren Sinn und zum anderen in einem weiteren Sinn Rahmenbedingungen, die durch Kultur und Domäne geprägt sind und „gewisse Normen, Konventionen, Wertesysteme und Erwartungen an textuelles Handeln“ vorgeben. Auch in den „Threshold Concepts of Writing“ (Adler-Kassner/Wardle 2016) werden diese beiden sozialen Dimensionen des Schreibens angesprochen: Roozen (2016: 18) betont in den „Threshold Concepts“ einen wichtigen Aspekt, nämlich den der dynamischen Wechselwirkung zwischen Text und Kontext, Text und Diskurs. Kontexte und Diskurse wirken zunächst auf Vertextungsentscheidungen bei der Textproduktion, in weiterer Folge wird aber auch der entstehende, neue Text neue Kontexte schaffen und einen Teil des Diskurses bilden, wodurch er diesen wiederum – zumindest zu einem kleinen Teil – mitbestimmt und weiterträgt. Diese Dynamik trägt mit dazu bei, dass Kontextfaktoren nicht vorab und ein für alle Mal zu bestimmen sind.

Durch exploratives Vorgehen in der Analyse kann diesen Zusammenhängen Rechnung getragen werden und ein flexibler Kontextbegriff angelegt werden. Zwischen Kontextfaktoren und Rahmenbedingungen unterscheide ich folgendermaßen:

Mit Kontext/Kontextfaktoren wird – weitgehend in Anlehnung an Portmann-Tselikas/Weidacher (2010: 9) – auf Sachverhalte verwiesen, die mit dem entstehenden Text in Verbindung stehen. Dazu gehören neben der Kommunikationssituation, die im Zieltext berücksichtigt werden muss (und ihrer sozialen Einbettung, vgl. Abschnitt 1.3.2.) persönliche Faktoren, die die Schreibenden betreffen (z.B. Sprachkompetenz, Schreiberfahrungen), darüber hinaus Vorarbeiten für den Text, bereits verfasste Textteile etc. Manche dieser Kontextfaktoren sind damit der Dynamik des Schreibprozesses unterworfen.

Unter Rahmenbedingungen werden – im Unterschied zu Portmann-Tselikas/Weidacher (2010) – Voraussetzungen bezeichnet, die von außen vorgegeben und vergleichsweise stabil sind. Dies können institutionelle Gegebenheiten sein oder Umstände, die die Schreibsituation begleiten (z.B. der Zeitrahmen für die Aufgabe oder die Infrastruktur, die zur Verfügung steht). Rahmenbedingungen können den Schreibprozess und seine Teilaktivitäten beeinflussen, etwa wenn ein Text bis zu einer bestimmten Deadline fertiggestellt werden muss und deshalb nicht mehr gründlich überarbeitet wird bzw. werden kann oder wenn es durch spezifische Bedingungen am Schreibort (z.B. Lärm, die Anwesenheit anderer Personen) zu Störungen und Unterbrechungen im Schreibprozess kommt.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist das Verhältnis von Texten zur außersprachlichen Realität, die Art und Weise, wie in Texten mit der Umwelt interagiert wird, welche allgemein-menschlichen und kulturellen Bezüge darin zum Ausdruck kommen und wie auf diese im Text und aus dem Text heraus verwiesen wird (vgl. ←56 | 57→Kaiser-Cooke 2004, 131–184). Dieses Verhältnis wird seinerseits durch die soziale Einbettung von Texten und Kommunikationssituationen beeinflusst.

Rahmenbedingungen, kulturelle Kontexte, Normen, Konventionen, oder situative Präsuppositionen werden von Kommunikationspartner*innen zuweilen als so selbstverständlich wahrgenommen, dass sie nicht explizit gemacht – und (somit) auch nicht reflektiert werden. Dies ist gut am folgenden Beispiel aus Wittgensteins „Philosophischen Untersuchungen“ zu sehen:

Jemand sagt mir: „Zeige den Kindern ein Spiel!“ Ich lehre sie, um Geld würfeln, und der Andere sagt mir „Ich habe nicht so ein Spiel gemeint“. Mußte ihm da, als er mir den Befehl gab, der Ausschluss des Würfelspiels vorschweben? (Wittgenstein 1984: 280)

Wittgenstein zeigt anhand dieses einfachen Beispiels, dass in der Kommunikation nicht immer alle Eventualitäten bedacht, alle Aspekte explizit gemacht werden. Situative Kontexte können gewissermaßen „Lücken“, „Risse“ oder „Brüche“ im Text füllen bzw. kitten (vgl. Klotz 2007: 72). Beim professionellen Texten müssen die Kontexte und das mögliche Textverständnis der Adressat*innen jedoch mitgedacht werden. Dies bedeutet nicht zwingend, dass die ‚Anweisung‘ in Wittgensteins Beispiel dahin gehend geändert werden müsste, dass den Kindern ein ‚kindgerechtes‘ Spiel gezeigt werden soll oder ‚kindgerecht‘ noch genauer definiert werden müsste – sondern dass in Betracht gezogen wird, dass so etwas in bestimmten Kontexten notwendig sein könnte. Das Professionelle am professionellen Texten besteht damit u.a. darin, auf Basis einer möglichst realitätsnahen Vorstellung des Auditoriums entsprechend einzuschätzen, wie explizit und ausführlich etwas erklärt werden muss und was vorausgesetzt werden kann. Es geht also um die Frage, welche Informationen im Text mitgeliefert werden müssen, damit er verständlich bleibt. Damit ist erneut die Dimension gemeinsamer Weltbezüge zwischen Sender*innen und Empfänger*innen angesprochen, auf die Habermas (1995: 152) verwiesen hat (vgl. Abschnitt 1.1.5.). Texte sind eng mit konventionellen Text-Deutungen verbunden und damit auch kulturell kontextualisiert (vgl. Ehlich 2011a: 18).

1.3.2 Zur sozialen Einbettung von Kommunikationsangeboten

Die Verfasser*innen von Texten agieren vor dem Hintergrund eines sozialen Umfelds, das Kontextfaktoren und Rahmenbedingungen mitbestimmt. Texte können als Teilhandlungen der sozialen Interaktion verstanden werden, die „in komplexere Diskurse und den Gesamtrahmen der jeweiligen Interaktion“ involviert sind und „gesellschaftlich-soziale und psychische Aspekte“ ebenso einschließen „wie linguistisch explizierbare sprachlich geformte Strukturen und Prozesse“ (Heinemann/Heinemann 2002: 59). Zur Mitberücksichtigung von außersprachlichen Handlungen gehört, sich mit der Verankerung von Texten in ihrem jeweiligen kulturellen, domänenspezifischen und situativen Kontext auseinanderzusetzen und die „Wirkmacht“ (Klotz 2010: 223) dieser Kontexte – und die Grenzen dieser Wirkmacht – auf Formulierungen und Sprachhandlungen zu berücksichtigen.

←57 | 58→

Die soziale Einbettung von Texten kann situativ, domänenspezifisch oder auf bestimmte Diskursgemeinschaften hin ausgerichtet betrachtet werden, wobei sich Texte in der Regel nicht an die gesamte Diskursgemeinschaft richten, sondern wiederum an Subgruppen davon, die durch die spezifische Kommunikationssituation definiert sind. Adressat*innen-Orientierung bedeutet im professionellen Schreiben wiederum in der Regel nicht die Orientierung an Einzelpersonen, sondern an bestimmten Personengruppen. Diese Personengruppen können unterschiedlich definiert sein. Häufig sind es Diskursgemeinschaften (z.B. ein Fachpublikum auf einer internationalen Konferenz oder die Leser*innen einer bestimmten Zeitung). Im Hinblick auf diese Diskursgemeinschaften müssen einerseits kulturelle Präsuppositionen berücksichtigt werden (Was kann als bekannt vorausgesetzt werden, was nicht? vgl. Kaiser-Cooke 2004: 242f), andererseits spezifische Darstellungskonventionen, und spezifische Wissensinhalte, die in Diskursgemeinschaften ausgehandelt werden und Außenstehenden in der Regel nur zum Teil zugänglich sind.

Inwiefern professionelle Schreiber*innen selbst in die Diskursgemeinschaft eingebunden sind, in der und für die sie schreiben, kann stark variieren.15 Während professionelles Schreiben in den Wissenschaften von Fachexpert*innen betrieben wird, ist professionelle Kurztextproduktion (z.B. im Journalismus) oder Translation in der Regel fachlich-thematisch breit gefächert. Jakobs (2005) sieht Schreiber*innen am Arbeitsplatz eingebettet in mehrere Schichten bzw. Kontextebenen: Sie befinden sich zunächst im unmittelbaren Kontext des Arbeitsplatzes, der wiederum eingebettet ist in eine bestimmte Domäne, die wiederum eingebettet sein kann in einen bestimmten Kulturraum (vgl. Jakobs 2005: 17), der in der Regel transkulturell geprägt ist (vgl. Abschnitt 1.3.4.).

Kulturelle Aspekte werden häufig mit bestimmten Diskursgemeinschaften und Sprachgemeinschaften verknüpft (vgl. z.B. Hansen, Doris 1996: 63). Kultur wird dabei oft implizit oder explizit einem bestimmten Sprachraum zugeschrieben (und damit geographisch definiert). Der Umgang mit dem Kulturbegriff – und mit kulturellen Aspekten in Texten – ist allerdings schwieriger, als er in solchen Konzeptionen scheint. Eine Homogenisierung nach ethnisch-nationalen Zuordnungen und Zuschreibungen kann zu Verzerrungen führen (vgl. Abschnitt 1.3.4.). Es lässt sich nicht verallgemeinern, zu was für einem Verständnis – oder gar Verhalten – ein bestimmtes Element in einem Text führt. Trotzdem ist die Verknüpfung von Sprache und Kultur relevant für professionelles Texten, etwa dann, wenn Informationen im Text mitgeliefert werden sollen, die möglicherweise nicht bekannt sind oder Lösungen in einer Sprache gefunden werden müssen, in der ein bestimmtes Konzept keine Entsprechung hat (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 257ff).

Es gehört zur Expertise professioneller Texter*innen, das angenommene Wissen von Rezipient*innen (also den „knowledge background“, Kaiser-Cooke 2004: 243) bei der Textgestaltung (nicht nur im translatorischen Kontext) zu berücksichtigen. ←58 | 59→Aus pragmatischen Gründen können Hypothesen aufgestellt werden, die sich zwar auf Gruppen beziehen, aber nicht den Anspruch erheben, Aussagen über einzelne Rezipient*innen zu treffen.

Es geht nicht zuletzt darum, mit Begriffen und Konzepten, die in bestimmten Sprachen und Diskursen mit bestimmten Bedeutungen (und evtl. Konnotationen) verbunden sind, in einer Weise zu operieren, dass die Gestaltung des Kommunikationsangebots gelingen kann. Dies ist nicht mit einer kulturellen „Prägung“ im engeren Sinne zu erklären, sondern vielmehr mit Hintergrundinformationen, die in bestimmten Sprach- oder Diskursgemeinschaften tendenziell eher zur Verfügung stehen als in anderen. Bei der Vertextung sind also auch kulturelle Bezüge zu berücksichtigen (dies gilt für die Bereitstellung der nötigen Informationen sowie für die Berücksichtigung spezifischer Darstellungskonventionen).

Kulturelle Kontexte und Diskursgemeinschaften sind einerseits wichtige Kontextfaktoren, andererseits ist aber nicht genau geklärt (und wohl nicht zweifelsfrei zu klären), wo und wie die ‚Grenzen‘ zwischen verschiedenen ‚Kulturen‘ und Diskursgemeinschaften verlaufen. Kaiser-Cooke (2004: 200f) fasst Diskurse als „consensus on reference“: Diskurse basieren auf spezifischen Interpretationen von Realität, die sich u.a. in einer bestimmten Sprachpraxis manifestieren. Die Teilnehmer*innen am Diskurs reproduzieren diese Interpretationen bewusst oder unbewusst (Kaiser-Cooke 2004: 201).

Wenn für einen bestimmten Diskurs getextet werden soll, ist es also relevant, zu überlegen, wie ein Großteil der Mitglieder einer bestimmten Diskursgemeinschaft eine bestimmte Information oder Darstellung wahrscheinlich auffassen würde. Dies ist durchaus kompatibel mit der Ansicht, dass Diskursgemeinschaften als heterogen zu verstehen sind und in sich Divergenzen aufweisen (vgl. Pogner 1997: 142). Bei der Adressat*innen-Orientierung im professionellen Schreiben geht es nicht darum, Aussagen über die (kulturelle) Zugehörigkeit von Einzelnen zu treffen oder gar Zuordnungen oder Zuschreibungen vorzunehmen, sondern vielmehr darum, Vertextungsvarianten zu finden, die in einer bestimmten Situation wahrscheinlich funktionieren und akzeptiert werden, also einen ‚guten‘, funktionierenden Text zu verfassen und dabei möglichst viele Aspekte zu berücksichtigen.

Die Ansichten darüber, was als guter Text zu betrachten ist, variieren in verschiedenen „Gruppen, Kulturen und Zeiten“ (Hornung 1997: 72) – und Diskursen, wäre zu ergänzen. Das übliche, konventionelle kommunikative Handeln in bestimmten Situationen und Diskursgemeinschaften kann als kommunikative Praxis bezeichnet werden, die sich wiederum aus einer Anzahl an Praktiken zusammensetzt. Pennycook (2010) bezieht sich auf solche kommunikativen Praktiken mit dem Begriff „language practice“. Der Begriff ‚Praktik‘ betont den Handlungszusammenhang (vgl. Meier 2013: 59). Kommunikative Praxen entwickeln sich in sozialer Einbettung und können umgekehrt wiederum für Diskursgemeinschaften konstitutiv werden. Texte sind Teil einer „Wissensgeschichte“ (Borgards 2010: 245). Als solche stehen sie in einem komplexen Wechselverhältnis mit ihrem Kontext und ihrer Situierung in Diskursgemeinschaften, Pennycook (2010: 122) plädiert ←59 | 60→dafür, Language practices nicht als abgrenzbare Entitäten innerhalb eines Kontexts zu sehen, sondern vielmehr eng mit diesem verwoben.

Professionelle Schreiber*innen agieren also vor einem Hintergrund diskursiver Praktiken/Praxen, die die soziale Seite des Schreibens entscheidend mit konstituieren. Professionelles Schreiben ist – selbst dann, wenn es ‚im stillen Kämmerlein‘ stattfindet und nicht in einem Setting, wo mehrere Schreiber*innen einen gemeinsamen Text verfassen – eine soziale Aktivität im doppelten Sinn: Erstens richten sich (Gebrauchs-)Texte an ein bestimmtes Auditorium, zweitens bauen sie auf bisherigen Schreib- und Kommunikationstraditionen auf (vgl. Warnke 2002: 13): Formen der Textgestaltung können als Ergebnisse eines komplexen kooperativen Schreibprozesses verstanden werden, an dem „countless people“ (Roozen 2016: 18) mitgewirkt haben und in dem Musterlösungen (z.B. Textsorten) für wiederkehrende Kommunikationssituationen entwickelt worden sind.

Bourdieu (1970: 76f) skizziert – in Bezug auf den kommunikativen Akt künstlerischen Schaffens – ein intellektuelles und kulturelles Kräftefeld als „System von Themen- und Problembeziehungen“, in dem mehrere Kräfte gleichzeitig „gegeneinander und miteinander“ wirken, wobei die einzelnen Kräfte jeweils von „Positionseigenschaften“ im Feld bestimmt sind, die ihre „spezifische Masse“ bestimmen. Die Kräfte haben unterschiedlich viel Macht im System (vgl. Müller 2006: 285f). Soll professionelles Schreiben in einem solchen Kräfteverhältnis beschrieben werden, ist Systemanpassung ein wichtiger Aspekt. Gleichzeitig bestimmen aber die entstehenden Texte – je nach ihren „Positionseigenschaften“ (Bourdieu 1970: 77) im Feld – das System selbst mit (vgl. Weidacher 2010: 185). Solche Wechselbeziehungen wurden häufig in Bezug auf den Diskurs beschrieben (vgl. Foucault 1973, Jäger 1999). Während aber bei der Diskursanalyse auf Aussagen fokussiert wird (was wird gesagt?), geht es bei der Verortung des professionellen Schreibens auch – und teilweise vordergründig – um Textgestaltung (wie wird es gesagt?).

Die soziale (kulturelle, domänenspezifische, situative) Dimension von Texten ist ein wichtiges Thema in der Translationswissenschaft und Translationsdidaktik. Wenn Kommunikation glücken soll, so Resch (2006: 12) „geht es nicht nur um die korrekte Anwendung des Sprachsystems, sondern um eine Form der Sprachverwendung, die den kulturspezifischen Konventionen für bestimmte Situationen entspricht“. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist also eine wichtige Fähigkeit für angehende Translator*innen und der Bereich ‚Textkompetenz‘ „ein integraler Bestandteil der Ausbildung“ im Bereich der Translationswissenschaft (Resch 2006: 15).

Textkompetenz geht über Sprachkompetenz weit hinaus. In der Kommunikation kommen „Verhaltensregeln“ zum Tragen, die innerhalb einer Gesellschaft von den meisten Mitgliedern übernommen und „verinnerlicht“ werden (Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke 2005: 20). In professioneller Kommunikation geht es häufig darum, solche ‚verinnerlichten Regeln‘ bewusst anzuwenden – oder bewusst zu hinterfragen oder zu überschreiten. Dabei überlappen einander Erfahrungen aus unterschiedlichen „Kommunikationsräumen“ (Busch 2011: 57), mit denen Sprecher*innen oder Schreiber*innen im Laufe ihres Lebens Erfahrungen gemacht haben.

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Diese Kommunikationsräume können an unterschiedliche Sprachen, Diskurse oder Domänen geknüpft sein, an unterschiedliche Language practices (Pennycook 2010). Normen und Konventionen werden oft gar nicht explizit gemacht (vgl. Thonhauser 2007: 20), es wird auf „implizites Wissen“ gebaut (vgl. Hanenberg 2009: 105f). Um sich in Bezug auf die ‚Regeln‘ in Kommunikationsräumen positionieren zu können, müssen die – teils ungeschriebenen – Regeln des „Sprachspiels“ erst einmal reflektiert werden. Es lohnt sich ein Blick auf Wittgensteins Zugang zu ‚Spielregeln‘:

Eine Regel findet weder im Unterricht noch im Spiel selbst Verwendung; noch ist sie in einem Regelverzeichnis niedergelegt. Man lernt das Spiel, indem man zusieht, wie Andere es spielen. Aber wir sagen, es werde nach den und den Regeln gespielt, weil ein Beobachter diese Regeln aus der Praxis des Spiels ablesen kann, – wie ein Naturgesetz, dem die Spielhandlungen folgen – Wie aber unterscheidet der Beobachter in diesem Fall zwischen einem Fehler der Spielenden und einer richtigen Spielhandlung? – Es gibt dafür Merkmale im Benehmen der Spieler. (Wittgenstein 1984: 271)

Umgelegt auf professionelles Schreiben – und seine Entwicklung – bedeutet dies, dass ein Teil der ‚Regeln‘ explizit unterrichtet wird und werden kann, die ‚Regeln‘ aber oft nur in ihrer Anwendung bewusst gemacht werden können. Professionelle Schreiber*innen müssen textuelle Lösungen produktiv entwickeln und die Adäquatheit von Vertextungslösungen und Gestaltungsmustern – kontextabhängig – beurteilen können. Dazu gehört, zu wissen und zu erkennen, inwieweit eine bestimmte Lösung in einem Text einer Konvention zuwiderläuft. Ein solches Zuwiderlaufen muss noch nicht bedeuten, dass der Text als Ganzes nicht mehr funktioniert (im Gegenteil: Manchmal schafft gerade ein ‚Regelbruch‘ eine intentionskonforme Wirkung) – die Abweichung sollte aber jedenfalls nicht als ‚Regelbefolgung‘ missdeutet werden.

Im Zusammenhang mit der sozialen Situiertheit des Schreibens wurde immer wieder auf Bourdieus Habitus-Konzept verwiesen (vgl. z.B. Feilke/Steinhoff 2003, Gruber et al. 2006, Knappik 2017, 2018). Bourdieu (1970: 40) versteht Habitus „als System der organischen oder mentalen Dispositionen und der unbewussten Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata“, das „die Erzeugung all jener Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen“ bedingt, „die der so wohlbegründeten Illusion als Schöpfung von unvorhersehbarer Neuartigkeit und spontaner Improvisation erscheinen, wenngleich sie beobachtbaren Regelmäßigkeiten entsprechen“. Hier ergibt sich eine Parallele zu Kristevas radikalem Intertextualitätskonzept (das sich schwer in praktische Analyse umsetzen lässt, vgl. Lubkoll 2010: 230) und zu Roland Barthes „Tod des Autors“. Autor*innen und ihre Intentionen gehen – mehr oder weniger – in kulturellen Netzwerk-Bezügen auf (vgl. Bartholomae 1985: 142). Der Habitus enthält eine „Verinnerlichung des Entäußerten, den Grund einer jeden Objektivierung der Subjektivität“ (Bourdieu 1970: 41) und bestimmt das kommunikative Handeln: “A writer” – so Bartholomae (1985: 143) “does not write (and this is Barthes’s famous paradox) but is, himself, written by the languages available to him”.

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Dieses radikale Verständnis vom Aufgehen aller Autorschaft in ihren sozialen Bezügen und die totale Abhängigkeit Schreibender von ihrer Vorgeschichte als Leser*innen erinnert stark an die vielfach kritisch diskutierte kulturelle ‚Prägung‘ – und würde zudem den Anspruch verantwortlichen Textens aushebeln. Wer ‚geschrieben wird‘ statt selbst zu schreiben, kann schwer Verantwortung übernehmen. Andererseits wäre es aber auch nicht zielführend, den Einfluss früherer Schreib-, Lese- und sonstiger Erfahrungen mit Language practice auszuklammern, denn all diese Erfahrungen bilden die Grundlage, auf deren Basis professionelles Schreiben erst stattfinden kann. Professionelle Schreiber*innen agieren also vor dem Hintergrund diskursiver Praktiken, die sie selbst erfahren haben, zu denen sie sich aber (zumindest teil- und ansatzweise) aktiv und bewusst positionieren können. Vor diesem Hintergrund ist das Zusammenspiel – oder Spannungsfeld – von Intentionen und Konventionen zu sehen.

1.3.3 Intentionen und Konventionen

Beim professionellen Schreiben werden in der Regel spezifische Intentionen in Texten verfolgt, dabei sind allerdings Konventionen zu berücksichtigen, die mit bestimmten Kommunikationssituationen, Domänen oder kulturellen Kontexten verknüpft sind. Konventionen können das Erreichen von Intentionen im Text unterstützen und beziehen sich unter anderem auf die sprachliche Gestaltung von Texten. Wie Kohärenz über Kohäsionssignale gestiftet wird, folgt etwa in unterschiedlichen Sprachen unterschiedlichen Konventionen, die zuweilen an formelhaften Oberflächenstrukturen ablesbar sind. In manchen Textsorten (z.B. Wetterberichten oder Gerichtsurteilen) wird dies besonders deutlich. Bubenhofer/Scharloth (2010: 86) fassen das „Wissen um typisierten Sprachgebrauch“ als „Sprachgebrauchskompetenz“ bzw. „Sprachgebrauchswissen“.

Texte sind nicht nur auf der sprachlichen Ebene konventionalisiert. Konventionen bestimmen die gesamte Kommunikationssituation mit (vgl. Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke 2005: 20). Das Gelingen oder Misslingen von Kommunikation ist mit von diesen sozialen Voraussetzungen abhängig (vgl. Van Dijk 1980: 73). Professionelles Schreiben bedeutet, sich im „Sprachspiel“ zurechtzufinden, seine Spielregeln und ihre unterschiedlichen Ausprägungen zu kennen und situative Bedingungen sowie Veränderungen überblicken zu können.

Diskursgemeinschaft und Diskurstradition stehen in einem Wechselverhältnis: Die Diskursgemeinschaft entwickelt Diskurstraditionen durch komplexe Aushandlungsprozesse – und wird ihrerseits durch Diskurstraditionen mitbestimmt, die eine identitätsbildende Funktion erfüllen können. Portmann-Tselikas/Weidacher (2010: 48f) weisen darauf hin, dass gerade für „nicht-natürliche Communities“ wie z.B. die Scientific Community solche Diskurstraditionen essentiell sind. Sie „existieren (und pflanzen sich fort) allein in und durch ihre kommunikativen Praxen“. Die Fortschreibung des Diskurses sichert den Fortbestand der Gemeinschaft. Die Communities werden durch ihre kommunikativen Praxen „zusammengehalten“ und sorgen für die Perpetuierung dieser Diskurse. Wer sich „hineinoptieren“ ←62 | 63→möchte, setzt sich in der Regel mit den kommunikativen Praxen der Diskursgemeinschaft auseinander (vgl. Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 49). Die mehr oder weniger starke normative Komponente von Konventionen ist damit im Zusammenhang mit Machtverhältnissen zu sehen und mit Fragen des Zentrums und der Peripherie in Diskursgemeinschaften. Wer von der Peripherie ins Zentrum gelangen möchte, wird nicht umhinkommen, sich mit Konventionen auseinanderzusetzen – und zumindest einen Teil davon zu befolgen.

Wie ist vor diesem Hintergrund der Spielraum für bewusste, intentionale Textgestaltung zu bestimmen und welche Rolle spielen Intentionen im „Sprachspiel“? Im Zusammenspiel von Intentionalität und Konventionalität (vgl. de Beaugrande/Dressler 1981: 197) lässt sich die Adäquatheit der Darbietungsform nur in Zusammenhang mit der Funktion der sprachlichen Handlung beurteilen (vgl. Ehlich 2011b: 41) – und damit der Intention. Konventionen können als eine Art von Bedingungen verstanden werden, die den Bezugsrahmen für die Textproduktion herstellen, innerhalb derer die jeweilige Intention verfolgt werden kann. Das Sprachspiel „ist nicht überall von Regeln begrenzt; aber es gibt ja auch keine Regel dafür z.B., wie hoch man im Tennis den Ball werfen darf, oder wie stark, aber Tennis ist doch ein Spiel und es hat auch Regeln“ (Wittgenstein 1984: 279). Diese anschauliche Metapher illustriert die persönliche Freiheit innerhalb eines geregelten Spiels. Übertragen auf professionelles Schreiben würden die Tennisregeln kommunikativen Konventionen entsprechen, die Wurfhöhe und -stärke wiederum der persönlichen ‚Handschrift‘ bei der Textgestaltung.

Konventionen können mehr oder weniger stark ausgeprägt sein (u.a. in unterschiedlichen Textsorten, vgl. Abschnitt 1.4.). Nach Feilke (2007) verfestigen sich Konventionen vor allem dann, wenn Diskurstraditionen (und ihr kulturelles Umfeld) relativ stabil sind, die „fortschreitende Standardisierung der Textsorte des wissenschaftlichen Artikels“ ist etwa auf solcherart stabile Diskurstraditionen zurückzuführen (Feilke 2007: 35). Normative Aspekte beeinflussen die Kommunikation – bestimmen sie aber nicht zur Gänze (vgl. Busch 2012: 504). Die Entscheidung über die Verwendung bestimmter sprachlicher Mittel liegt beim Individuum, unterliegt aber gewissen „grammatical and social restraints“ (Gumperz 1964: 138). Texte müssen nicht in allen Punkten den ‚Regelmäßigkeiten‘ oder Konventionen entsprechen, um ihre Funktion zu erfüllen (vgl. Engberg 2001: 70).

Professionelles Schreiben ist verwoben mit vielfältigen kulturellen, domänenspezifischen und situativen Bezügen. Intentionen sind darin teilweise bereits mit-konventionalisiert, wie Bartholomae (1985: 142) feststellt, aber eben nur teilweise, und das ist hier wesentlich. Portmann-Tselikas/Weidacher (2010) verorten Intentionen im „Feld der Kommunikation“: „Es geht nicht darum, Intentionen zu leugnen, sondern zu zeigen, welchen Ort sie haben: Sie bilden sich im Feld der Kommunikation und in Bezug auf diese“ (Portmann-Tselikas/Weidacher 2010: 44). Damit nehmen Portmann-Tselikas/Weidacher (2010) eine graduell gemäßigtere Position ein als Bartholomae (1985). Der Interpretationsunterschied liegt in der Frage, ob das Feld des Diskurses als kausale Rahmenbedingung verstanden wird oder als kontextuelle Rahmenbedingung, die Raum für eine gewisse Bewegungsfreiheit lässt. Eine ←63 | 64→Grundbedingung, um die Bewegungsfreiheit in diesem Raum erlangen zu können, ist allerdings die Auseinandersetzung mit den ‚Regeln‘, also mit den Konventionen, die Texte in bestimmten Kontexten erfüllen müssen (vgl. Witte 2007: 64). Zum Professionellen am professionellen Schreiben gehört, Intentionen in (bewusster) Auseinandersetzung mit solchen ‚Regeln‘ zu verfolgen und Kontextualisierungen auf eine Weise zu koordinieren, dass das angestrebte Kommunikationsziel erreicht werden kann (vgl. Weidacher 2010: 183f).

1.3.4 Machtgefüge und Positionen von Schreiber*innen im Feld

Im professionellen Schreiben geht es nicht darum, dass Normen, Konventionen oder ‚Regeln‘ unter allen Umständen befolgt werden (müssen). Es geht vielmehr darum, dass die Schreiber*innen einschätzen können, welche Rolle ebendiese in einer spezifischen Kommunikationssituation spielen. Dazu gehört das Wissen darum, unter welchen Umständen unkonventionelle Lösungen akzeptabel sein könnten und wie sie vertextet werden müssen, um in der betreffenden Diskursgemeinschaft – bzw. in weiten/relevanten Teilen davon – Akzeptabilität zu erlangen. Systemanpassung ist also nur bedingt und zum Teil eine Voraussetzung für professionelles Schreiben – und jedenfalls nicht der Endpunkt in der Professionalisierung. Der von Steinhoff (2007: 138) bei arrivierten Wissenschaftler*innen beobachtete „postkonventionelle Sprachgebrauch“ (vgl. Kap. 2) spielt insgesamt im professionellen Schreiben eine wichtige Rolle: Wer die Konventionen gut genug kennt, kann beginnen, mit ihnen zu spielen. Genau dadurch kann jene Freiheit gewonnen werden, „die sich den sozialen Determinismen mit Hilfe der Erkenntnis dieser sozialen Determinismen immerhin abringen läßt“ (Bourdieu 1998: 9). Bourdieu bezieht sich hier auf Handlungsspielräume im allgemeineren Sinn. Für das professionelle Schreiben lässt sich schlussfolgern, dass Expertise nicht zuletzt in der Kenntnis von Handlungsspielräumen bei der Textgestaltung besteht – innerhalb der Rahmenbedingungen (und manchmal in ihrer bewussten Überschreitung).

Freiheitsgrade im Umgang mit Konventionen hängen mit der Position des Autors oder der Autorin im Feld zusammen. Erfahrene Schreiber*innen können sich das ‚Brechen‘ von Regeln, das Nicht-Beachten von Konventionen eher ‚erlauben‘ als unerfahrene (vgl. Steinhoff 2010: 172). Dies liegt allerdings nicht ausschließlich an ihrer arrivierten Position, sondern ist häufig auch durch die Art und Weise begründet, wie sie ihre Autorität als Schreibende in ihrem Text behaupten und eigene Standpunkte vertreten. Gerade unerfahrene Schreiber*innen haben oft Schwierigkeiten, diese Autorität in ihren Texten zu vertreten (vgl. Bartholomae 1985: 136). Es kommt also darauf an, wie Schreiber*innen im Text die eigene Autorität ihren Leser*innen gegenüber durchblicken lassen: “The problem of audience awareness […] is a problem of power and finesse”. (Bartholomae 1985: 140). Die Machtfrage liegt außerhalb der Textgestaltung – die „finesse“ wird hingegen textimmanent verwoben, und hängt nicht zuletzt davon ab, wie mit den „Spielregeln“, den Konventionen der Textgestaltung umgegangen wird.

←64 | 65→

Unerfahrene Schreiber*innen empfinden die Anfänge ihrer Sozialisierung im professionellen Schreiben zuweilen als überreglementiert und/oder als ‚unkreativ‘ (vgl. Dengscherz/Steindl 2016: 184). Dies liegt u.a. daran, dass sie aufgrund der Rahmenbedingungen, in denen das Schreiben stattfindet, häufig an Grenzen des ‚Nicht-Erlaubten‘ zu stoßen meinen und noch nicht gelernt haben, die Handlungsspielräume innerhalb der Rahmenbedingungen professionellen Schreibens auszuloten. Dies gilt auch dann – und zuweilen sogar umso mehr – wenn sie in anderen Domänen des Schreibens bereits erfolgreich tätig waren. In den Fallstudien findet sich etwa das Beispiel eines Studenten (Daniel, CS2), der bereits literarische Texte auf Deutsch und Spanisch verfasst, übersetzt, veröffentlicht hat und gerne über Sprachgebrauch reflektiert, in der Domäne Literatur durchaus erfolgreich ist, mit dem Schreiben im Studium aber Probleme hat und mit seinen Gebrauchstexten immer wieder aneckt. Dabei kommt zusätzlich eine emotionale Komponente ins Spiel: Daniel beschäftigt sich sehr gerne mit Literatur – und ist deutlich weniger motiviert für die bei ihm als ‚langweilig‘ konnotierten Gebrauchstextsorten (vgl. Abschnitt 7.1).

Professionelles Schreiben erfordert neben Schreiberfahrungen die Bereitschaft für eine Auseinandersetzung mit den ‚Spielregeln‘. Dadurch können Handlungsspielräume ausgelotet und ‚Regeln‘ punktuell gebrochen werden, ohne dass dadurch die Akzeptabilität auf eine Weise verletzt wird, die den Intentionen schadet. Eine Reflexion der Spielregeln erfordert zunächst einmal eine Bewusstmachung ihrer Existenz – und der sozialen Zusammenhänge, die in ihnen zum Ausdruck kommen. Während die Existenz von Konventionen Schreiber*innen in der Regel bewusst ist (vgl. Bartholomae 1985: 138), gilt dies nicht im gleichen Maße für die sozialen Zusammenhänge und Aushandlungsprozesse im Hintergrund (vgl. Bourdieu 1970: 17). Hegemoniale Machtverhältnisse werden (zunächst) oft unhinterfragt hingenommen, erst eine Reflexion der Zusammenhänge und Beziehungen legt sie offen.

Machtgefüge werden in Bezug auf Mehrsprachigkeit und transkulturelle Kommunikation im Fachdiskurs intensiv hinterfragt (vgl. auch Abschnitt 4.2.2.), einerseits in Bezug auf den Umgang mit dem Kulturbegriff (vgl. z.B. Saal 2014, Hormel/Jording 2016, Castro Varela 2010), andererseits in Bezug auf die hegemoniale Stellung von bestimmten Sprachen und Varietäten. Lillis/Curry (2010) und Curry/Lillis (2013) setzen sich mit der Rolle des Englischen im internationalen Wissenschaftsbetrieb auseinander, Villanueva (1993) und Jordan (2012) nehmen eine kritische Position gegenüber an Mehrheitsgesellschaften orientierten Normvorstellungen (Native Speakerism) ein (für den deutschsprachigen Raum vgl. dazu z.B. Knappik/Dirim 2013 oder Perner 2015). Dabei geht es einerseits um das Analysieren der hegemonialen Beziehungen, andererseits um das Ausloten von Handlungsspielräumen.

Das Aushandeln von alternativen Formen und Normen ist ein komplexer Prozess, bei dem – gerade dann, wenn es um Kritik an den herrschenden Verhältnissen geht – auf der einen Seite der Wunsch nach einer sprachlich diversifizierteren Praxis und einem offeneren Umgang mit eventuellen adaptierten oder modifizierten Normen steht (vgl. Young 2013: 139f), auf der anderen Seite die Problematik der potentiellen Nicht-Anerkennung durch Nicht-Anpassung. Ausdruck von solchen ←65 | 66→Aushandlungsprozessen kann z.B. das von Young (2004, 2013) und Canagarajah (2013) beschriebene Codemeshing sein (vgl. Abschnitt 4.2.3.).

Professionelle Schreiber*innen müssen abwägen können, in welchen Situationen und in welchen Textsorten bestimmte Effekte und Wirkungen angemessen bzw. akzeptabel sein können – und vor allem wie sie der Intention des Texts dienen. Dies hängt nicht zuletzt davon ab, inwieweit die Stimme der/des Schreibenden in der Situation überhaupt durchscheinen kann, darf und soll. Diese Frage ist für einen Kommentar oder einen wissenschaftlichen Text sicherlich anders zu beantworten als für eine Gebrauchsanweisung oder eine Auftragsarbeit mit u.U. stark formalisierten Vorgaben, die Schreibenden wenig Freiheit in der Vertextung lässt und die „Wurfhöhe“ des individuellen Tennisballs dementsprechend stark begrenzt. Die Professionalität im professionellen Schreiben besteht also u.a. darin, Handlungsspielräume im Verhältnis zu Normen und Konventionen einschätzen zu können und sie im Rahmen der Akzeptabilität und vor allem im Sinne der Textintention bei Bedarf zu nützen.

1.3.5 Zur Vielschichtigkeit von ‚Kultur‘

Kommunikation und Kultur hängen eng zusammen: Wenn Kultur als „Kommunikationsphänomen“ (Eco 1972: 33) aufgefasst wird, sind kulturelle Aspekte als Inhalte von Kommunikation zu verstehen, und kommunikative Konventionen dementsprechend kulturspezifisch zu analysieren. Professionelles Schreiben (in mehreren Sprachen) erfordert Wissenskomponenten, die über Sprachkompetenz und (allgemeine) Textgrammatik hinausgehen: Das für die Textkompetenz nötige „Kulturwissen“ wird über „Enkulturation“ erworben, durch „unzählige Erfahrungen mit Texten“, die „als intertextuelles Wissen in unseren Köpfen gespeichert sind“ (Resch 2006: 27). Umgekehrt werden „die kulturellen und subkulturellen Realitäten“ aber auch „durch Texte und Kommunikation konstruiert“ (Resch 2006: 36). Wie der Aspekt ‚Kultur‘ in der Arbeit mit Texten konzipiert wird, hängt vom zugrunde liegenden Kulturkonzept ab. Busch (2008) unterscheidet zwischen primordialen Kulturkonzepten, die Kultur als einen definierbaren Einflussfaktor auf Individuen betrachten (denen dieser Einfluss gar nicht unbedingt bewusst ist) und konstruktivistischen Kulturkonzepten, die davon ausgehen, dass Individuen in ihren und durch ihre Interaktionen Kultur erst erschaffen. Nach dieser Auffassung ist die Vorstellung der Existenz von ‚Kultur‘ sowie interkulturellen (oder transkulturellen) Bezügen eine Konstruktion (vgl. Busch 2008: 141–143). Texte können nach beiden Auffassungen als ‚Kulturträger‘ verstanden werden, die Verantwortung der Verfasser*innen dieser Texte wird jedoch unterschiedlich konzipiert. Während nach einem primordialen Kulturkonzept Schreiber*innen ‚Kultur ausführen‘, erweisen sie sich nach einem konstruktivistischen Konzept als Mitgestalter*innen von Kultur und können Handlungsmöglichkeiten bei der Textgestaltung vielschichtiger ausschöpfen. Dies ist für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen zentral. Die Handlungsmöglichkeiten einzelner prägen zusammengenommen kulturelle Konventionen – und Sprachverwendung.

←66 | 67→

Reiß/Vermeer (1984) betonen in der Allgemeinen Translationstheorie den Zusammenhang von Kultur und Text und verorten die „soziokulturelle Einbettung“ eines Texts als ausschlaggebenden Faktor für das Übersetzen. Sie gehen noch einen Schritt weiter und verweisen auf einen Zusammenhang zwischen Kultur und Sprache, der Sprache – zumindest teilweise – als ein Produkt der Kultur versteht: „natürliche Sprachen werden nicht in der Retorte hergestellt, sondern von der Kultur, von welcher sie ein Teil sind, geprägt“ (Reiß/Vermeer 1984: 152). Die Berücksichtigung der Dimension ‚Kultur‘ schafft einerseits eine weitere Analyseebene jenseits von Kommunikationssituation und Domäne, die bestimmte Praktiken in ihrer sozialen Einbettung und Konventionalisierung besser nachvollziehbar machen kann, indem berücksichtigt wird, dass Konventionalisierung auf Üblichkeiten in bestimmten Gemeinschaften basiert und nicht auf Notwendigkeiten, die in der Natur der Sache liegen würden. In dieser Hinsicht hat das Einbeziehen kultureller Bezüge Wichtiges für Textanalyse und Translationswissenschaft geleistet.

Darüber hinaus stellt sich in der extensionalen Dimension die Frage nach der Gemeinschaft, die mit einer bestimmten ‚Kultur‘ in Verbindung gebracht wird. Millner (2018) verweist – aus literaturwissenschaftlicher Perspektive – in diesem Zusammenhang auf ein grundsätzliches Dilemma: Einerseits braucht es Kategorien, um komplexe soziale Phänomene beschreibbar und damit analysierbar zu machen, andererseits „muss unaufhörlich berücksichtigt werden, dass die Kategorien mit dem Präfix ‚trans-‘ zu denken sind“ (Millner 2018: 44). Ein ähnliches Problem stellt sich beim professionellen Schreiben: Einerseits helfen Kategorisierungen und Musterlösungen bei der Textproduktion, andererseits dürfen diese nicht zu starr angelegt sein und müssen die Möglichkeit bieten, weitere Faktoren der Kommunikationssituation zu berücksichtigen.

Dies gilt insbesondere für die Kulturspezifik von Texten und Textsorten in transkultureller Kommunikation. Mit ethnisierend-homogenisierenden Vorstellungen von Kultur16 lassen sich dynamische transkulturelle Beziehungen nicht durchdringen. Wenn Gemeinschaften und ihre Wertsysteme homogen und statisch vorgestellt werden, birgt dies die Gefahr der Fortschreibung von Machtverhältnissen auf Basis von Kulturalisierung (vgl. Heinemann 2015: 78f) oder des Missbrauchs von ‚Kultur‘ zur Verteidigung von Identitäten (vgl. Messerschmidt 2015: 7), und erschwert den reflektierten, professionellen Umgang mit ‚Kultur‘ und ihrer Rolle in Texten.

←67 | 68→

Ein differenzierter Umgang mit Kultur kommt also nicht umhin, sich mit Hybridität und Dynamik auseinanderzusetzen. Dies gilt für die Bildungsdebatte (vgl. Mecheril et al. 2010) oder Literaturwissenschaft (vgl. Millner 2018), ebenso wie für die Translationswissenschaft (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 209). Adressat*innen gehören unterschiedlichen Arten von Diskursgemeinschaften und kulturellen Schichtungen an, zwischen denen keine klaren Grenzen gezogen werden können. Diskursgemeinschaften und Kulturen sind keine statischen Gebilde. Sie sind vielmehr durch Aushandlungsprozesse entlang verschiedenster Diskurs- und Differenzlinien geprägt. Die Komplexität zur Kenntnis zu nehmen, bedeutet aber nicht, dass Unterschiede oder an bestimmte Diskursgemeinschaften gebundene Konventionen negiert werden müssen. Dies würde an den Erfordernissen der Adressat*innen-Orientierung vorbeigehen. Realistische Annahmen über die Leser*innenschaft der Zieltexte sind bei der Translation ebenso wichtig wie im professionellen Schreiben.

Der Komplexität kann zunächst einmal durch weitere Differenzierung Rechnung getragen werden, indem z.B. unterschiedliche Schichtungen von ‚Kultur‘ berücksichtigt werden (wie etwa bei Layes 2005). Garcia (2018: 98) nennt diese Schichtungen „Bildschichten“. Mit solchen Konzepten können auch Differenzlinien innerhalb von Diskursgemeinschaften in die Analyse einbezogen werden. Pogner (1997: 141) plädiert für „eine stärker sozial-interaktionistische Sichtweise“, die nicht „von statischen Kontexten und der Beeinflussung oder gar Determinierung konkreter Interaktionen durch Normen, Einstellungen und Werte einer Diskursgemeinschaft“ ausgeht, sondern die dynamischen Kontextveränderungen während des Aushandlungsprozesses und der fortschreitenden Arbeit am Text in den Blick nimmt (vgl. Pogner 1997: 145).

Differenzen zwischen Gruppen von Adressat*innen können in einer Matrix von Mehrfachzugehörigkeiten gedacht werden, zwischen denen zudem teilweise intersektionale Wechselwirkungen bestehen (vgl. Millner 2018: 35). Wenn wir von einem Kulturbegriff ausgehen, der auf Hybridität und dynamischen Aushandlungsprozessen beruht, bedeutet dies allerdings, dass wir darauf verzichten müssen, klar abgrenzbare Gruppen oder ‚Kulturen‘ zu konstruieren (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 210 und Cooke/Dengscherz 2019). Wir texten nicht für die französische, ungarische, britische, amerikanische, deutsche oder österreichische Kultur – und Texte sind nicht als „Fenster in die ‚fremde Kultur‘ “ zu versehen, sondern in ihrer „Mehrdeutigkeit und Ambivalenz“ zu verstehen, wie Schweiger (2013: 61) in Bezug auf kulturbezogenes Lernen über literarische Texte feststellt.

Die Notwendigkeit einer kritischen Reflexion der extensionalen Ebene von ‚Kultur‘ ergibt sich zum Teil durch die inhaltliche Erweiterung des Gegenstandsbereichs von der Hochkultur hin zu einer den Alltag (mit-)bestimmenden Größe: Gerade dann, wenn Kultur als Interpretation von Realität verstanden wird, die sich auf alle Lebensbereiche auswirkt, wird die Frage danach, wer denn die Träger*innen dieser Kultur sind, umso virulenter. Interpretationen von Realität machen an keinen Grenzen Halt, werden nicht von allen Mitgliedern einer Gruppe geteilt und sind nicht auf eine Gruppe beschränkt. Die inhaltliche Erweiterung ←68 | 69→von einem engen, auf Hochkultur beschränkten Kulturbegriff, der sich im Wesentlichen mit kulturellen Artefakten auseinandersetzt, hin zu einem Kulturbegriff, der die Lebensweisen und Wahrnehmungen von Menschen und ihre Sprache mit einbezieht, erfordert somit Neukonzeptionen im Hinblick auf die extensionale Ebene von Kultur, also auf die Zuordnung von Kultur zu bestimmten Kollektiven (vgl. Dengscherz 2018e: 233).

„Kultur insgesamt als Text zu betrachten“ (Lubkoll 2010: 228) – und somit dann doch wieder als Artefakt –, löst das Problem der Aushandlung zwischen inhaltlicher und extensionaler Dimension noch nicht. Es braucht vielmehr neue Aushandlungsprozesse, die derzeit in mehreren Disziplinen parallel und mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen im Gange sind: in der Mehrsprachigkeitsforschung (vgl. Kap. 4), der Kulturwissenschaft und der Kommunikationswissenschaft, in Bildungs- und Erziehungswissenschaft, in Deutsch als Zweitsprache und Migrationsforschung oder in der Transkulturellen Kommunikation. Die Grundsatzdiskussionen kreisen um Dynamik, Hybridität sowie um Fragen der Gruppierung bzw. Schichtungen und verschiedene Formen von Diskriminierung. Die Konstruktion von Zuschreibungen in sozialen Praxen und die Verknüpfungen von Differenzkategorien werden über Analysen von Intersektionalität kritisch beleuchtet (Winker/Degele 2009: 63).

Was bedeutet dies für das professionelle Schreiben in mehreren Sprachen und für transkulturelle Kommunikation? Wie bereits erwähnt, müssen Anforderungen des Zieltexts im Hinblick auf Kommunikationssituation und Adressat*innen-Orientierung beim professionellen Schreiben zuerst einmal imaginiert werden. Dies bedeutet, dass Schreiber*innen gewisse Vorannahmen über ihre Leser*innen haben und bis zu einem gewissen Grad auch brauchen. Für professionelle transkulturelle Kommunikation sind aber möglichst realistische und damit differenzierte Vorannahmen nötig, die homogenisierend-ethnisierende Zuschreibungen und Vereinfachungen vermeiden und dafür dynamische Entwicklungen berücksichtigen.

Konzepte wie Parakultur, Diakultur, Idiokultur, Regiokultur, Soziokultur etc. (vgl. Vermeer 2006: 157) tragen dieser Problematik Rechnung, indem sie auf Lagerungen von unterschiedlichen Gruppierungen und Schichten über- und ineinander verweisen, und dadurch die Komplexität kultureller Geflechte andeuten. Es bleibt allerdings die Frage offen, worauf sich diese Schichten jeweils beziehen (vgl. Pöchhacker 1994: 69–71). Witte (2007) spricht sich dafür aus, von einer fixen Zuordnung abzusehen und die Konzepte variabel je nach Analysesituation einzusetzen: Die „Parakultur“ wäre damit jeweils die „fallspezifisch oberste Analyseebene“ und „Ein- und Abgrenzung von Para-, Dia- und Idiokultur(en) sowie die Zuordnung von Personen(-gruppen) oder Phänomenen zu den einzelnen Ebenen geschehen aus vergleichender Perspektive in Abhängigkeit vom jeweiligen Analyseziel“ (Witte 2007: 60). Auch Framson (2011: 16) versucht die extensionale Dimension des Kulturbegriffs flexibel zu fassen. Sie versteht „Kultur“ als ein „System von Normen und Regeln für das Denken und Verhalten von Menschen innerhalb einer Gruppe“, wobei nicht von vornherein definiert ist, um welche Art von „Gruppe“ es ←69 | 70→sich handelt.17 Dieser Flexibilität ist einiges abzugewinnen – sofern bei der jeweiligen Analyse dann genau genug ‚hingeschaut‘ wird und nicht ein ethnisierend-homogenisierender Kulturbegriff den Blick auf die Zusammenhänge verstellt.

Diese Aspekte haben Auswirkungen auf die Distribution der Begriffe ‚interkulturell‘ und ‚transkulturell‘ (vgl. Schweiger 2013). Die Grenzüberschreitung und vor allem: Grenzauflösung kommt im von Wolfgang Welsch 1991 vorgeschlagenen Terminus transkulturell besonders deutlich zum Ausdruck (vgl. Welsch 1997: 81), während bei ‚interkulturell‘ und ‚multikulturell‘ Grenzen bestehen bleiben, die – bilateral bzw. multilateral – überbrückt werden sollen. Somit könnten die Begriffe komplementär gebraucht werden, wie Saal (2014: 43) vorschlägt. Die Differenzierung verläuft allerdings häufig eher nach ideologischen Grenzziehungen, die mit bestimmten Diskurspositionen einhergehen; z.B. wird der Begriff ‚interkulturell‘ häufig mit homogenisierenden Kulturmodellen in Verbindung gebracht, wie sie in ‚Interkulturellen Trainings‘ verbreitet sind (vgl. Castro Varela 2010). Eine Grundlage für solche vereinfachten Vorstellungen liefern Studien, die statische und wenig differenzierte Aussagen über ‚Kulturen‘ treffen, wie etwa jene zu den ‚Kulturdimensionen‘ von Hofstede/Hofstede/Minkov (2010).

Eine Integration von Aspekten der Interkulturalität und Transkulturalität wird im Konzept der Transdifferenz versucht: Es berücksichtigt Mehrfachzugehörigkeiten, Instabilität und Prozesshaftigkeit und bietet „die Möglichkeit, die Grenzziehungen und binären Oppositionen, auf denen die ihrerseits kulturell konstruierten Kategorien basieren, temporär zu überwinden, ohne die Unterscheidung zwischen Intra- und Interkulturellem aufzulösen“ (Millner 2018: 37). Roche versteht „aufgeklärte Mehrkulturalität“ im Sinne von Transdifferenz (Roche 2018: 67).

Gerade im Hinblick auf professionelles Schreiben in mehreren Sprachen kann ein differenzierter Umgang mit dem Kulturbegriff die Gefahr mildern, „Vorurteilen gegenüber fremden Wissenschaftskulturen“ (Kaiser 2003: 305) zu erliegen oder kulturelle Zuschreibungen zu treffen, die zwar als bequemes Erklärungsmodell herhalten können, aber dann oft nur selektive Aspekte erhellen (vgl. z.B. Stahlberg 2014: 311) – und viele andere außer Acht lassen (vgl. Abschnitt 4.1.). Texte sind Teil (kulturell bedingter) Diskurse, werden von ihnen bestimmt und bestimmen sie maßgeblich mit. Wie präzise – oder wie oberflächlich – die Auseinandersetzung mit „Kulturwissen“ ausfällt, hängt nicht zuletzt davon ab, wie differenziert „Kultur“ interpretiert wird (vgl. Reyhner 2013: 78). Heinemann (2015: 80f) betont die Wichtigkeit von Reflexion im Hinblick auf den Umgang mit Kultur: Neben der Reflexion der eigenen Positionierung gehören dazu ein kritisches Bewusstsein für ←70 | 71→den Umgang mit Sprache im Wissen um ihre performative Wirkung und eine kritische Reflexion der Bildung von Kategorien und Gruppen, die stete Wachsamkeit gegenüber einem potentiellen Weiterschreiben von rassistischen oder anderweitig diskriminierenden Diskursen einschließt, denen durch sprachliche Dekonstruktion entgegengewirkt werden kann. Hilfreich dabei ist die Analyse intersektionaler Muster in sozialen Praxen (vgl. Winker/Degele 2009: 63f).

Kritische Reflexionen zu ‚Kultur‘ und ihrer Bedeutung in Language practice und Textgestaltung münden zwangsläufig in eine Problematisierung der Begriffe ‚Ausgangskultur‘ und ‚Zielkultur‘ im Kontext translatorischer Textanalyse. Die Auseinandersetzung mit der Dimension ‚Kultur‘ hat für die Translation Wesentliches geleistet: Sie hat dazu geführt, dass es als ‚state of the art‘ gilt, Texte im Kontext ihrer Kommunikationssituation wahrzunehmen und zu interpretieren, was dazu führt, dass die Aufmerksamkeit auf Texte gelenkt, also das Überschreiten der Satzgrenze zum Programm gemacht wird. Die Fokussierung auf Kultur hat damit einen Paradigmenwechsel herbeigeführt (vgl. Prunč 2012: 282). In der Praxis kommt es aber häufig zu einer Komplexitätsreduktion im Umgang mit Kulturalität, die kulturalistisch-vereinfachende Ergebnisse zeitigt (für eine kritische Auseinandersetzung vgl. z.B. Foitzik 2014). Studierenden fällt es oft nicht leicht, differenziertere Konzepte (vgl. z.B. Welsch 2010 oder Saal 2014) in ihre Analyse- und Textproduktionspraxis einzubeziehen (vgl. Dengscherz 2018e). Möglicherweise sind mittlerweile weitere Konzepte erforderlich, die die Skepsis gegenüber dem Kulturbegriff, die in unterschiedlichen Fachdiskursen (inkl. der Translationswissenschaft) längst verbreitet ist, verstärkt für die Translationsdidaktik aufbereiten. Zwar ist Kaiser-Cooke (2004: 212) durchaus recht zu geben, dass es noch keineswegs eine Essentialisierung von Kultur bedeutet, wenn von Kultur und Kulturen (culture and cultures) gesprochen wird und nicht nur von kultureller Diversität (cultural diversity). In der Praxis besteht die Gefahr einer Essentialisierung (durch missverstandene oder verkürzte Diskurse zu Kultur) aber durchaus (vgl. Dengscherz 2018e).

Abgesehen von Fragen der Hybridität und Schichtung ist die Frage der Dynamik und Prozesshaftigkeit von Kultur ein wesentlicher Aspekt in transkultureller Kommunikation. Wenn Texte in ihrem kulturellen Kontext untersucht werden sollen, geht es darum, sie in ihrem Verwendungskontext zu erfassen, d.h. in ihrer Rolle in der jeweiligen Diskursgemeinschaft. Es geht also um interaktionäre Zusammenhänge, und damit um Prozesse.

Kaiser-Cooke (2004: 169) betrachtet Kultur aus einer evolutionären Perspektive als Ergebnis der Interaktion von Menschen mit ihrer Umwelt: Kultur ist – in der Momentaufnahme – also ein Produkt, das aus vorhergehenden Prozessen resultiert, differenzierter und individualisierter Weltbetrachtung, die das Verhältnis von Menschen zu ihrer Umwelt mitsteuert und Interpretationen von Gegebenheiten beeinflusst. Kaiser-Cooke illustriert anhand eines Beispiels aus der Tierwelt, wie Lebewesen abhängig von ihren Interessen und Lebensbedingungen Umwelt unterschiedlich wahrnehmen: Ein Frosch hat eine andere Vorstellung von einem Teich als ein Fisch. Beide Sichtweisen haben ihre Berechtigung und beziehen sich auf dieselbe Realität. Sie unterscheiden sich dadurch, dass sie jeweils unterschiedliche ←71 | 72→Aspekte dieser Realität betrachten und unterschiedliche Perspektiven darauf einnehmen. Diese Perspektiven sind aber kompatibel miteinander, indem sie unterschiedliche Interpretationen derselben Realität darstellen. Das gleiche gelte für menschliche Kulturen: Sie können als unterschiedliche Theorien über die Realität gesehen werden, die einerseits untereinander kompatibel sind und andererseits miteinander vernetzt. Sprachen, die dabei als Artikulationen von „theories-as-cultures“ fungieren, sind dadurch ebenfalls vergleichbar – als Tertium Comparationis dient die außersprachliche Wirklichkeit (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 180).

Es geht hier also um einen weit gefassten Kulturbegriff, um Kultur als Interpretation von Wirklichkeit, um ‚Theorien über die Welt‘. Sie geben den Kontext ab, in dem Texte verfasst und rezipiert werden. Der ‚Zustand‘ einer bestimmten ‚Kultur‘ stellt nur eine Momentaufnahme aus einem andauernden Prozess dar, bzw. einen Ausschnitt aus mehreren parallelen, vernetzten und/oder gegenläufigen Prozessen. Ähnlich wie im vernetzten wissenschaftlichen Diskurs sind Texte nicht nur einer einzelnen Diskursposition zuzuordnen, sondern einem ganzen „diskursiven Gewimmel“ (Jäger/Jäger 2007: 25). Kulturelle Bezüge sind als Netzwerkbeziehungen zu verstehen, hybrid und dynamisch. Diese Hybridität und Dynamik kommt im per definitionem Grenzen überschreitenden und auflösenden Terminus ‚transkulturell‘ zum Ausdruck.

Professionelle Schreiber*innen können (und müssen) sich kulturelle Bezüge und kulturelles Wissen erarbeiten. So wie die Menschheit durch die Evolution, wachsen einzelne Menschen durch Sozialisierungsprozesse in ein vielschichtiges kulturelles Umfeld hinein. Kultur ist etwas, das mit anderen geteilt wird, eine gemeinsame Basis. Die Kulturträger*innen können zwei Personen sein, eine Familie, eine Institution, eine ganze Nation oder noch größere Gruppen (vgl. Hanenberg 2009: 98). Gruppierungen können quer zu Sprachen oder geographischen Grenzen liegen, etwa wenn Disziplinen oder Internationale Vereinigungen als Kulturen verstanden werden. Den hier diskutierten wissenschaftlichen Spielarten eines differenzierten Verständnisses von ‚Kultur‘ steht allerdings ein – relativ weitverbreitetes – Alltagsverständnis von ‚Kultur‘ gegenüber, das häufig ‚Kulturen‘ nach wie vor nach nationalen, sprachlichen oder regionalen Grenzen begreift, die gegenständliche Erweiterung des Begriffs (von der ‚Hochkultur‘ zur lebensweltlich bestimmenden Größe) aber mit vollzogen hat. Damit haftet dem Begriff ‚Kultur‘ etwas Problematisches an, wenn er extensional zu eng gefasst wird und dadurch ethnisierend-homogenisierende Zuschreibungen ermöglicht.

Wenn im Gegenzug aber in Bezug auf ‚Kultur‘ der „Umgang mit dem Nicht-Verstehen und dem Nicht-Wissen“ (Heinemann 2015: 75) zur zentralen Kompetenz erhoben wird, bietet dies nur noch wenig Anhaltspunkte für professionelles Schreiben. Mit „Kompetenzlosigkeitskompetenz“ (Mecheril 2002) lassen sich zwar unrealistische Zuschreibungen vermeiden, Adressat*innen-Orientierung in Texten lässt sich damit allerdings schwerlich umsetzen: Zielgruppenorientierung ist auf gewisse Vorannahmen angewiesen. Allerdings ist dabei eine gewisse „Demut vor der Begrenztheit eigener Erkenntnis“ (Kammhuber 2012: 173) angebracht, denn mit ethnisierend-homogenisierenden Vorstellungen von rein über die Dimension ←72 | 73→‚Kultur‘ definierten Zielgruppen wird professionelle Adressat*innen-Orientierung erst recht nicht gelingen. Denn „kulturelle Formen und Inhalte“ sollten nicht „mit der Unausweichlichkeit kultureller Prägung“ verwechselt werden (vgl. Hanenberg 2009: 112).

Meinen Beobachtungen in der Lehre zufolge tragen Studierende das oben erwähnte vereinfachende Alltagsverständnis von Kultur häufig in professionelle Schreibsituationen hinein, vor allem dann, wenn mehrsprachig gearbeitet wird. Für die translatorische Textanalyse eigentlich wichtige Konzepte wie Ausgangskultur/Zielkultur können als ‚Türen‘ fungieren, über die vereinfachende, homogenisierende Vorstellungen in die Textanalyse gelangen. In meinen Ausführungen verzichte ich deshalb (weitgehend) auf die Begriffe Ausgangskultur/Zielkultur. Stattdessen verweise ich vorwiegend auf Diskursgemeinschaften oder Erfordernisse des Zieltexts in der Kommunikationssituation. Auf diese Weise soll die Distanzierung von homogenisierend-ethnisierenden Kulturkonzepten erleichtert werden.

Während der Kulturbegriff zuweilen immer noch auf ganze Sprachgemeinschaften und Völker bezogen wird (vgl. z.B. die Kritik an Interkulturellen Trainings von Castro Varela 2010), ist dies beim Konzept der „Diskursgemeinschaft“ weniger stark der Fall. Diskursgemeinschaft darf allerdings nicht mit Sprachgemeinschaft verwechselt werden (vgl. Swales 1990: 23f). Bei der Berücksichtigung der Rolle von Diskursgemeinschaften geht es nicht um ‚Native Speakerism‘ auf einer kollektiven Ebene, sondern vielmehr um die Analyse von Language practices (Pennycook 2010) in unterschiedlichen situativen Kontexten. Diskursgemeinschaften können in mehreren Sprachen agieren. Dies wird z.B. bei akademischen Diskursgemeinschaften besonders deutlich, wenn z.B. Forscher*innen einer Disziplin in mehreren Sprachen publizieren (z.B. in der Landessprache und auf Englisch) und wenn in wissenschaftliche Abhandlungen Quellen aus mehreren Sprachen integriert werden. Diskursgemeinschaften sind hybrid und dynamisch veränderlich, weder sprachlich noch disziplinär klar gegeneinander abgrenzbar, und scheinen damit transkultureller Betrachtung gut zugänglich.

1.4 Domänen und Textmuster

Die Analyse professionellen Schreibens erfordert mehrdimensionale Ansätze. Neben den bisher diskutierten Aspekten des kommunikativen Handelns sind spezifische Verwendungsbereiche von Texten zu berücksichtigen, in denen sich Musterlösungen für bestimmte wiederkehrende Kommunikationssituationen entwickelt haben, als Language practices in ihren sozialen Zusammenhängen und Funktionen (vgl. Schindler/Lehnen 2003: 153f). Dafür bietet die Auseinandersetzung mit Domänen und mit Textsorten nützliche Ansätze. Neben Domänen als Verwendungsbereichen von Texten, die teilweise Diskursgemeinschaften und Kommunikationssituationen mit konstituieren, sind insbesondere Textmuster (Textsorten, Textprozeduren) für das professionelle Schreiben von Bedeutung.

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1.4.1 Domänenspezifische Ansätze

Der Begriff ‚Domäne‘ soll hier mit Jakobs (2008: 264) in Bezug auf „Branchen und Berufsfelder“ gefasst werden, „für die oder in denen geschrieben wird“: Er bezeichnet also Verwendungsbereiche von Texten. Wie weit- oder engmaschig diese Verwendungsbereiche definiert werden, ist bis zu einem gewissen Grad eine Frage von Interpretation und Perspektive. So fassen Adamzik/Antos/Jakobs (1997) in der Einleitung zum Sammelband „Domänen- und kulturspezifisches Schreiben“ Domänen recht allgemein – und offen:

Die ‚Verfachsprachlichung‘ als Resultante der Ausdifferenzierung moderner Gesellschaften wird begleitet durch die Entstehung von neuen Sprach(gebrauchs)-Domänen: In den Wissenschaften, in der Wirtschaft, den Massenmedien, in der Technik und im Verkehrswesen entstehen und expandieren funktional orientierte, fachsprachenübergreifende Sprachvarietäten. Diese ergänzen, vermehren und bereichern gesellschaftliche Diskurse, die – spezifiziert nach bestimmten Funktionen – hier als Domänen zusammen gefaßt werden soll. (Adamzik/Antos/Jakobs, 1997: 2)

Im selben Band wird dann Wissenschaftskommunikation als eine Domäne gefasst (Jakobs 1997a, Pieth/Adamzik 1997) literarisches Schreiben (Grésillon 1997), juridischer Diskurs (Warnke 1997) und Journalismus als weitere Domänen (Perrin 1997). Aber auch engere Definitionen haben Platz: So nimmt etwa Niederhauser (1997: 211) „popularisierendes Schreiben über sprachliche Fragen und linguistische Themen“ als eine eigene Domäne an. Domänen können also – ähnlich wie ‚Kultur‘ (vgl. Witte 2007: 60) – je nach Analysezweck unterschiedlich geschichtet und definiert werden (vgl. Cooke/Dengscherz 2019).

In meiner Untersuchung sind dann vor allem zwei (Para-)Domänen wesentlich: wissenschaftliches Schreiben und professionelle Kurztextproduktion (in der wiederum vor allem die Domänen Journalismus, Wirtschaftskommunikation oder Public Relations eine wichtige Rolle spielen). Die analysierten Schreibprozesse entstammen dem institutionellen Kontext Universität, sind also in weitestem Sinne akademischem Schreiben zuzurechnen, allerdings nicht in allen Fällen dem wissenschaftlichen Schreiben. Die Kurztexte mit professionellem Anspruch, die von einigen der Proband*innen erstellt werden, entstammen anderen Domänen und werden in Ausrichtung auf andere Domänen gestaltet. Es handelt sich also in gewissem Sinne um domänenübergreifendes Schreiben bzw. – wie bereits ausgeführt – um ‚fiktive‘ Kommunikationssituationen, eine Art textuelles Rollenspiel, in denen reale Situationen nachgestellt werden. Zwar findet das Schreiben im universitären Umfeld statt, die Paralleltexte, an denen sich die Schreiber*innen bei der Zieltextproduktion orientieren (können), sind allerdings anderen Verwendungsbereichen zuzuordnen. Bei der Gestaltung der Texte müssen also ‚Vorbilder‘ aus anderen Domänen einbezogen werden (z.B. als Paralleltexte).

Im Folgenden soll auf jene beiden Bereiche genauer eingegangen werden, die für die Schreibaufgaben der Proband*innen wichtig sind: das wissenschaftliche ←74 | 75→Schreiben (Abschnitt 1.4.1.1) und Kurztexte mit professionellem Anspruch (Abschnitt 1.4.1.2.).

1.4.1.1 Wissenschaftliches Schreiben

Neben hohen Anforderungen in Bezug auf den Umgang mit Informationen (z.B. reflektierendes Auswählen, hermeneutisches Textverstehen, Bearbeitung von Zusammenhängen, Vernetzen von Inhalten, vgl. Kissling 2006: 9) spielt beim wissenschaftlichen Schreiben die Gestaltung des Kommunikationsangebots im Text – und damit die Adressat*innen-Orientierung, wie sie in den vorangegangenen Kapiteln ausgeführt worden ist – eine wichtige Rolle. Die Notwendigkeit einer solchen Leser*innen- und Zielgruppenorientierung ist Schreibenden aber gerade in der Domäne Wissenschaft oft nicht bewusst (vgl. Gruber 2006: 122). Daraus lässt sich schließen, dass ein wichtiger Schritt in der Professionalisierung Schreibender ist, Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass Texte für bestimmte Zielgruppen verfasst werden und sich die Textgestaltung daran orientieren sollte. Nicht umsonst nimmt Kellogg (2008) als höchste Stufe der Schreibentwicklung das Knowledge Crafting an, bei dem gerade die Berücksichtigung der Leser*innen-Perspektive als neues Element dazukommt (für eine Diskussion des Konzepts vgl. Kap. 2).

Die Orientierung an Zielgruppen hängt eng mit dem Handlungsaspekt in Texten zusammen. Bushati et al. (2018: 8) fassen wissenschaftliche Texte als „Vollzug von Wissenschaft“ und betonen damit genau diesen Aspekt des Handelns in und mit wissenschaftlichen Texten. Dieses Handeln folgt domänenspezifischen Konventionen: Sich „kontextuell passend“ (Steinhoff 2010: 167) auszudrücken bedeutet, die Konventionen der Domäne Wissenschaft zu berücksichtigen. Dies erfordert wissenschaftliche Textkompetenz, die den situativen sowie den domänenspezifischen Kontext berücksichtigt (vgl. Steinhoff 2010: 170).

Ein wichtiger Aspekt wissenschaftlichen Schreibens ist die Auseinandersetzung mit Positionen anderer (vgl. Decker/Siebert-Ott 2018: 214) – und die Diskussion eigener Forschungsergebnisse im Verhältnis zu diesen Positionen. Die intertextuelle Bezugnahme erfolgt weitaus expliziter als in anderen Domänen (als z.B. im journalistischen Schreiben, vgl. Steinhoff 2010: 176f). Wissenschaftliches Schreiben fordert eine intensive Beschäftigung mit dem Diskurs und eine Positionierung als Autor*in in diesem Diskurs (vgl. Portmann-Tselikas 2011: 30–33). Dazu gehören Formen des Referierens von anderen Texten im eigenen Text (vgl. Steinseifer 2018), was sich vor allem auf die Textgestaltung auf der Mesoebene auswirkt und unerfahrenen Schreiber*innen oft Probleme bereitet (vgl. Portmann 2018a: 47 und 2018b: 173).

Im wissenschaftlichen Schreiben bedeutet Professionalität zu einem guten Teil, sich inhaltlich in den Diskurs einzuarbeiten, denn erst, wenn der Diskurs – bzw. ein entsprechender Ausschnitt des Diskurses – (einigermaßen) überblickt werden kann, ist es möglich, eine eigene Position zu entwickeln (vgl. Bartholomae 1985: 139). Dies erfordert, den eigenen Text – aus einer gewissen Distanz – als Teil des Diskurses zu betrachten und damit in „Dialog“ zu treten (vgl. Tingle 2004: 85). Die Auseinandersetzung mit dem Diskurs, das Eintreten in diesen Dialog kann ←75 | 76→als ein Sozialisationsprozess betrachtet werden (vgl. Steinhoff 2010: 177), in dem die Schreiber*innen durch komplexe Aushandlungsprozesse schließlich einen eigenen Standpunkt entwickeln (vgl. Feilke et al. 2016: 146). Wissenschaftliche Diskurse sind “based on collective consensus on what counts as relevant” (Kaiser-Cooke 2004: 233). Innerhalb dieses allgemeinen Konsenses werden jedoch unterschiedliche Positionen verhandelt, und die kommunikative Handlung des sich Positionierens führt zu spezifischen „eristischen Strukturen“ im Text (vgl. Schmölzer-Eibinger 2018a: 58).

Der wissenschaftliche Diskurs ist im doppelten Sinne einer, an dem „countless people“ (Roozen 2016: 18; vgl. Abschnitt 1.3.) mitgewirkt haben: erstens an den inhaltlichen Positionen, zweitens an den Konventionen. Im Fortgang des diskursiven Streitgesprächs über längere Zeiträume (also auf der inhaltlichen Ebene), erscheinen die Stimmen im Text (und im Literaturverzeichnis) zwar als durchaus zählbar, allerdings ist es aber wohl gar nicht möglich, in Texten alle Stimmen zu zitieren oder erwähnen, die an der Genese von Positionen beteiligt waren: Immerhin verweisen die zitierten Autor*innen wieder auf andere Autor*innen etc., und so wird es zur Notwendigkeit, jene Stimmen zu selektieren, die für das aktuelle Schreibvorhaben am relevantesten scheinen. Da diese Auswahl von Text zu Text vollzogen wird, führt dies dazu, dass manche Stimmen überproportional gehört (viel zitiert) werden und andere mit der Zeit verstummen, nicht zuletzt, weil die Auswahl dieser Stimmen auch von pragmatischen Parametern abhängt, wie dem Zugang zur Quelle – in physischer wie sprachlicher Hinsicht. Quellen in der Lingua franca Englisch sind überproportional verbreitet. Dies liegt einerseits daran, dass der (sprachliche) Zugang zu diesen Quellen einer besonders großen Zahl an Wissenschaftler*innen offen steht, andererseits daran, dass in großen, prestigeträchtigen Journals vor allem auf Englisch publiziert wird (für einen kritischen Zugang dazu vgl. u.a. Lillis/Curry 2010 und Curry/Lillis 2013) oder Forschungsförderungsanträge oft nur auf Englisch eingereicht werden können (vgl. Mocikat 2007: 135). Auch an Konventionen haben „countless people“ mitgewirkt. Konventionen wissenschaftlichen Schreibens schließen auch inhaltliche Belange ein (vgl. Bartholomae 1985: 157), z.B. hinsichtlich dessen, was üblicherweise vertextet wird, welche Informationen in einem Text bereitgestellt werden sollen.

Für die Rezeption – und noch mehr die Produktion – von Texten ist die Kenntnis anderer Texte somit eine unabdingbare Voraussetzung: Leser*innen und Schreiber*innen werden in Textwelten unterschiedlicher Diskursgemeinschaften sozialisiert, und diese Sozialisierung bestimmt (mit), wie sie ihre Texte verfassen. (Wissenschaftliche) Literalität als Sozialisierungsprozess verlangt lebenslanges Lernen (vgl. Kruse 2003a: 96, Schmölzer-Eibinger 2018b: 3f), Professionalisierung ist ein langer Weg. Einerseits müssen Darstellungskonventionen erlernt werden, andererseits kognitive Prozesse des Umgangs mit verschiedenen Wissensquellen (vgl. Kruse 2003a: 101).

←76 | 77→
1.4.1.2 Professionelle Kurztextproduktion

Die Studierenden am ZTW werden mit unterschiedlichen Vertextungssituationen in ihren Arbeitssprachen konfrontiert und lernen durch die praktische Erfahrung in diesen Situationen und die Reflexion dieser Erfahrungen (auf der Produktebene wie auf der Prozessebene). Neben wissenschaftlichem Schreiben gehört die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch zum Alltag im BA-Studium Transkulturelle Kommunikation.

Diese Kurztexte lassen sich weniger deutlich einer bestimmten Domäne zuordnen, als dies beim wissenschaftlichen Schreiben der Fall ist. Die (fiktiven) Schreibsituationen sind häufig an journalistisches Schreiben oder Formen von Wirtschaftskommunikation angelehnt. Durch die Produktion unterschiedlicher Textsorten zu Übungszwecken wird auf den Aufbau textsorten- und domänenübergreifender Schreibkompetenz abgezielt, wie sie u.a. von Schindler/Lehnen (2003) und von Böttcher/Czapla (2003) gefordert wird. Die Studierenden praktizieren professionelles Schreiben in ihren Arbeitssprachen, indem sie „Wirkungsabsichten im Rollenspiel der Kommunikation“ (Perrin 2003: 19f) vertexten. Dabei ist gefordert, Vorwissen in die Kommunikationssituation einzubringen, dieses zum vermuteten Vorwissen der Rezipient*innen des Zieltexts in Beziehung setzen, sich präzise und sprachbewusst auszudrücken und somit bewusst Intentionen in Zieltexten zu verfolgen (vgl. Perrin 2003: 23). Inwieweit es gelungen ist, die Intention in der Textgestaltung professionell umzusetzen, ob also Autor*innen den Anforderungen des professionellen Schreibens gerecht geworden sind, zeigt sich u.a. in der sprachlichen Gestaltung des Zieltexts:

Zusammenhänge korrekt und verständlich darzustellen und die präferierte Position herauszustellen, so dass der Leser keine Zweifel über die Absichten des Autors bekommen kann, stellt hohe Ansprüche an das Sach- und Sprachwissen des Autors. […] In der sprachlichen Erscheinung des Textes spiegelt sich wider, wie gut oder schlecht ein Autor diese Aufgaben gelöst hat. (Graefen 2003: 62)

Im beruflichen Schreiben müssen Zieltexte häufig unter Zeitdruck erstellt werden (vgl. Ruhmann/Perrin 2003: 129 und Perrin 1997: 167), Effizienz spielt also eine wichtige Rolle. Als ein typisches Feld professionellen Schreibens ist z.B. journalistisches Schreiben zu betrachten.

Professionelle Schreiber*innen müssen in der Lage sein, ihre Schreibstrategien flexibel an unterschiedliche Erfordernisse anzupassen (vgl. Kruse 2007: 137). Dass Studierende lernen, dies zu bewerkstelligen, ist eines der Teilziele im BA Transkulturelle Kommunikation am ZTW. Im domänenübergreifenden Schreiben lässt sich auf Gemeinsamkeiten zwischen Schreibaufgaben und Anforderungen bauen. Ruhmann/Perrin (2003: 130f) sehen eine Reihe von Parallelen zwischen wissenschaftlichem und journalistischem Schreiben und fassen beides als Konfliktmanagement auf sechs Ebenen: 1. muss ein Thema abgegrenzt und es müssen Thesen bzw. Aspekte dafür entwickelt werden. Dafür müssen 2. Quellen erforscht und Quellentexte bearbeitet werden, wobei 3. eine eigene Position gefunden und formuliert ←77 | 78→werden und 4. ein Publikumsbezug hergestellt werden muss. Es geht 5. darum, das „Rollenspiel“ zwischen den Quellen und der Darstellung der eigenen Position ausgewogen zu „moderieren“ und 6. bei der Textproduktion Vorgaben im Hinblick auf Umfang und Fristen einzuhalten – womit auch logistische Fragen der Effizienz ins Spiel kommen (vgl. Perrin 2004: 90). Journalist*innen und Wissenschaftler*innen müssen gleichermaßen Strategien lernen, um mit potentiellen Konflikten auf diesen sechs Ebenen umzugehen (vgl. Ruhmann/Perrin 2002: 131). Routinen äußern sich u.a. in vorgeformten Strukturen und Formulierungsmustern, die im journalistischen Schreiben allerdings andere sind als im wissenschaftlichen (vgl. z.B. Steinhoff 2010: 176f und Heller 2011: 152). Der Einsatz von Formulierungsroutinen erweist sich also nur dann als zielführend, wenn diese textsorten- und domänenadäquat eingesetzt werden. Professionelle Schreiber*innen wissen die von Ruhmann/Perrin (2002) beschriebenen Parallelen zu nützen, erkennen das jeweils Spezifische der Domänen (und darüber hinaus der jeweiligen Kommunikationssituation) und berücksichtigen diese Spezifik in ihrer Textgestaltung.

1.4.2 Textmuster als soziale Prozesse

Die gezielte Textgestaltung in der Passung an unterschiedliche Kommunikationssituationen ist in Zusammenhang mit verschiedenen Arten von Vertextungsmustern (Textsorten, Genres, Textprozeduren) zu sehen. Dabei sind zunächst zwei Perspektiven auf Vertextungsmuster relevant: erstens die Perspektive der individuellen Schreiber*innen, die sich beim Verfassen von Texten einer bestimmten Textsorte an solchen Mustern orientieren und „Restriktionen in der Anwendung des Sprachsystems (des Kernbereichs der Langue)“ vornehmen (vgl. Engberg 1996: 112), und zweitens eine soziolinguistische Perspektive, die solche Muster als eine Konstruktion betrachtet, als eine Abstraktion von realer Language practice und Texten als „sedimented language acts“ (vgl. Pennycook 2010: 138). Aus dieser soziolinguistischen Perspektive wird nicht eine als abstraktes System verstandene Sprache auf bestimmte Kontexte angewendet (und nicht Textmuster auf Einzeltexte). Sprache (und Textmuster) werden vielmehr aus Language practices als sozialen Formen der Interaktion abstrahiert und konstruiert (zu den Konsequenzen dieser Sichtweise auf das Verständnis von Mehrsprachigkeit vgl. Kap. 4). Durch Language practices konstituiert sich also die Sprachverwendung in sozialen Kontexten.

Es geht nicht zuletzt um die Frage des Verhältnisses zwischen Muster (Textsorte) und Realisierung (Einzeltext) bzw. zwischen Realität (Language practice in Einzeltexten) und abgeleiteter Abstraktion (Textsorte, Textmuster).18 Krause (2000: 47) weist darauf hin, dass „Klassenbildungen im Bereich sprachlich-kommunikativer Fakten durchaus Konstrukte der theoretisch-analytischen Tätigkeit des Linguisten sein“ und „gewissermaßen ‚nur‘ als wissenschaftliches Bewusstsein ←78 | 79→in seinem Kopf existieren“ können. Sprachen und Texte zu kategorisieren heißt in diesem Verständnis, dass die Kategorien Hilfskonstrukte darstellen, um sich der (in der Regel weitaus komplexeren) Realität anzunähern. Damit folgt nicht die Realisierung einem bestimmten Muster, sondern das Muster stellt eine Abstraktion der Realität dar. Umgekehrt erfahren Muster zuweilen über Kodifizierung, didaktische Beschreibungen und andere Formen der Tradierung ein Eigenleben und bestimmen künftige Textexemplare mit, die dann tatsächlich bis zu einem gewissen Grad als Realisierungen von Mustern verstanden werden können (zum Verhältnis von Muster und Realisierung vgl. Gruber et al. 2006: 16).

Textmuster und professionelles Schreiben sind in einem Wechselverhältnis zueinander zu sehen. Einerseits orientieren sich Schreiber*innen an bereits bestehenden Texten, aus denen sie (z.B. indem sie sie als Paralleltexte heranziehen) Kriterien für ihre eigene Textproduktion ableiten können (und aus diesen Kriterien, sofern sie als ‚typisch‘ klassifiziert werden, Muster konstruieren können). Andererseits produzieren professionelle Schreiber*innen selbst Texte, die wiederum später von anderen als Paralleltexte herangezogen werden können, aus denen sich ebenfalls ‚Muster‘ ableiten lassen. Daraus ergibt sich ein Doppelspiel von Texten im Diskurs.

Textmuster entwickeln sich zudem dynamisch weiter (vgl. Gaberell 2000), Language practices sollten in ihrer historischen Konstruiertheit und ihrer steten Veränderung betrachtet werden. Wie sich kollektiv entwickelte Konventionen in konkreten Texten äußern, also in ihrer lokalen Ausprägung, lässt sich allerdings nur mittels Momentaufnahmen (Textanalysen) erfassen, und dadurch „frozen in time“ (Pennycook 2010: 117). In solchen Momentaufnahmen sind historische Entwicklungen und textuelle Handlungen mit ‚eingefroren‘.

1.4.2.1 Textsorten, Textfunktionen, Sprechgattungen, Genres

Die tatsächliche Vielfalt der Language practice in Texten ist nicht überschaubar, aber über die Auseinandersetzung mit wiederkehrenden Strukturmustern und ihren jeweiligen kommunikativen Funktionen lässt sich das „Gemeinsame […] in der Individualität einer jeden Textproduktion“ (Engberg 2001: 70) beschreiben, z.B. über die Einteilung von Texten in Textsorten und Texttypen, die Identifizierung von Genres19 oder mesostrukturellen ‚Moves‘. „Texte als komplexe semiotische Zeichen“ (Gruber et al. 2006: 15) bieten eine Fülle an Anknüpfungspunkten für die Analyse auf verschiedenen Ebenen. Welche Aspekte hervorgehoben werden, hängt von wissenschaftlicher Disziplin, Erkenntnisinteresse und situativer Perspektive ab. Die beschriebenen Muster und Strukturen werden dabei unterschiedlich weit oder eng gefasst, beziehen sich teils auf ganze Texte, teils auf Textteile und ←79 | 80→unterscheiden sich u.a. darin, inwieweit sie nahe am Text bleiben oder eher auf kommunikative Funktionen auf einer Metaebene fokussieren. So ergeben sich unterschiedliche Texttypologien, die sich auch terminologisch unterscheiden (vgl. Heinemann 2000: 10). Allen Ansätzen gemeinsam ist, dass sie Konventionen in der Textgestaltung für spezifische Kommunikationssituationen beschreiben und zugänglich machen.20

Bei der Klassifikation und Analyse von Texten spielen also verschiedene Betrachtungsebenen eine Rolle, die in unterschiedlichen Disziplinen und Konzepten unter Verwendung unterschiedlicher Terminologie reflektiert und analysiert worden sind. Nicht nur im Hinblick auf die notwendigen Kategorien herrscht Uneinigkeit, auch bei Klassifikationsversuchen von Textsorten kommt es immer wieder zu Beschreibungs- und Abgrenzungsproblemen. Dies gilt ebenso für die Einordnung von Textexemplaren oder das Abstecken von Grenzen einer bestimmten Textsorte bzw. ihre Einordnung (vgl. z.B. Heine 2010: 57 zu Online-Hilfen), wie für die Bestimmung der Kategorien an sich.

Heinemann (2000: 12–14) bestimmt Textsorten grammatisch, semantisch-inhaltlich, situativ und über ihre kommunikative Funktion, Adamzik (2001: 17) plädiert für einen flexiblen Umgang mit Kategorien und Káňa (2013: 116) versucht durch eine Analogie zu Wortfeldern und Wortfamilien zu veranschaulichen, dass die Grenzen zwischen einzelnen Texttypen und Textsorten fließend bzw. überlappend verlaufen können.

Manche Texte lassen sich gut als Ganzes in Textsorten fassen, bei anderen ist es aussagekräftiger, kommunikative Muster in bestimmten Textteilen zu erfassen. Bachtin unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen primären, einfachen und sekundären, komplexen Sprechgattungen. Die sekundären Sprechgattungen (Bachtin nennt als Beispiele „Romane, Dramen, wissenschaftliche Untersuchungen aller Art, die großen Gattungen der Publizistik u.ä.“) entsprechen in etwa dem, was die moderne Textlinguistik als Textsorten fasst, während die primären Sprechgattungen vergleichbar bzw. fassbar sind mit dem Konzept der Textprozeduren. In Bezug auf die Analyse von Texten ist eine solche Unterteilung insofern hilfreich, als sie ermöglicht, zu analysieren, aus welchen Teilhandlungen Texte bestehen und somit ihren Aufbau zu erfassen. Dieses Ziel verfolgt die Genreanalyse (vgl. Swales 1990: 1, Clark 1999).

Resch (2006: 42) reflektiert „Genres“ u.a. im Hinblick auf die Konventionen, die bei der Textproduktion berücksichtigt werden müssen. Genres sind in ihrer sozialen Einbettung und in ihrer (vernetzten) Beziehung zu anderen Genres und in ihrer ←80 | 81→jeweiligen kommunikativen Funktion zu betrachten (vgl. Tardy 2012: 168, Dalton-Puffer/Menz 2006: 108). Gruber et al. (2006) bezeichnen Genres als zielgerichtete soziale Prozesse, die in funktionale Abschnitte gegliedert werden können. Je tiefer die Ebene (je mehr es also ins Detail geht) desto deutlicher wird die individuelle Variation (vgl. Gruber et al. 2006: 77), also die mögliche Abweichung von den „typischen Handlungszusammenhänge[n]; des Genres“ (Resch 2006: 107). Im Detail liegt dann also der Gestaltungsspielraum beim professionellen Schreiben.

Für die vorliegende Untersuchung ist ein offener Blick auf Textsorten bzw. Genres wichtig (wie ihn auch Pennycook 2010: 116 fordert). Gerade im professionellen Schreiben reicht es nicht aus, Textsortenkriterien als mehr oder weniger starre ‚Rezepte‘ zu befolgen. Die ganze Kommunikationssituation muss im Blick behalten und der Text dementsprechend gestaltet werden. (Studierenden fällt das nicht immer leicht, wie sich u.a. in Prüfungssituationen zeigt, wenn sie Textaufträge erfüllen müssen, bei denen es genau darum geht). Neben der analytischen Zerlegung von Texten in Teilhandlungen (‚Textprozeduren‘, ‚Moves‘21 – oder auch „Teiltexte“, Wüest 2002: 173) ist ihre Einbettung in Kontexte wichtig.

Textmuster bieten also insofern Anhaltspunkte für die Textgestaltung, als sich bestimmte Arten sprachlichen Handelns in konkreten Situationen bewährt haben. Konventionen können als überlieferte Lösungen für spezifische Problemlösungen betrachtet werden (vgl. Antos 1995: 74). Solche Textprägungen stellen eine „Erleichterung“ für kommunikatives Handeln dar, da sie eine „Reduktion von Komplexität und damit eine Steigerung von Praktikabilität“ bewirken (vgl. Ehlich 2011a: 19): Es kann auf vorstrukturierte Text-Modelle zurückgegriffen werden, die ‚nur noch‘ adaptiert werden müssen. Textsorten, Genres oder ‚Moves‘ repräsentieren bis zu einem gewissen Grad Musterlösungen für wiederkehrende Kommunikationsprobleme, und genau dadurch können sie für die Produktion eigener Texte fruchtbar gemacht werden (vgl. Heinemann 2000: 15, Reiß 1995: 105, Wetschanow 2018: 82). Die Auseinandersetzung mit Textmustern bzw. Textsorten hat also pragmatischen Wert: Sie erleichtert den professionellen Umgang mit Texten.

Textmuster sind in der Regel an kulturelle Konventionen und auf der Formulierungsebene an Einzelsprachen gebunden. Im Zusammenhang mit Textsorten und der Gestaltung von Kommunikationssituationen werden häufig Kulturspezifik und Normorientierung von Konventionen diskutiert (vgl. Abschnitt 1.3.4.). Nach Kruse (2003a: 98) wird aus der Produktperspektive sogar typischerweise die „text- und normorientierte Seite des Schreibens betrachtet“, indem nicht zuletzt über die Erfüllung (oder Nicht-Erfüllung) unterschiedlicher Konventionen reflektiert wird. Die Beschreibung von Textsorten kann damit „Sprachproduktionsregeln“ ←81 | 82→erbringen, „nach denen die Texte unter ihren jeweiligen gemeinsamen kommunikativen Bedingungen formuliert werden“ (Engberg 2001: 70f). Textmuster sind zudem gekoppelt an „kulturelle Nutzungspraktiken“ (Linke 2010: 145).

Krieg-Holz (2018) spricht von „Vertextungsstrategien“, unter denen sie „komplexe Mechanismen der Textbildung“ versteht, „die an bestimmte kommunikative Aufgaben“ gebunden sind (z.B. Erzählen, Beschreiben, Erklären, Berichten). Textsorten können mehrere solche Vertextungsstrategien enthalten, die als „idealtypische Muster“ zu verstehen sind, „deren konkrete sprachliche Gestaltung stark variieren kann“ (Krieg-Holz 2018: 13). Es geht also weniger um klar fixierte Normen, als vielmehr um typische Ausdrucksweisen, die in einer gewissen Variationsbreite betrachtet werden müssen (vgl. Byrnes 2012: 200). Jens Hare Hansen (1996: 50) schlägt deshalb vor, bei manchen Textsorten (z.B. Prospekten) weniger von Konventionen, sondern vielmehr von „Tendenzen“ zu sprechen. Dies berücksichtigt eine größere Vielfalt an Umsetzungsvarianten. Die Einschätzung dessen, was angemessen ist, kann gerade angesichts solcher ‚Tendenzen‘, die mehr oder weniger große individuelle Entscheidungsfreiheit lassen, zu einer Aushandlungsfrage werden (vgl. z.B. Colliander 1996). In solchen Fällen müssen professionelle Schreiber*innen und Übersetzer*innen ihre Entscheidungen nachvollziehbar begründen können. Dies erfordert umfassendes Wissen über Konventionen – und Tendenzen – in unterschiedlichen Diskursgemeinschaften, Textsorten und Situationen.

In der Translationsdidaktik spielt die Auseinandersetzung mit Textsorten und der Gestaltung von Kommunikationssituationen (als Basis für späteres Übersetzen und/oder Dolmetschen) eine zentrale Rolle. Professionelle Translator*innen brauchen vielfältige Ressourcen, die auf einer breiten Palette an Erfahrungen mit Language practice (Pennycook 2010) basieren (vgl. Resch 2006). Es ist nicht möglich, alle Textsorten oder alle Feinheiten einer Sprache zu beherrschen (vgl. Blommaert 2010: 103). Schreiber*innen brauchen einen gewissen Grundstock und dazu geeignete Strategien, auf deren Basis sie sich neue Textsorten und Language practices selbstständig erarbeiten können (vgl. Göpferich 1996: 13).

Ebenso wichtig wie die konkrete Auseinandersetzung mit Textsorten, Texttypen oder Genres ist für professionelle Schreiber*innen bzw. angehende Translator*innen jedoch ein Strategienrepertoire, mit dem sie die individuelle Professionalisierung noch nach dem Studium selbstständig weiter betreiben können. Schreibexpertise besteht nicht zuletzt in der Kompetenz, sich Textmuster selbstständig zu erschließen. Wie Schreiber*innen dabei vorgehen, ist in einigen der Fallstudien zu sehen (vgl. Kap. 7).

1.4.2.2 Routinen und Prozeduren

Neben Textmustern sind Routinen und Prozeduren bedeutsam und hilfreich für professionelles Schreiben. Routinen beziehen sich auf wiederkehrende Handlungen, die immer wieder in ähnlicher Weise vollzogen werden. Es kann sich um Sprachhandlungen im Text (also auf der Produktebene: Textroutinen) oder um ←82 | 83→Teilaktivitäten bei der Textproduktion (also auf der Prozessebene: Schreibroutinen) handeln (vgl. Feilke 2012: 11) – oder um eine Verknüpfung der beiden, indem durch Routineaktivitäten im Schreibprozess Routineformulierungen im Text hervorgebracht werden, z.B. in der „alltägliche[n]; Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999). Um die „Mittlerstellung zwischen Prozess und Produkt“ zu betonen, wird auch der Ausdruck Prozedur gebraucht (vgl. Rotter/Schmölzer-Eibinger 2015: 75). Es werden damit Ebenen unterhalb Textsorten fokussiert, in dem die Sprachhandlungen identifiziert werden, die diese Textsorten konstituieren, aber auch Textsorten übergreifend Anwendung finden (z.B. Argumentieren; vgl. Feilke 2014b: 26).

Der Begriff der Schreibprozeduren wurde im von Baurmann/Weingarten (1995) herausgegebenen Sammelband „Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte“ in den Diskurs eingebracht. Es sind darunter zunächst „kognitive Voraussetzungen des Schreibens“ gemeint, die zuvor unter unterschiedlichen Begriffen wie Schemata, Wissen oder Muster gefasst waren (vgl. Baurmann/Weingarten 1995: 14) und die beim Schreiben als „Generierungsmodelle“ fungieren können (vgl. Baurmann/Weingarten 1995: 17). Sie sind als „Hilfsmittel des Schreibers“ zu verstehen, „um den ‚Übergang‘ kognitiver, medialer und sozialer Prozesse in Schreibprodukte ökonomisch gestalten zu können“ (Antos 1995: 84). Ähnlich wie Textsorten oder prototypische Mustertexte zeigen sie bewährte Lösungen für Kommunikationsprobleme vor bzw. bewährte Vertextungsmuster für wiederkehrende sprachliche Handlungen. Sie sind flexibler als Textsorten, weniger an spezifische, komplexe, konkrete Situationen geknüpft, und breiter auf unterschiedliche Kommunikationssituationen anwendbar (vgl. Antos 1995: 76f). Baurmann/Weingarten (1995: 17) beschreiben das Prozedurenkonzept zwischen Prozess und Produkt mit einer Computermetapher: „Prozeduren sind das Programm, Prozesse sind die Ausführungen eines Programms, Produkte sind die durch die Ausführung des Programms hervorgebrachten Ergebnisse“. Schreibprozeduren werden aus vorhergehenden Schreibprodukten (Texten) kondensiert und wirken in die entstehenden Texte hinein:

Schreibprozeduren sind von transfer-geeigneten Schreibprodukten induktiv ableitbare Schreibprogramme, die sich als Elemente zur Gestaltung von Schreibprozessen in funktionaler, kognitiver wie emotionaler Hinsicht anbieten. (Antos 1995: 77)

Routinierte Schreiber*innen verfügen über ein „individuell weiterentwickeltes Repertoire von Schreibprozeduren“, die zur „Entlastung des hohen kognitiven Aufwandes beim Schreiben“ beitragen (Antos 1995: 77). Sie greifen auf den rhetorischen „Schatz von erworbenen Formeln“ (Eco 1972: 186) zurück, und damit auf einen „ungeheure[n]; Vorrat an codifizierten Lösungen“, die in Sprache(n) zur Verfügung stehen. In der Auseinandersetzung mit Textprozeduren wird versucht, einen Teil dieses ‚Schatzes‘ für bestimmte Sprachhandlungen systematisch aufzubereiten und für produktive Zwecke zur Verfügung zu stellen.

Textroutinen sind als – vor allem meso- und mikrostrukturelle – Muster zu verstehen, als Schemata, die Textsorten konstituieren und die beim Schreiben abgerufen werden können. In ihrer „textkonstituierenden“ Eigenschaft sind sie produktorientiert und von Produkten abgeleitet, wie bereits Antos (1995: 77) dies ←83 | 84→für Schreibprozeduren festhält, als prozedurales Wissen wirken sie unterstützend im Schreibprozess.

Durch die Fokussierung auf die ‚Baupläne‘ von Sprachhandlungen und die Bereitstellung von sprachlichen Mitteln ist die Beschäftigung mit Textprozeduren in didaktischen Kontexten verbreitet (vgl. z.B. Bachmann 2014, Feilke 2014b, 2015 oder Rotter/Schmölzer-Eibinger 2015, Niederdorfer et al. 2017, Rezat 2018). Textprozeduren können als „Sprachgebrauchsmuster“ (Bubenhofer/Scharloth 2010: 90) betrachtet werden, die die Potentiale von Formelhaftigkeit und Flexibilität nützen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen bedeutet, sich mit solchen „Sprachgebrauchsmustern“ vertraut zu machen, sie in mehreren Sprachen zu kennen und kontextadäquat anwenden zu können.

Textprozeduren bzw. Textroutinen sind an literale Praxen in Einzelsprachen geknüpft. Damit ergeben sich brauchbare Anknüpfungspunkte für das Schreiben in einer Fremd- oder Zweitsprache (vgl. Rotter/Schmölzer-Eibinger 2015, Dannerer 2012). Indem einerseits der Blick für die konventionelle Verknüpfung von sprachlichen Mitteln mit wiederkehrenden Sprachhandlungen geschärft wird und es andererseits einen Effizienzgewinn bedeutet, wenn auf bereits zur Verfügung stehende sprachliche Mittel zurückgegriffen werden kann, sind Textprozeduren bedeutsam für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen. Die bewusste Auseinandersetzung mit Prozedurausdrücken kann das Schreiben auf der sprachlichen Ebene erleichtern, vor allem dann, wenn die Schreiber*innen inhaltlich (bereits) wissen, was sie tun. Diese Erleichterung wird etwa von erfahrenen Schreiber*innen genützt, die Formulierungsschwierigkeiten in einer L2 vorbeugen (oder diese lösen möchten). Die Arbeit mit Textprozeduren ist auch bei einigen Proband*innen in den Fallstudien zu beobachten, vor allem bei Teréz (CS17), Ervin (CS8) und Andrea (CS1). Sie erarbeiten sich durch die Auseinandersetzung mit Texten in der Zielsprache ein individuelles Repertoire aus Strukturen und Formulierungen, die sie dann beim Schreiben einsetzen (vgl. Abschnitt 8.2.3.3.).

Feilke et al. (2016: 149) betrachten wissenschaftliche Textprozeduren jenseits ihres rhetorischen Werts für die Textgestaltung „aufgrund ihrer Verwobenheit mit dem Prozess der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung“ als „Schlüssel“ für das Verständnis wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse. Hier ist m.E. Vorsicht geboten. Es ist sicherlich hilfreich, sich mit Textprozeduren und den dazugehörigen Prozedurausdrücken zu beschäftigen, um zu verstehen, wie heterogene Positionen und Kontroversen in wissenschaftlichen Texten üblicherweise versprachlicht werden. Dies gilt wohl nicht zuletzt dann, wenn in mehreren Sprachen gearbeitet wird und werden soll. Erkenntnisprozesse und Modi der Versprachlichung müssen aber nicht so eng verknüpft sein, wie dies hier verstanden werden könnte.

Einerseits garantiert die korrekte Anwendung von Prozedurausdrücken noch keine inhaltliche Tiefe. Es ist durchaus möglich, einen wissenschaftlichen Text an der sprachlichen Oberfläche professionell zu gestalten – und sich trotzdem nicht auf inhaltliche Tiefe einzulassen (in Dengscherz 2018e wird dieses Phänomen am Beispiel des Umgangs mit dem Kulturbegriff in einer BA-Arbeit analysiert). Zu einem ähnlichen Befund kommt Schmölzer-Eibinger (2018a).

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Für das Verständnis wissenschaftlicher Erkenntnisprozesse braucht es mehr als die Kenntnis der entsprechenden sprachlichen Mittel für ihre Darstellung. So nützlich Textprozeduren für die Textgestaltung sind, die heuristischen Probleme müssen anderweitig gelöst werden. Die didaktischen Maßnahmen, die Feilke et al. (2016) vorschlagen, erschöpfen sich dementsprechend auch nicht in der Vermittlung von Prozedurausdrücken, sondern beziehen den Prozess der Auseinandersetzung mit kontroversen Positionen (z.B. in einem Schreibkontroversenlabor) mit ein. Erwerb und Reflexion sprachlicher Strukturen sind eng an die Inhalte geknüpft, die mit diesen Strukturen ausgedrückt werden sollen.

Ein solcher doppelter Fokus – auf heuristische Aspekte und rhetorische Textgestaltung – ist beim professionellen Schreiben (in mehreren Sprachen) wesentlich. Dies bedeutet aber nicht, dass die beiden Ebenen integriert und gleichzeitig bearbeitet werden müssen. Bei Bedarf lassen sich heuristische und rhetorische Anforderungen einzeln fokussieren. Dies ist gerade beim Schreiben in mehrsprachigen Kontexten ein wichtiger Aspekt, der strategisch genutzt werden kann (für entsprechende Beispiele aus den Fallstudien vgl. Abschnitt 8.2.2.3.).

1.5 Zwischenfazit

Im professionellen Schreiben spielen situative, soziale und individuelle Faktoren zusammen. Professionelle Textproduktion ist als Form professionellen Handelns zu verstehen: Sie ist zweckgebunden, und die Schreiber*innen übernehmen bewusst Verantwortung für ihre Texte. Die entstehenden Texte sind als kommunikative Einheiten zu betrachten, die für andere Menschen pragmatisch eine Funktion erfüllen können.

Texte sind in Kommunikationssituationen verankert, können aber aus der unmittelbaren Sprechsituation herausgelöst werden. Dementsprechend muss der Text alle Informationen mitliefern, die zum Verständnis (für eine bestimmte Zielgruppe) nötig sind – und entsprechend der Kommunikationssituation gestaltet sein. Die Orientierung an Kommunikationszielen, Adressat*innen und Kontextfaktoren ist wesentlich beim professionellen Schreiben. Zur Professionalität von Schreiber*innen gehört u.a., dass sie die Gelingens- und Misslingensbedingungen von Kommunikation berücksichtigen und reflektieren. Professionelles Schreiben ist gezieltes sprachliches Handeln, das auf Kommunikation abzielt. Das Kommunikationsangebot im Text sollte auf eine Weise gestaltet sein, die es Rezipient*innen leicht macht, es anzunehmen. Idealerweise werden im Text Bedingungen geschaffen, unter denen Kommunikation in intendierter Weise stattfinden kann.

Kommunikative Praxen gehören zu den Rahmenbedingungen für professionelles Schreiben. Professionelle Textproduktion bewegt sich in einem Spannungsfeld zwischen Konventionen und Intentionen. Textsortenkonventionen können als Abstraktionen von Language practice (Pennycook 2010) betrachtet werden, als überlieferte (‚bewährte‘) Lösungen für wiederkehrende Kommunikationsprobleme. Sie sind Ergebnis von Aushandlungsprozessen, an denen sich „countless people“ (Roozen 2016: 18) beteiligt haben. Professionelle Textproduktion ist Teil ←85 | 86→dieses Aushandlungsprozesses, schreibt Traditionen weiter bzw. positioniert sich zu ihnen. Professionelle Schreiber*innen haben individuellen Spielraum bei der Textgestaltung, müssen aber einschätzen können, inwieweit es sinnvoll ist, von den ‚Spielregeln‘ einer Diskursgemeinschaft abzuweichen. Inwieweit Schreiber*innen Konventionen brechen ‚dürfen‘, hängt mit der Souveränität ihres Auftretens zusammen – und mit ihrer Position im Feld.

Professionelles Schreiben ist also vor dem Hintergrund sozialer Zusammenhänge zu betrachten. Dazu gehören Kulturen, Diskursgemeinschaften und Machtverhältnisse in der Kommunikation. Die Dynamik und Hybridität von Diskursgemeinschaften ist – gerade in transkultureller Kommunikation – ein wesentlicher Faktor. Professionelle Schreiber*innen brauchen realistische Vorstellungen von ihren Adressat*innen, einen differenzierten Blick auf jene Kollektive, an die sich die Kommunikation richtet. Sie sollten sich von vereinfachten Vorstellungen von (National-)Kulturen emanzipieren und komplexere kulturelle Konstruktionsprozesse sowie vernetzte kollektive Schichtungen mit berücksichtigen (vgl. Dengscherz/Cooke i.V. und Cooke/Dengscherz 2019). Professionelle Schreiber*innen positionieren sich in ihren Texten und tragen die Verantwortung dafür.

Darüber hinaus wirken Machtverhältnisse in die Schreibsituation hinein: Professionelle Schreiber*innen stehen immer wieder – implizit oder explizit – auf dem Prüfstand. Dies zeigt sich besonders deutlich in ‚fiktiven‘ Kommunikationssituationen, in denen neben den Adressat*innen, an die sich das Kommunikationsangebot im Text richtet, auch weitere Adressat*innen (Prüfer*innen, Reviewer*innen, Kritiker*innen) berücksichtigt werden müssen.

Wird professionelles Schreiben transdisziplinär und transkulturell gedacht, lassen sich Anforderungen übergreifend auf einer Metaebene diskutieren. Professionelles Schreiben hat aber auch mit Sozialisierung in Diskursgemeinschaften und Domänen zu tun. In meiner Analyse sind wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch (häufig angelehnt an PR und Journalismus) besonders wesentlich (vgl. Kap. 6). Erfahrene Schreiber*innen nützen Abstraktionen aus der Vielfalt der Language practice, indem sie auf Musterlösungen wie Textsorten oder Textprozeduren/Textroutinen zurückgreifen und diese flexibel anwenden und in verschiedenen Vertextungssituationen adaptieren.

Professionelle Schreiber*innen brauchen die Bereitschaft und die Fähigkeit, sich die Mehrdimensionalität von Kommunikationssituationen zu erschließen, sich der domänenspezifischen und situativen Parameter bewusst zu werden, die die Schreibsituation bestimmen und zu wissen, wie diese Parameter bei der Textgestaltung berücksichtigt werden müssen – und auch, wo sie nicht zwingend berücksichtigt werden müssen. Dies erfordert vielfältige Kompetenzen. Im folgenden Kapitel werde ich auf diese Kompetenzen – und aus ontogenetischer Perspektive auf die Entwicklung dieser Kompetenzen eingehen.


2 Als Paralleltexte werden (in der Translationswissenschaft) Texte bezeichnet, die bewusst als Mustertexte herangezogen werden und eine ‚Vorlage‘ für die Textgestaltung bieten. Dabei können unterschiedliche Aspekte im Vordergrund stehen: makrostruktureller Aufbau, Registerverwendung, Stil oder spezifische Textprozeduren (vgl. Abschnitt 1.4.2.). Paralleltexte dienen als Orientierung über mögliche Textgestaltung in der Zielsprache. Je nach Textsorte bzw. Kommunikationssituation und Zielsetzungen bei der eigenen Textproduktion kann ihre Vorbildwirkung mehr oder weniger stark sein.

3 Dies gilt nicht in gleichem Maße für die Zwischenprodukte, die auf dem Weg zu diesen Zieltexten entstehen.

4 Für genaue Angaben und eine Analyse der spezifischen Anforderungen in den Schreibaufgaben der Fallstudien siehe Kap. 6.

5 Nystrand (1982a: 24) sieht die Perspektiven der Linguistik und der (nicht nur antiken) Rhetorik komplementär: “when rhetoric has focused on audience, it has underscored certain psychological aspects of writing in the same way that linguistics, when it has focused on speech communities, has touched the social aspects. The perspectives are complementary: The one starts with the writer and moves out to the audience; the other starts with the group and moves in on the individual.”

6 Einen spannenden Einblick in die Entscheidungen zur Textgestaltung beim Übersetzen bietet Kelletat (1996), indem er – in einer Art innerem „Werkstattmonolog“ – nachzeichnet, was ihm selbst beim Übersetzen der kurzen Erzählung „Takaisin“ („Zurück“) des finnischen Autors Antti Tuuri durch den Kopf gegangen ist. Bei vielen dieser Überlegungen geht es um die Wirkung, die der Zieltext auf das Zielpublikum haben soll und wie bestimmte Formulierungen oder Wörter darin diese Wirkung unterstützen oder zu Missverständnissen führen könnten.

7 Für eine Überschreitung der Satzgrenze bzw. eine kommunikative Orientierung in der Linguistik plädiert auch Bachtin, der aber nicht von Texten, sondern von „Äußerungen“ spricht, die er als mündliches oder schriftliches sprachliches Handeln fasst (vgl. Bachtin 2017: 7).

8 Darüber hinaus bezieht sich Brinker (2005: 18) explizit auf die Sprechakttheorie, und zwar auf den illokutiven Akt, also die Sprecher*innen-Intention. Hier kommt erneut die Zweckgebundenheit ins Spiel (vgl. dazu auch Heinemann/Heinemann 2002: 18f).

9 Nach Warnke (2002: 6) hat das Intertextualitätskonzept (das Kristeva sehr viel radikaler ausgelegt hat) durch de Beaugrande/Dressler „gleichsam domestiziert […] einen Eingang in die Textlinguistik gefunden“.

10 Allerdings ist eine solche Gesprächssituation auch bei schriftlich fixierten Texten nicht ganz unmöglich: z.B. wenn sich Personen, die sich im selben Raum befinden, SMS schreiben, um das Geschehen im Raum zu kommentieren. Solcherart Textproduktion ist allerdings nicht das Thema der vorliegenden Untersuchung. Aufschlussreich sind die Konzepte von Koch/Oesterreicher, die zwischen medial bzw. konzeptionell mündlichen/schriftlichen Texten unterscheiden (vgl. dazu z.B. die kompakte Darstellung Koch/Oesterreicher 2008) und Stubbs (1982: 41), der sowohl in geschriebener als auch in gesprochener Sprache ein Kontinuum zwischen „formal“ und „casual“ annimmt.

11 Aus der Schreibprozessperspektive kommt später noch die Schreibsituation ins Spiel, in der Schreiber*innen spezifische Anforderungen (und Herausforderungen) vorfinden, die sie bewältigen müssen, um im Schreibprozess voranzukommen (vgl. Kap. 3 und Kap. 7).

12 Die Arbeit am Layout spielt in den Fallstudien der vorliegenden Untersuchung nur eine untergeordnete Rolle, wird aber von einzelnen Proband*innen thematisiert.

13 Lesbarkeitsforschung beschäftigt sich hingegen vor allem mit Oberflächenmerkmalen.

14 Mit Textoptimierung im Hinblick auf sprachliche Einfachheit, semantische Kürze vs. Redundanz, kognitive Gliederung/Ordnung und motivationale Stimulanz beschäftigen sich auch Groeben/Christmann (1989) und beziehen sich dabei auf eine frühere Publikation von Langer/Schulz von Thun/Tausch (1974).

15 Dies zeigt sich besonders deutlich im professionellen Umgang mit Fachdiskursen (z.B. beim Übersetzen von juristischen Texten, vgl. dazu Engberg 2008, Schiewer 2008).

16 Mit ethnisierend-homogenisierenden Vorstellungen von Kultur sind Konzeptionen von Kultur gemeint, die Kultur ethnisch interpretieren, also auf Völker oder Nationen beziehen und damit implizieren, dass die Angehörigen eines Volkes oder einer Nation auch eine – relative homogene – kulturelle Einheit bilden. Dies bildet die Grundlage für Othering und Diskriminierung. Im professionellen Schreiben ist mit solchen Vorstellungen das Risiko verbunden, Kommunikationssituationen verzerrt und verkürzt einzuschätzen und Adressat*innen mit nicht haltbaren Vorurteilen zu begegnen (für genauere Ausführungen und eine kritische Sicht vgl. Cooke/Dengscherz 2019: 70f und Dengscherz/Cooke i.V.).

17 Framson räumt ein, dass die Reduktion auf die Größe „Land“ oder „Nation“ eine „Vereinfachung“ darstellt, dass Kulturen in Subkulturen unterteilt werden können (Jugendgruppen, Unternehmen, Fachgruppen, Sportvereinen etc.) und dass „transkulturelle Kommunikation auch zwischen Subgruppen erfolgt“. Die Vorstellung von Land/Nation bleibt allerdings als übergeordnete Größe erhalten, auch wenn Framson (2011: 21) die Rolle von situativen Faktoren einbezieht.

18 Der Begriff ‚Textmuster‘ ist insbesondere in (fremdsprachen-)didaktischen Kontexten gebräuchlich (vgl. Kaczmarek 2010: 218).

19 Der Begriff ‚Genre‘ ist mehrdeutig und kann verschiedene Arten von Gattungen bzw. Textmustern bezeichnen. Im Englischen meint der Terminus in der Regel ‚Textsorten‘, im Deutschen entweder (literarische) Textgattungen oder Vertextungsmuster auf einer Ebene unterhalb von Textsorten.

20 Ein Überblick zu unterschiedlichen Klassifikationen von Textsorten und eine kritische Diskussion der unterschiedlichen Ansätze findet sich bei Rolf (1993: 81–124), der eine eigene, sehr detaillierte Klassifikation der Gebrauchstextsorten vorlegt (1993: 165–308). Eine einfachere Klassifikation findet sich bei Fandrych/Thurmair (2011) und eine an translationsdidaktischen Erfordernissen orientierte bei Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke (2005).

21 Swales (1990: 141) unterscheidet in seinem bekannten CARS-Modell zum Aufbau von Einleitungen wissenschaftlicher Artikel zwischen den ‚Moves‘ Establishing a Territory, Establishing a niche und Occupying the niche, die jeweils noch in weitere ‚Steps‘ unterteilt werden können: z.B. Verallgemeinerungen zum Thema machen oder eigene Ergebnisse ankündigen etc.

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2. Wege zur Schreibexpertise: ontogenetische Entwicklungsperspektiven

Die Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von professionellen Kurztexten werden in komplexen Entwicklungsprozessen aufgebaut (vgl. Bräuer 2014: 259). Die (Weiter-)Entwicklung von Kompetenzen spielt eine wichtige Rolle bei der Selbstwahrnehmung von Schreiber*innen (auch in den Fallstudien). Dementsprechend ist es lohnend, das (professionelle) Schreiben aus einer Entwicklungsperspektive zu betrachten, um einerseits die in Kap. 1 (und später in Kap. 6) diskutierten Anforderungen an professionelles Schreiben und andererseits die Selbstaussagen der Schreiber*innen in den Fallstudien besser einordnen zu können. Dabei können Modellierungen von Entwicklungsverläufen (2.1.) und Kompetenzmodelle (2.2.), die Ziele dieser Entwicklungsverläufe in unterschiedlichen Bereichen verorten, erhellend sein. Professionalisierung ist dabei im Kontext lebenslangen Lernens zu betrachten (2.3.).

2.1 Modellierungen von Entwicklungsverläufen

Für Schreibexpertise ist der Aufbau von produktorientierter Textkompetenz (vgl. Kap. 1) ebenso nötig wie die Entwicklung von Kompetenzen im Hinblick auf die Schreibprozessorganisation (vgl. Kap. 3). Die Entwicklungsperspektive auf das Schreiben ist häufig eine didaktische Perspektive, also mit der Frage verbunden, wie Textproduktion gelernt und gelehrt werden kann. Während der letzten Jahrzehnte sind einige Fortschritte in Bezug auf die Bewusstseinsbildung hinsichtlich der Lehr- und Lernperspektive auf das Schreiben zu verzeichnen. Dies zeigt sich in einer lebendiger werdenden Szene der Schreibwissenschaft, Schreibforschung und Schreibdidaktik, auch im deutschsprachigen Raum, die sich in einer Reihe von Fachpublikationen und Konferenzen und in der Gründung von Schreibzentren, Peer Tutoring- bzw. Writing-Fellows- und Mentoring-Programmen an Universitäten niederschlägt (vgl. u.a. Ruhmann 2014, Girgensohn 2014a und 2014b, Brandl/Vollmer 2014, Grieshammer/Peters 2014, Dreyfürst/Liebetanz/Voigt 2018 oder Römmer-Nossek et al. 2018). Auch das Schreiben in mehreren Sprachen spielt eine zusehends größere Rolle dabei (vgl. u.a. Knorr 2014, Seyferth/Kul/Karakaşoğlu 2014 oder Larrew/Pitzler/Rodríguez Navarro 2014 oder Saxalber 2018), nicht zuletzt im Kontext von internationalen Austauschprogrammen (vgl. Arcudi et al. 2014 oder Brinkschulte 2014) sowie fach- und berufsspezifischen Kompetenzen (vgl. Göpferich/Neis/Neumann 2014 oder Freise/Minck/Schubert 2014). Die Entwicklung von Angeboten der Schreibbegleitung für Studierende, u.a. in schreibintensiven Seminaren (vgl. Hägi/Knappik 2012) ist getragen von der Überzeugung, ←87 | 88→dass Schreiben lehr- und lernbar ist und dass Herausforderungen in Schreibsituationen als wichtige Lerngelegenheiten betrachtet werden können und sollen, wie Knorr/Neumann (2014: 131) es auf den Punkt bringen: „Wer sich selbst als Person wahrnehmen kann, die akademisches Schreiben lernen will, kann an der Aufgabe, einen akademischen Text zu verfassen, nicht scheitern, sondern nur wachsen.“

In der Schreibentwicklungsforschung wird versucht, überindividuelle Entwicklungslinien nachzuzeichnen, hinsichtlich produktbezogener Kompetenzen im Bereich der Textgestaltung, und prozessbezogener Kompetenzen in der Schreibprozessorganisation. Schreibentwicklungsmodelle stellen einen Versuch dar, zu systematisieren und zu veranschaulichen, in welchen Schritten und Stufen Kompetenzen dazugewonnen werden und mit dem Erwerb von welchen Kompetenzen aus Noviz*innen Expert*innen werden können. Dabei wird bewusst keine defizitorientierte Perspektive eingenommen:22 Es wird vielmehr als normal betrachtet, dass Schreiber*innen ihre Kompetenzen erst durch Übung und Reflexion entwickeln – und es wird erforscht, auf welche Weise sie dies tun und in welchen Etappen sich die Entwicklung vollzieht.

Je nach Erkenntnisinteresse ergeben sich auf Schreibentwicklung unterschiedliche Perspektiven. Überblicksdarstellungen zu Schreibentwicklungsforschung finden sich u.a. bei Steinhoff (2007: 43–75), bei Philipp (2013: 52–84) oder bei Knappik (2018: 23–54). Steinhoff verortet ein Forschungsdesiderat hinsichtlich der Erforschung von Schreibentwicklung bei jugendlichen bzw. erwachsenen Schreiber*innen: „Die späte Schreibentwicklung, die Entwicklung elaborierter schriftsprachlicher Fähigkeiten in der Adoleszenz, erfährt so nicht die Aufmerksamkeit, die sie verdient“ (Steinhoff 2007: 56). Professionelles Schreiben und die Kompetenzen für transkulturelle Kommunikation sind in dieser späten Schreibentwicklung zu verorten und werden auch in der Translationsdidaktik diskutiert (vgl. z.B. Leube 2002, Barczaitis 2002). Dabei wird vor allem auf die Modellierung von nötigen Kompetenzen fokussiert (und weniger auf die Entwicklung dieser Kompetenzen, vgl. Dam-Jensen/Heine 2013: 95).

Rückschlüsse auf Schreibkompetenzen und den Stand der Schreibentwicklung bei individuellen Schreiber*innen werden häufig durch eine Analyse der Schreibprodukte (der verfassten Texte) gezogen. Hinsichtlich der Schreibprozessgestaltung ist Schreibentwicklung schwieriger zu fassen. Zum einen verläuft sie individuell unterschiedlicher, zum anderen sind Schreibprozessorganisation und der Einsatz von Routinen und Strategien nicht nur kompetenzabhängig. Auch der subjektiv wahrgenommene Schwierigkeitsgrad der Aufgabe und weitere situative Bedingungen spielen eine Rolle (vgl. Dengscherz 2018c).

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2.1.1 Kognitiv orientierte Schreib(entwicklungs)modelle

Schreibentwicklung wurde vor allem im Kontext des Schreibens in Bildungseinrichtungen untersucht. Dabei liegt das Gewicht oft tendenziell auf epistemisch-heuristischem Schreiben, also auf Schreiben als Medium des Denkens. Dies rückt die Entwicklung von Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben in den Vordergrund. Kompetenzen für andere Formen des Schreibens (z.B. professionelle Kurztextproduktion) können dadurch weniger gut erfasst werden.

2.1.1.1 Entwicklungsstufen nach Bereiter (1980)

Ein Modell, das Schreibentwicklung von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter nachzeichnet, stammt von Bereiter (1980). Obwohl das Modell schon früh kritisiert wurde – im deutschsprachigen Raum etwa von Baurmann (1989: 275) –, ist es bis heute einflussreich geblieben (vgl. Grießhaber 2018: 24). Bereiter skizziert die Stufen der Schreibentwicklung als sukzessive Integration von Teilkompetenzen, die ‚reifes Schreiben‘ kennzeichnen: Berücksichtigt werden die Motorik der Bewegung (Schreibflüssigkeit), die Kenntnis schriftsprachlicher Konventionen, zunächst auf einer rudimentären Ebene von “writing conventions” (z.B. Rechtschreibung oder Grammatik) und weiters auf einer elaborierteren Ebene von “literary appreciation and discrimination” (Urteilsfähigkeit über die Qualität von Texten). Auf der epistemisch-heuristischen Ebene wird zunächst (Flüssigkeit bei der) Ideenfindung genannt, bevor schließlich reflexives Denken einbezogen wird. In Bezug auf die Adressat*innen-Orientierung nennt Bereiter aber nur eine – relativ rudimentäre – Teilkompetenz: Nämlich die prinzipielle Fähigkeit Leser*innen zu berücksichtigen. Kommunikationssituation und/oder spezifische Intentionen kommen nicht vor.

Aus diesen Teilkompetenzen des Schreibens leitet Bereiter (1980: 83ff) fünf Stufen der Schreibentwicklung bei Kindern bzw. Jugendlichen ab. Die nächste Stufe ist jeweils als Ergänzung zur vorherigen zu verstehen, auf der in die bereits erworbenen Kompetenzen neue integriert werden. Bereiter (1980) konzipiert: 1. Assoziatives Schreiben (Associative Writing: als eine noch relativ einfache Form des Schreibens, bei der Ideenfluss und Schreibfluss kombiniert verlaufen und der Schreibfluss ähnlich organisiert ist wie der Redefluss; 2. Flüssiges Schreiben (Performative Writing) bei dem bereits stilistische Konventionen integriert werden, 3. Kommunikatives Schreiben (Communicative Writing), das zusätzlich die Leser*innenperspektive berücksichtigt; 4. Reflektiertes Schreiben (Unified Writing), das eine Selbstevaluierung des Textes ermöglicht (vgl. Baurmann 2002: 95) und 5. Epistemisches Schreiben (Epistemic Writing), Schreiben als Sinnsuche, als “extended and involved thought that is almost impossible without writing” (Bereiter 1980: 88).

Die Hierarchisierung dieser Aspekte ist stark von den Gegebenheiten und Gepflogenheiten des Schreibens in Bildungskontexten geprägt. Privates epistemisches Schreiben (z.B. in Tagebüchern, die aber weder Leser*innen-Perspektive noch Konventionen berücksichtigen müssen) oder professionelles Schreiben, das nicht an heuristischen Zielen ausgerichtet ist, sind in diesen Entwicklungsstufen schwer zu verorten.

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Bereiters Modell wurde mehrfach kritisiert, z.B. von Augst et al. (2007) die anmerken, das Modell sei theoretisch entwickelt, „aber nie empirisch verifiziert“ worden. In ihrer eigenen – empirischen – Studie kommen Augst et al. (2007: 364) zum Schluss, dass die „epistemisch-heuristische“ Funktion des Schreibens (vgl. Ortner 2000: 4) eine Grundbedingung dafür sei, dass es überhaupt Schreibentwicklung geben kann (vgl. Dengscherz 2012: 66).

Dies scheint zunächst wiederum den Erfahrungen von Studierenden mit wissenschaftlichem Schreiben zu widersprechen, wo das epistemisch-heuristische Schreiben äußerst herausfordernd sein kann. Die Problematik von Bereiters Modell liegt offensichtlich darin, dass er verschiedene Teilkompetenzen als Entwicklungsstufen hierarchisiert. Empirische Ergebnisse weisen aber eher auf Entwicklungsstufen innerhalb von Teilkompetenzen hin (vgl. Pohl 2007, Steinhoff 2007).

Um auf die Entwicklung professionellen Schreibens anwendbar zu sein, sollten Schreibentwicklungsmodelle die heuristisch-epistemische Komponente und die Textgestaltung berücksichtigen. Dies geschieht im Entwicklungsmodell von Feilke (1996).

2.1.1.2 Entwicklungsstufen nach Feilke (1996)

Feilke (1996) nimmt ein vierstufiges Entwicklungsmodell an. Er bezieht sich auf empirische Untersuchungen argumentativer Briefe von 7- bis 23-jährigen Schreiber*innen aus dem Korpus Augst/Faigel 1986 und nimmt die Adressat*innen-Orientierung als höchste Stufe in der Schreibentwicklung an.

Stufe 1: Perspektive aus der subjektiven Erlebniswelt des Ich.

Stufe 2: Perspektive auf die ‚objektive‘ Welt der Dinge, wie sie sich für das Ich darstellen.

Stufe 3: Perspektive auf die Sprache und den Text als Medium.

Stufe 4: Perspektive auf den anderen und Wechselseitigkeit der Perspektiven

(Feilke 1996: 1186).

Die Differenzierung in den Entwicklungsstufen basiert auf einer Analyse von Kohärenzprinzipien in Texten:

Stufe 1: Prinzip szenischer Kontiguität

Stufe 2: Prinzip sachlogischer Ordnung

Stufe 3: Prinzip formaler Ordnung

Stufe 4: Prinzip dialogischer Ordnung (Feilke 1996: 1186).23

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Heuristisches Schreiben ist bereits ab der zweiten Stufe möglich. Aber erst auf der vierten Stufe ist die Ebene der „sozialen Kohärenz“, der „expliziten Orientierung am Adressaten“ (Steinhoff 2007: 103) erreicht. Damit wird die Leser*innen-Orientierung als höchste Stufe der Entwicklung angenommen, die Stufe, auf der Textwirkung bewusst mit in den Blick genommen wird (wie im Konzept des Knowledge Crafting von Kellogg 2008, vgl. Abschnitt 2.1.1.3.).

Die Entwicklungsstufen von Feilke (1996) werden durch die Untersuchung von Augst et al. (2007) weitgehend bestätigt, die selbst ein ähnliches, ebenfalls vierstufiges, Entwicklungsmodell der Schreibkompetenz vorschlagen: Im ersten Stadium werden Texte als subjektiv konstruierte, mentale Einheiten begriffen, die im zweiten Stadium sachlogisch verkettet werden können. Im dritten Stadium werden Texte bereits als mehrdimensionale bzw. mehrperspektivische Gebilde verstanden und im vierten Stadium als (zumindest rudimentär) textsortenfunktional synthetisierte Perspektiven (vgl. Augst et al. 2007: 347–351).

2.1.1.3 Die Modelle von Bereiter/Scardamalia (1987) und Kellogg (2008)

Bereiter/Scardamalia (1987) fokussieren auf den heuristisch-epistemischen Aspekt der Wissensverarbeitung beim Schreiben. Sie unterscheiden – je nach Komplexität der heuristischen Prozesse – zwei Arten des Umgangs mit Wissen: Knowledge Telling und Knowledge Transforming. Mit Knowledge Telling ist ein (relativ) linearer Vorgang der Wissensverarbeitung beim Schreiben gemeint, mit einer relativ einfachen mentalen Repräsentation. Die Schreibenden beziehen im Knowledge Telling zwar Wissen auf mehreren Ebenen mit ein, berücksichtigen neben inhaltlichen Belangen (Content Knowledge) auch (zumindest ansatzweise) Diskurskonventionen (Discourse Knowledge) sowie textsortenbezogene Kriterien (Genre Identifiers) und prüfen ihren Text auf Adäquatheit (Tests of Appropriateness), allerdings legt das Modell nicht fest, wie elaboriert Wissen und Kompetenzen in diesen Bereichen sind (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 8). Wie die Bezeichnung schon nahelegt, wird Knowledge Telling vor allem für die Wiedergabe von Wissen eingesetzt.

Knowledge Transforming ist komplexer. Die im Knowledge Telling skizzierten Prozesse bilden auf dieser Stufe ebenfalls Bestandteile des Schreibprozesses, sie sind aber nun eingebettet in weitere Komponenten: Es werden inhaltliche und rhetorische Problemräume identifiziert, auf Basis der mentalen Repräsentation des Schreibsettings findet eine Problemanalyse statt, die ein ill defined problem zu einem well defined problem machen kann, wodurch Zielsetzungen für die Zieltextproduktion festgelegt werden können (zum Schreiben als Problemlösen vgl. Abschnitt 3.1.1.). Die verschiedenen Problemräume sind vernetzt und interagieren miteinander (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 12f).

Das Konzept von Knowledge Telling und Knowledge Transforming lässt sich aus einer Entwicklungsperspektive betrachten, indem darauf fokussiert wird, zu welcher Komplexität der Wissensverarbeitung Schreiber*innen bereits imstande sind. Es lässt sich aber auch aus einer Prozessperspektive betrachten, aus der interessiert, wie komplex und in welchen Schritten die Wissensverarbeitung im ←91 | 92→Aktualvorgang des Schreibens vollzogen wird (was wiederum von den Erfordernissen der Schreibaufgabe und den bereits bei den Schreibenden vorhandenen Wissensstrukturen abhängt).

Daraus ergibt sich das Paradoxon, dass sowohl ungeübte Schreiber*innen (denen noch keine komplexeren Verarbeitungsstrategien zur Verfügung stehen) als auch Expert*innen (die so gut in das Thema eingearbeitet sind, dass die für den Text nötigen Wissensstrukturen beinahe „fertig“ abgerufen werden können) nach dem Knowledge-Telling-Modell vorgehen können – allerdings vor unterschiedlichem Hintergrund und mit unterschiedlichem Ergebnis. Beispiele dafür finden sich in den Fallstudien u.a. beim Verfassen von Abstracts (vgl. Kap. 6 und 7).

Die Gleichung, dass Schreibnoviz*innen nach dem Knowledge-Telling-Modell schreiben und Schreibexpert*innen nach dem Knowledge-Transforming-Modell, greift also zu kurz (vgl. Heine 2010: 141ff). Eine diesbezügliche Vereinfachung ergibt sich in erster Linie aus einer unsauberen Unterscheidung zwischen Prozess und Kompetenz (Entwicklungsstufe), die bis zu einem gewissen Grad bereits in der Mehrdeutigkeit des Modells angelegt ist. Bereiter und Scardamalia selbst haben sich dem Konzept aus unterschiedlichen Perspektiven genähert: 1985 betrachten sie das „Wissen-Wiedergeben […] eher als eine unvollständige denn als eine mangelhafte Schreibstrategie“ (Bereiter/Scardamalia 1985: 330) und beschreiben es zunächst als eine Strategie ungeübter Schreiber*innen. 1987 führen sie allerdings bereits aus, dass es sich nicht zwingend auf die Textqualität auswirken muss, ob nach dem Knowledge-Telling- oder nach dem Knowledge-Transforming-Modell geschrieben wird: “It is possible to write well or poorly following either model.” (Bereiter/Scardamalia 1987: 5) Umgekehrt lässt sich aus der Qualität eines Texts noch nicht (zweifelsfrei) auf seinen Entstehungsprozess schließen. Die Modelle beziehen sich auf die Komplexität des Schreibprozesses und nicht auf die entstandenen Texte (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 13).

Kellogg (2008) erweitert das Modell von Bereiter/Scardamalia (1985, 1987) um eine dritte Stufe, nämlich Knowledge Crafting. Er fokussiert wiederum nicht auf den aktualgenetischen Schreibprozess, sondern auf die ontogenetische Schreibentwicklung, die auf “professional expertise in writing” (Kellog 2008: 7) zusteuert. Kellogg nimmt drei Stufen zunehmender Schreibexpertise an: Auf der ersten Stufe steht das autorzentrierte Knowledge Telling, das folgende Merkmale erfüllt: “Planning limited to idea retrieval; limited interaction of planning and translating, with minimal reviewing” (Kellog 2008: 4). Auf der zweiten Stufe des Knowledge Transforming findet eine stärkere Interaktion zwischen Schreibenden und Text statt, was mehr Interaktion zwischen Planen, Formulieren und Überarbeiten bedeutet. Das Überarbeiten zielt in dieser Stufe vor allem auf die epistemisch-heuristische Funktion des Schreibens ab, auf die inhaltliche Verfeinerung. Soweit können die Ausführungen Kelloggs als Interpretation des Konzepts von Bereiter/Scardamalia (1987) verstanden werden. Kellogg (2008) ergänzt allerdings noch eine dritte Entwicklungsstufe, nämlich das Knowledge Crafting, bei dem die Leser*innen-Perspektive einbezogen wird und damit professionelle Textgestaltung in den Blick rückt. Kellogg beschreibt Knowledge Crafting (in Anlehnung an das Schreibprozessmodell ←92 | 93→von Hayes/Flower 1980, vgl. Kap. 3) als “Interaction of planning, translating, and reviewing. Reviewing of both author and text representations” (Kellogg 2008, 4). Schreibexpertise besteht nach Kellogg (2008) darin, dass Schreiber*innen die heuristisch-epistemische Funktion des Schreibens für die Weiterentwicklung von Wissen nützen, und ihre Texte professionell gestalten, indem sie ihre Erkenntnisse in eine für Leser*innen nachvollziehbare Ordnung bringen.

2.1.1.4 Professionelles Schreiben vor dem Hintergrund der skizzierten Modelle

Was können die skizzierten Entwicklungsmodelle nun für das Verständnis professionellen Schreibens leisten? Und inwiefern lässt sich professionelles Schreiben in diesen Entwicklungsmodellen verorten?

Nach Bereiters Entwicklungsstufen wäre professionelles Schreiben als adressatenbezogenes Schreiben mindestens auf der kommunikativen Ebene anzusiedeln, rein assoziatives oder „nur“ flüssiges Schreiben reichen für professionelle Textproduktion keinesfalls aus. Eine Qualitätssteigerung lässt sich sicherlich auf der Stufe des reflektierten Schreibens (Unified Writing) erreichen, wenn auch die eigene Leseperspektive der Schreibenden einfließt und dadurch neue (kritische) Zugänge zum eigenen Text ermöglicht. So weit lassen sich Bereiters allgemeine Schreibentwicklungsstufen gut auf die Professionalisierung des Schreibens anwenden. Schwieriger wird es beim Epistemic Writing. Ob professionelles Schreiben als epistemisch zu bezeichnen ist oder nicht, hängt einerseits davon ab, wie weit oder eng der Begriff ‚epistemisch‘ gefasst wird und andererseits davon, welche Formen professionellen Schreibens adressiert werden. Bereiters Stufenmodell fokussiert auf schulisch-akademische Schreibentwicklung, als deren höchste Stufe wissenschaftliches Schreiben angenommen wird. Auf andere Domänen (z.B. journalistisches oder literarisches Schreiben oder andere professionelle Domänen) ist es schwer übertragbar.

Feilkes Prinzip der dialogischen Ordnung und Kelloggs Konzeption des Knowledge Crafting können hingegen auf wissenschaftliches Schreiben wie auf professionelle Kurztextproduktion gleichermaßen bezogen werden, es geht um das Verfassen von Texten, die bei der Rezeption eine bestimmte Funktion erfüllen, also um professionelles Schreiben im eingangs erwähnten Doppelsinn. (Auf dieser Ebene ist in der Regel auch wissenschaftliches Schreiben als berufliches Schreiben zu verstehen). Zur Schreibexpertise auf dieser Stufe gehört u.a., dass Schreiber*innen imstande sind, ihren eigenen Text distanziert genug zu betrachten, um Reaktionen bei der Rezeption antizipieren und bewusst bestimmte Textwirkungen vertexten zu können. Es ist vor allem die Leser*innen/Adressat*innen-Orientierung, die auf dieser höchsten der drei Entwicklungsstufen als neues Element dazukommt. Hier scheint das Modell von Kellogg (2008) der von Bereiter (1980) vorgenommenen Hierarchisierung, wo die Leser*innen-Orientierung schon auf der dritten von fünf Entwicklungsstufen einbezogen wird, zu widersprechen.

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Wird jedoch berücksichtigt, dass Bereiter (1980) vor allem die Entwicklung der Schreibfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen bis zum Erwachsenenalter beschreibt und Kellogg (2008) explizit eine Weiterentwicklung dieser Schreibfähigkeiten hin zu einer Professionalisierung des Schreibens in den Blick nimmt, so ergibt sich ein differenzierterer Befund: Communicative Writing bei Bereiter (1980) und Knowledge Crafting bei Kellogg (2008) unterscheiden sich maßgeblich durch ihren Professionalitätsanspruch. Während das kommunikative Schreiben bei Bereiter sich darauf beschränkt, Gedanken für Leser*innen verständlich darzustellen (“ability to take account of the reader”, Bereiter 1980: 82), kommen bei Kellogg verstärkt Aspekte handwerklicher Meisterschaft im Umgang mit Texten hinzu (“the writer shapes what to say and how to say it with the potential reader fully in mind” Kellogg 2008: 7). Die Verständlichkeit von Texten kann in diesem Zusammenhang eventuell als eine erste, frühe Form der Leser*innen-Orientierung interpretiert werden, während die Adressat*innen- bzw. Leser*innen-Orientierung bei Kellogg (2008) als eine weiterentwickelte Schreibexpertise in professionellen Kontexten zu verstehen ist.

Unterschiedlich elaborierte Formen von Leser*innen-Orientierung nimmt auch Sturm (2016: 49) an – als Unterscheidungsbasis zwischen Knowledge Telling, Knowledge Transforming und Knowledge Crafting. Beim Knowledge Telling wird nur wenig Bezug zu einem kommunikativen Schreibziel angenommen, beim Knowledge Transforming eine neu dazugekommene „Adressatenorientierung“ und beim Knowledge Crafting eine professionelle Leser*innen-Orientierung. Terminologisch ist dies etwas problematisch, da gerade in Bezug auf Ausgangs- und Zieltextanalyse im professionellen Schreiben (z.B. im Kontext Translation) immer wieder von „Adressat*innen-Orientierung“ die Rede ist und es sich demnach nicht empfiehlt, diese einer höher entwickelten Leser*innen-Orientierung unterzuordnen. Interessant ist der Befund in Bezug auf das Knowledge Telling, wo Sturm (2016) vor allem die Autorzentriertheit betont (die bei Kellogg 2008 durchaus anklingt, bei Bereiter/Scardamalia 1987 jedoch eher nicht).

In diesem Punkt zeigen sich besonders deutlich die unterschiedlichen Perspektiven der Konzepte von Bereiter (1980), Bereiter/Scardamalia (1987) und Kellogg (2008): Während Bereiter (1980) und Kellogg (2008) das Schreiben vor allem aus der Entwicklungsperspektive betrachten, nehmen Bereiter/Scardamalia (1987) den Schreibprozess, also die Aktualgenese von Texten, mit in den Blick und modellieren Prozesse unterschiedlicher Komplexität. Aus dieser Perspektive ist nicht zwingend anzunehmen, dass Texte, die nach dem Knowledge-Telling-Modell entstanden sind, sich (noch) gar nicht an Leser*innen/Adressat*innen orientieren. Es kann durchaus kommunikatives Schreiben – im Bereiter’schen Sinne – vorliegen, auch wenn kein Knowledge Transforming stattgefunden hat. Die Komplexität des Prozesses sagt aber noch nicht in allen Fällen etwas über die Qualität des Ergebnisses aus. Nach beiden Modellen können gute und schlechte Texte entstehen (s.o.).

Weitere Probleme in der Rezeption der Modelle von Bereiter/Scardamalia (1985, 1987) und Kellogg (2008) tun sich bei der Anwendung auf unterschiedliche Schreibsituationen und Domänen auf. Diskutiert wurden die Modelle in der Regel ←94 | 95→in Zusammenhang mit dem wissenschaftlichen Schreiben, und hier wurden Knowledge Transforming und heuristisches, Wissen schaffendes Schreiben häufig gleichgesetzt (wie z.B. bei Ortner 2000: 13). Inwieweit im wissenschaftlichen Schreiben tatsächlich Knowledge Transforming stattfinden muss, hängt allerdings nicht nur von der Komplexiät der Materie, sondern ebenso davon ab, inwieweit die Schreiber*innen bereits in diese Materie eingearbeitet sind. Dies zeigt sich auch in den Fallstudien (vgl. Abschnitt 6.2.2. und 7.4.1.).

Knowledge Crafting als typischerweise heuristisches, Wissen schaffendes Schreiben zu interpretieren, greift zu kurz: Zum einen sehen Bereiter/Scardamalia (1985: 320) bereits Knowledge Telling als eine – wenn auch eingeschränkte – heuristische Strategie, zum anderen ergibt sich aus dem Aspekt des heuristischen Arbeitens keine trennscharfe Unterscheidung zwischen Knowledge Transforming und Knowledge Crafting, die beide auf epistemisch-heuristisches Arbeiten bezogen werden können. Es ließe sich zwar sicherlich eine gewisse Komplexitätssteigerung der heuristischen Prozesse von Stufe zu Stufe annehmen, allerdings nicht als einziges Unterscheidungskriterium.

Klarer wird die Unterscheidung, wenn Aspekte einbezogen werden, die sich auf textuelle Gestaltungsaspekte und somit auf die Strukturierung und Darstellung von Wissensinhalten im Text beziehen. Knowledge Telling kann als Strategie der Informationsauswahl verstanden werden, während Knowledge Transforming eine Neustrukturierung dieses Wissens möglich macht. Während beim Knowledge Transforming diese Neustruktierung vorwiegend entlang der Fragestellung, also inhaltlich-thematisch verläuft, wird beim Knowledge Crafting eine adressat*innen-spezifische Neustrukturierung vorgenommen. Diese Adressat*innen-Orientierung macht das Modell von Kellogg (2008: 7) so fruchtbar für die Analyse professionellen Schreibens. Dazu passt, dass Kellogg Knowledge Crafting als “progression to professional expertise in writing” charakterisiert.24

‚Crafting‘ ist ein mehrdeutiger Begriff, der je nach Schreib-Domäne in leichten Variationen interpretiert wurde. Der Schaffensaspekt wird vor allem beim wissenschaftlichen Schreiben vordergründig. So übersetzen etwa Anja Roueche und Stephanie Dreyfürst Knowledge Crafting in ihrem Reader als „Wissensschaffung“ (vgl. Kellogg in Dreyfürst/Sennewald 2014: 132). Auch Bräuer (2014: 259) bezieht Knowledge Crafting vor allem darauf, dass „im Text neue Zusammenhänge und Erkenntnisse“ entwickelt werden. Dies ist allerdings – selbst bezogen auf das wissenschaftliche Schreiben – problematisch, weil damit die Adressat*innen-Perspektive und der handwerkliche Aspekt der Textwirkung ausgeklammert werden. Kellogg (2008: 4) beschreibt jedoch Knowledge Crafting explizit als Interaktion zwischen „Author“, „Text“ und „Reader“, wobei gerade die Komponente „Reader“ jene ist, die auf der dritten Stufe (Knowledge Crafting) dazukommt.

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Die Übertragung des Terminus ‚Crafting‘ ins Deutsche ist allerdings schwierig. Im Englischen ist „to craft“ mehrdeutig. Collins online liefert für „craft“ als transitives Verb die Erklärung: “to make with skill, artistry or precision”25, und das Online-Wörterbuch dict.cc schlägt als deutsche Übersetzung vor: „(kunsthandwerklich) gestalten“; „(von Hand) fertigen“26. In dem Begriff klingen also Aspekte handwerklicher Meisterschaft ebenso an wie ein gewisser Schaffensaspekt (vgl. Dengscherz 2018c, 2019a). In Bezug auf wissenschaftliches Schreiben scheint es auf den ersten Blick naheliegend, im Umgang mit Wissen den Schaffensaspekt hervorzuheben, es ist allerdings insofern Vorsicht geboten, als auf diese Weise domänenspezifische Ziele des wissenschaftlichen Arbeitens (eben Wissen zu schaffen) in das – potentiell auch auf andere Bereiche des Schreibens anwendbare – Modell hineingetragen werden und damit die Anwendung des Modells auf diese anderen Bereiche (z.B. auf journalistisches Schreiben o.ä.) erschweren. Aus domänenübergreifender Perspektive kann zwar der Anspruch des Crafting hinsichtlicher Adressat*innen-spezifischer Textgestaltung als Professionalisierungsmerkmal betrachtet werden, das Schaffen von Wissen ist allerdings nicht zwingend Anforderung in allen professionellen Schreibsettings.

Professionelles Schreiben zielt darauf ab, Texte zu produzieren, die „sich in einem praktischen Kontext bewähren“ müssen (Verhein-Jarren 2006: 241). Hier steht der kommunikative, adressat*innen-spezifische Aspekt im Vordergrund. Verhein-Jarren (2006: 240) bringt dies folgendermaßen auf den Punkt: „Ich schreibe nicht, um (für mich) zu klären, was ich weiss. Ich schreibe auch nicht, um für die Leserinnen und Leser zu dokumentieren, was ich weiss. Vielmehr schreibe ich, damit andere handeln können.“ Schreiben wird damit als eine kommunikative Handlung definiert, die weitere Handlungen von anderen ermöglicht. Der Text erfüllt eine Funktion in einem komplexeren sozialen Gefüge. Dieses Gefüge zu verstehen, die Handlungserwartungen anderer zu antizipieren und den eigenen Text darauf auszurichten, ist ein Aspekt, der besonders in translationswissenschaftlichen Kontexten diskutiert worden ist (vgl. Kap. 1) und der durch die Leser*innen-Orientierung im Knowledge Crafting gut ausgedrückt werden kann.

2.1.2 Schreibentwicklung als Sozialisierung

Nachdem frühe Schreibforschung (z.B. Hayes & Flower 1980, Bereiter 1980, Bereiter & Scardamalia 1987) sich vor allem darauf konzentriert hat, was individuelle Schreiber*innen beim Schreiben tun und wie sich ihre Schreibfähigkeiten entwickeln, wurde Schreiben nach dem „Social turn“ stärker als sozial eingebettete diskursive Praxis analysiert. Der „Social turn“ bedeutet “in part a rejection of prior attempts to conceptualize writing as a solely cognitive phenomenon” (Dryer 2016: 71). Ein völliges Ausklammern kognitiver Aspekte würde allerdings ←96 | 97→bedeuten, das Kind mit dem Bade auszuschütten, denn: Wenn soziale Aspekte mit berücksichtigt werden, bedeutet dies keineswegs, dass die kognitiven dadurch bedeutungslos würden. In meiner Untersuchung versuche ich deshalb die beiden Sichtweisen zu verbinden und so zu einer „thick description“ (Geertz 1973) des Schreibens zu gelangen (vgl. Kap. 5), in der kognitive Entwicklung und Sozialisierung vernetzt konzipiert werden.

Wird Schreiben als kommunikatives Handeln verstanden, so steht die soziale Dimension des Schreibens im Vordergrund. Sie spiegelt sich in der Gestaltung des Kommunikationsangebots in Texten und in der Sozialisierung von Schreiber*innen in unterschiedlichen Diskursgemeinschaften und ihren Konventionen. Dies findet seinen Niederschlag in didaktischen Herangehensweisen an das Schreiben. Abraham (2014: 15) konstatiert etwa, dass sprachliches Handeln und Adressat*innen-Orientierung ab den 1970er Jahren zum „Maßstab für den Schreibunterricht“ wird, woraus u.a. die Implementierung von Gebrauchstextsorten in den Schreibunterricht folgt.

Schreibentwicklung vollzieht sich u.a. durch die Auseinandersetzung mit Texten, rezeptiv wie produktiv, und kann deshalb als Sozialisierungsprozess betrachtet werden: Wer Texte produziert, schreibt sich schrittweise in Diskursgemeinschaften hinein. Ein Schreibentwicklungsmodell, das auf solche Sozialisierungsprozesse fokussiert, ist jenes von Knappik (2018): Schreibentwicklung in Schule und Universität wird als ein Prozess der Aushandlung von Viabilität betrachtet. Knappik unterscheidet drei Phasen der Entwicklung: Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis, Schreiben für Viabilität und Schreiben in Viabilität (Knappik 2018: 135f). Die Phasen können wiederholt rekursiv durchlaufen werden, wenn der Kontext der Viabilitätserfordernisse sich ändert (vgl. Knappik 2017: 132), z.B. im Übergang von der Schule an die Universität.

Knappik bezieht sich wie Bereiter (1980) oder Augst et al. (2007) auf das Schreiben in Bildungskontexten. Sie definiert den zentralen Begriff der Viabilität unter Rückgriff auf Judith Butlers Begriff des „viable subject“ (Butler 1995: 42) als „Möglichkeit legitimerweise in einem Kontext zu sein“ (Knappik 2018: 123). Damit kommen System- und Machtfragen ins Spiel: Der Kontext (z.B. die Schule oder die Universität) bestimmt, welche Anforderungen beim Schreiben erfüllt werden müssen, und individuelle Schreiber*innen sind gezwungen sich anzupassen. Während Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis (also vor dem Eintritt ins System) bedeutet, dass das Schreiben ungelenkt und ‚in Freiheit‘ vonstattengeht (was ansatzweise an Elbows „Writing without teachers“ erinnert), stellt das Schreiben für Viabilität einen – mitunter anstrengenden – Anpassungsprozess an die Gegebenheiten in institutionellen Kontexten dar. Das Schreiben in Viabilität bedeutet wiederum, dass dieser Anpassungsprozess gelungen ist. Bei dieser Perspektive auf das Schreiben sind Anforderungen durch die jeweiligen Viabilitätserfordernisse definiert. Im Zentrum stehen die Schreiber*innen im Verhältnis zum sozialen System.

Mit dem Schreiben vor, in und für Viabilität gehen bestimmte Möglichkeiten der Schreibentwicklung einher. Bereits das Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis erfüllt eine wichtige Funktion: So stellt etwa Hoppe (2003: 255) fest, es sei für den ←97 | 98→Erwerb von Schreibkompetenz wichtig, dass Schreiben „erst einmal ohne einengende formale Vorgaben geübt“ werde, bevor „standardisierte Formen“ sinnvoll erworben werden können. Im Hinblick auf Schreiben für und in Viabilität bedeutet fortschreitende Schreibentwicklung den schrittweisen Aufbau der Fähigkeit, mit Restriktionen umzugehen: Durch die Regulierung der Schreibkontexte werden Vorgaben gemacht, die erfüllt werden müssen. Diese Regulierung ermöglicht einerseits den Erwerb von Schreibkompetenz, wird andererseits aber von vielen Schreiber*innen als frustrierend erfahren, da das Schreiben dann oft nicht mehr als Schreiben „für Intelligibilität“ erfahren wird, also nicht als Schreiben, „um gehört/verstanden zu werden, sondern in erster Linie, um einen Auftrag zu erfüllen. Mit dem Schreiben um einen Auftrag zu erfüllen“ sei, so Knappik „Resignation und Bedauern verknüpft“ (Knappik 2017: 117).

Das Schreiben, um Aufträge zu erfüllen, ist ein wichtiger Aspekt im professionellen Schreiben, und die Frustration durch Restriktionen ist professionellen Schreiber*innen ebenfalls nicht ganz unbekannt, wie auch in den Fallstudien zu sehen ist (etwa am Beispiel Daniel, CS2, vgl. Kap. 6). Allerdings ist im professionellen Schreiben eher nicht davon auszugehen, dass auftragsspezifisches Schreiben prinzipiell mit „Resignation und Bedauern“ verknüpft wäre. Wäre dies der Fall, wäre professionelles Schreiben eine insgesamt frustrierende Angelegenheit. Es sind vielmehr verschiedene Arten von Aufträgen in verschiedenen Kontexten zu unterscheiden, die graduell unterschiedlich viel Selbstbestimmung zulassen. Knappik (2017, 2018) bezieht sich auf schulische und universitäre Kontexte, in denen sich Lernende ihren Weg in die Viabilität erschreiben, indem sie in konstruierten, fiktiven Kommunikationssituationen – wenig selbstbestimmt – zeigen, was sie können und inwiefern sie imstande sind, Vorgaben umzusetzen. Die entstehenden Texte finden außerhalb der Prüfungssituation zumeist keine Verwendung.

Im professionellen, beruflichen Schreiben werden Texte hingegen Teil der Diskursgemeinschaft, indem sie von den in der Kommunikationssituation angesprochenen Adressat*innen tatsächlich rezipiert werden (können). Die Autor*innen der Texte verfolgen reale Intentionen: Sie erfüllen Aufträge, die erteilt wurden, weil die entstehenden Texte gebraucht werden. Und dies schafft andere Voraussetzungen in der Authentizität der Schreibaufträge: Vorgaben müssen zwar oft noch genauer berücksichtigt werden als bei Übungs- oder Prüfungstexten, aber sie sind aus der realen Kommunikationssituation heraus besser nachvollziehbar.

Professionelles Schreiben ist dann nicht nur auftragsspezifisches und damit kontextbewusstes Schreiben, sondern im Idealfall auch selbstbewusstes und selbstverantwortliches Schreiben. Vorgaben auftragsspezifischen Schreibens sind zwar zu erfüllen, aber es gilt ebenso, sich souverän und selbstbestimmt mit diesen Vorgaben auseinanderzusetzen. Dadurch können wieder (neue) Freiräume ausgelotet werden (vgl. Abschnitt 1.3.3.). Ein Beispiel für ein solches Besetzen von Freiräumen ist z.B. der von Steinhoff (2007: 138) angesprochene „postkonventionelle Sprachgebrauch“ von arrivierten Wissenschaftler*innen (vgl. Abschnitt 2.1.3.2.) oder das von Young (2013) und Canagarajah (2013) beschriebene Codemeshing (vgl. Abschnitt 4.2.3.2.). ‚Freiheitsgrade‘ können sich aber im Sprachgebrauch oder in ←98 | 99→anderen Aspekten der Textgestaltung (z.B. einem ‚unkonventionellen‘ Aufbau o.ä.) bemerkbar machen.

Wenn Knappiks Phasen der Schreibentwicklung auf professionelles Schreiben übertragen werden, würde Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis bedeuten, dass an die Texte noch nicht die strengen Kriterien der Professionalität angelegt werden, während sich Schreiber*innen beim Schreiben für Viabilität, den Anforderungen stellen (müssen), die professionelles Schreiben an sie stellt. Schreiben in Viabilität bedeutet, dass Schreiber*innen das professionelle Schreiben soweit ‚im Griff‘ haben, dass sie über das notwendige Wissen und Können verfügen, um die Schreibaufgaben, die auf sie zukommen, angemessen zu erfüllen. Wenn Schreiber*innen sich allmählich in der Viabilität eingerichtet haben, geht es in einem weiteren Schritt darum, sich der Variationsbreite der Konventionen bewusst zu werden und den Aushandlungsprozess dahinter zu erkennen. Dies ist die Voraussetzung dafür, sich an diesem Aushandlungsprozess beteiligen zu können. An dieser Stelle könnte m.E. eine weitere Phase der Sozialisierung angenommen werden, nämlich Schreiben durch Viabilität: Die Viabilität erlangt zu haben, ermächtigt Schreiber*innen dazu, den Diskurs aktiv mitzugestalten. Die Annahme einer solchen vierten Phase ‚Schreiben durch Viabilität‘ erweitert Knappiks Modell für professionelles Schreiben (jenseits von Bildungskontexten). Schreiber*innen auf dieser Stufe haben sich ihren Weg in die Viabilität bereits erschrieben und sind dadurch dazu ermächtigt, sich (teilweise) über Konventionen wieder hinwegzusetzen und den Diskurs aktiv mitzubestimmen und weiterzuentwickeln.27

Der Sozialisierungsprozess ist also ein doppelter – er bezieht sich auf Erfahrungen mit den Texten der Diskursgemeinschaft ebenso wie auf das Durchlaufen verschiedener Rollen und Positionierungen innerhalb der Gemeinschaft. Und auch ‚durch Viabilität ist in seiner Doppeldeutigkeit zu verstehen: einerseits in dem Sinne, dass das Angekommensein in Viabilität Schreiber*innen ermächtigt, in ihren Texten selbstbewusster aufzutreten, Viabilität also eine Basis dafür bildet, andererseits in dem Sinne, dass sie dabei sind, ‚durch‘ das Stadium des Schreibens in Viabilität ‚hindurch‘ zu gehen und sich – bei Bedarf – jenseits davon positionieren (können). Das eventuelle Überschreiten von Konventionen in der Textgestaltung ist hier nicht (wie beim Schreiben vor einem Viabilitätserfordernis) im Fehlen von Restriktionen zu sehen, sondern vielmehr in einem souveränen Umgang mit ihnen. Die Freiheit hat mit Ermächtigung zu tun, die teils durch andere ‚erteilt‘ wird, teils durch Formen der Vertextung und das entsprechende Auftreten der Schreiber*innen in ihren Texten ‚gefordert‘ werden kann. Dies wird auch in den Ausführungen von Bartholomae (1985) deutlich (vgl. Abschnitt 2.1.3.4.).

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2.1.3 Kontextspezifische Perspektiven auf Schreibentwicklung

Die bisher diskutierten Modelle der Schreibentwicklung sind zwar schwerpunktmäßig auf Bildungskontexte fokussiert, versuchen jedoch insgesamt, einen eher allgemeinen, domänenübergreifenden Rahmen abzustecken. Im Folgenden sollen noch jene Bereiche aus der Entwicklungsperspektive betrachtet werden, die für die vorliegende Untersuchung besonders relevant sind: wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von professionellen Kurztexten.

2.1.3.1 Zum Übergang von der Schule an die Universität

An der Universität – und im Schulunterricht – spielt Schreibprofessionalisierung eine zunehmend wichtige Rolle. Im Schulunterricht haben Gebrauchstextsorten (vgl. Lehnen 2018, Struger 2018, Rheindorf 2018) und (vor-)wissenschaftliches Schreiben (vgl. Schmölzer-Eibinger 2018a, Wetschanow 2018, Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018) an Bedeutung gewonnen. In verschiedenen Textsortenbeschreibungen und Anforderungskatalogen wird versucht, zu definieren, was auf welchem Level, in welchem Alter und in welchem Bildungskontext gekonnt bzw. gelernt werden soll.

Es herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass die Schreibentwicklung beim Eintritt an die Universität noch nicht abgeschlossen ist (vgl. Sturm 2016: 50). Häufige Diskussionspunkte sind, inwiefern das schulische Schreiben als Vorbereitung des Schreibens an der Universität gesehen werden kann (vgl. z.B. Hoppe 2003, Beste 2003, Kruse 2007, Schindler/Fernandez 2016, Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018) und inwiefern Studierende durch schulisches Schreiben auf die spezifischen Anforderungen des wissenschaftlichen Schreibens vorbereitet sind bzw. sein können (vgl. z.B. Kruse 2003a: 95f oder Dittmann et al. 2003: 157f).

Die Einführung in das wissenschaftliche Schreiben wird von der Universität zusehends in die Schule vorverlagert, in Österreich müssen (seit dem Schuljahr 2014/15) alle Schüler*innen Vorwissenschaftliche Arbeiten (VWA) verfassen, und auch in Deutschland sind Schüler*innen mit der Facharbeit, in der Schweiz mit der Maturaarbeit mit vorwissenschaftlichem Schreiben konfrontiert (vgl. Schmölzer-Eibinger 2018a: 59 und Schindler 2014: 104).

Die Grenze zwischen wissenschaftlichem und vorwissenschaftlichem Schreiben ist nicht leicht zu ziehen (vgl. Wetschanow 2018: 81, Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018: 122–124), und es besteht die Gefahr, dass die Implementierung vorwissenschaftlichen Schreibens unrealistische Erwartungen an die Schreibkompetenzen von Studienanfänger*innen schürt (vgl. Römmer-Nossek et al. 2018: 220). Erwartungen an die Schreibkompetenzen von Schulabgänger*innen werden oft rund um den Übergang von der Schule an die Universität thematisiert. Der Übergang von der Schule an die Universität ist eine der Schnittstellen, an der sich die Viabilitätserfordernisse (vgl. Knappik 2017, 2018) entscheidend ändern, der Übergang von der Universität ins Berufsleben ist eine weitere solche Schnittstelle (vgl. Lehnen/Schindler 2017: 17).

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Übergänge können herausfordernd sein, sie brauchen Energie – und Zeit. Der Erwerb von Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben (oder professionelle Kurztextproduktion) erfordert Geduld und die Gelegenheit, sich als Schreiber*in zu erfahren (vgl. Kissling 2006: 9f). Es wird immer wieder festgestellt, dass Studienanfänger*innen mehr oder weniger große Probleme mit dem wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben haben (vgl. Römmer-Nossek et al. 2018: 219). Decker/Siebert-Ott (2018: 198) sprechen sich dafür aus, diese Schwierigkeiten „nicht auf die angeblich mangelnden schriftsprachlichen Fähigkeiten der jüngeren Generation zurückzuführen“, zumal sich Klagen darüber (nach Pohl 2007: 25f) bis ins 19. Jahrhundert (und bis in die antike Rhetoriktradition) zurückverfolgen lassen, sondern vielmehr „auf die mangelnde Passung zwischen den an der Schule und den an der Hochschule zu rezipierenden und zu produzierenden Textsorten“ (Decker/Siebert-Ott 2018: 198).

Pohl (2007: 74) betrachtet Schreibentwicklung im Kontext des wissenschaftlichen Schreibens als „Spracherwerbsphänomen“ – auch in der L1 – und fokussiert aus einer Entwicklungsperspektive auf die Rolle sprachlicher Mittel (z.B. Prozedurausdrücke) für das wissenschaftliche Schreiben. Hier ist allerdings insofern Vorsicht geboten, als nicht Sprachproduktion und Textproduktion gleichgesetzt werden sollten (vgl. Jakobs 1997b: 1f). Neben den sprachlichen Mitteln – u.a. der Fachsprache und der „alltäglichen Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999) – spielen Einsichten in die Ziele und Prozesse wissenschaftlichen Arbeitens eine wichtige Rolle in der Schreibentwicklung. Der wissenschaftliche Prozess und der Schreibprozess hängen eng zusammen (Dalton-Puffer/Menz 2006: 104f).

Wissenschaftliches Schreiben ist eng gekoppelt an Verstehensprozesse (vgl. Perko 2006: 172), die in Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Diskurs zu einer eigenen Position führen (sollen). Thürmer-Rohr (2006: 199f) beschreibt diese Auseinandersetzung als einen „Dialog mit einem Thema und zugleich mit virtuellen Gesprächspartnern, die ihrerseits zum Thema etwas zu sagen haben“, in dem sich Schreibende „selbst zu Gesprächspartnern in einem schon bestehenden Geflecht, manchmal auch Gestrüpp von Meinungen machen“. Die Orientierung und Positionierung in diesem Gestrüpp fällt gerade unerfahrenen Schreiber*innen oft schwer, das Eintreten in diesen Dialog ist aber Voraussetzung für die Entwicklung neuer Perspektiven und die differenzierte Auseinandersetzung mit einem Thema (vgl. Thürmer-Rohr 2006: 208f). Das Eintreten in den zunächst unüberschaubar erscheinenden Dialog stellt hohe Anforderungen an die Schreiber*innen, und die Inszenierung dieses Eintretens im Text erst recht. Wissenschaftliches Schreiben ist eine anspruchsvolle Aufgabe, für die in der Schule erworbene Kompetenzen zwar eine wichtige Voraussetzung und Grundlage darstellen können, aber noch nicht ausreichen (vgl. Steinhoff 2010: 170 und Kissling 2006: 17). Problematisch wird es vor allem dann, wenn – wie Struger (2017: 15) attestiert – die epistemischen Aspekte des Schreibens in der schulischen Schreibdidaktik zu kurz kommen, die gerade für das wissenschaftliche Schreiben wesentlich sind (z.B. das Verfassen von längeren Texten, vgl. Philipp 2017: 36). Eine Ausnahme bilden hier die vorwissenschaftlichen Arbeiten. Die Lern- und Entwicklungsperspektive, die das vorwissenschaftliche ←101 | 102→Arbeiten und Schreiben prägt, spielt auch in den Fallstudien eine Rolle: In den Interviews werden immer wieder schulische (vorwissenschaftliche) Schreiberfahrungen thematisiert. Als Teil der eigenen Schreibbiographie werden sie oft von Erwachsenen noch erinnert und kommentiert, schulische Schreiberfahrungen wirken bis in die Selbstwahrnehmung professioneller Schreiber*innen hinein.

2.1.3.2 Entwicklungsmodelle wissenschaftlichen Schreibens

Im Folgenden sollen drei ausgewählte Entwicklungsmodelle wissenschaftlichen Schreibens im Hinblick auf ihre Relevanz für die vorliegende Untersuchung diskutiert werden. Diese Modelle fokussieren jeweils auf unterschiedliche Bereiche und Aspekte: Feilke/Steinhoff (2003) setzen sich mit der Art des Erwerbs wissenschaftlicher Schreibkompetenzen auseinander, Steinhoff (2007) identifiziert Phasen typischen Sprachgebrauchs in der wissenschaftlichen Schreibentwicklung, und Pohl (2007) nimmt den Umgang mit Diskurspositionen im Text unter die Lupe.

Feilke/Steinhoff (2003: 119ff) unterscheiden zwei Typen von Erwerbsmodellen beim wissenschaftlichen Schreiben: das Modell der Habitusanpassung und das Modell des problemlösenden Handelns. Während das Modell des problemlösenden Handelns eher von individuell-kognitiven Voraussetzungen ausgeht, berücksichtigt das Modell der Habitusanpassung verstärkt soziale Faktoren (Feilke/Steinhoff 2003: 120) – die jedoch vor allem aus einer linguistischen Perspektive betrachtet werden. Erfolgt die Habitusanpassung nur oberflächlich, äußert sich dies in einem formelhaften, sinnentleerten Gebrauch bestimmter Formen, die Studierende für ‚wissenschaftlich‘ halten (z.B. übertriebenem Nominalstil).

Dem Modell der – vor allem imitativen, intuitiven – Habitusanpassung stellen Feilke/Steinhoff (2003) das Modell des – von vornherein durch Reflexion begleiteten – problemlösenden Handelns gegenüber, bei dem ein bewusster, schrittweiser Aufbau von „Ordnung“ vollzogen wird. Die Bedingung für erfolgreiches Lernen sehen Feilke/Steinhoff darin, dass die Aneignung „vom Lerner selbst ausgeht“. Die Aneignung erfolgt individuell und in Eigenregie. Die beiden Modelle bieten jeweils unterschiedliche Anknüpfungspunkte für die Schreibdidaktik: Bewusstes (problemlösendes) Handeln ist verbalisierbar und dadurch didaktisch begleitbar, bei imitativer Aneignung ist dies deutlich schwieriger. Beim intuitiven Lernen über Habitusanpassung kann didaktische Intervention daher in der Regel vor allem bei Bewusst-Machung ansetzen – womit dann allerdings schon wieder der erste Schritt Richtung problemlösendes Handeln getan ist.

Während sich die Unterscheidung zwischen Habitusanpassung und problemlösendem Handeln auf Unterschiede im (kognitiven) Verarbeitungsprozess bei der Schreibentwicklung bezieht, basieren andere bekannte Entwicklungsmodelle auf der Analyse von Textprodukten von Schreiber*innen unterschiedlicher Entwicklungsstadien (u.a. dem Vergleich von Texten von Expert*innen und weniger erfahrenen Schreiber*innen). Wichtige Schreibentwicklungsmodelle zum wissenschaftlichen Schreiben, die auf umfassenden Textanalysen beruhen, stammen von Steinhoff (2007) und von Pohl (2007).

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Steinhoff (2007) setzt zunächst bei kognitiven Prozessen an: Er adaptiert Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung (die jener auf kognitive Entwicklungsstufen von Kindern und Jugendlichen bezieht) als „Denkmodell“, um über die Schreibentwicklung bei Erwachsenen zu reflektieren. Piaget geht von dem Bedürfnis nach einem Äquilibre aus, das durch Erfahrungen gestört wird, die dem aktuellen Wissensstand widersprechen. Äquilibration kann nach Piaget (2003: 53–62) durch zwei verschiedene Arten der Anpassung hergestellt werden: Entweder werden die neuen Informationen an die vorhandenen Wissensschemata angepasst (Assimilation) – oder die Wissensschemata werden so umstrukturiert und weiterentwickelt, dass die neuen Umwelterfahrungen bzw. Informationen nicht mehr im Widerspruch zu ihnen stehen (Akkommodation). Steinhoff (2007) bezieht diese Muster auf die Ontogenese des Schreibens und arbeitet auf dieser Basis ein Modell der Entwicklung wissenschaftlicher Textkompetenz aus, das auf einer Ausdifferenzierung der bereits bei Feilke/Steinhoff (2003: 121–126) vorweggenommenen Entwicklungsstufen Transposition, Transformation und Kontextueller Passung (auf Basis des Erkennens der Spezifik wissenschaftlichen Arbeitens) basiert. Zu Beginn reagieren Noviz*innen auf neue Anforderungen oder Herausforderungen präkonventionell entweder mit Transposition oder Imitation (vgl. Steinhoff 2010: 171ff), später kommt es über die Phase der Transformation zu einer kontextuellen Passung, die zunächst zu konventionellem Schreiben führt, das später evtl. in postkonventionelles Schreiben münden kann (vgl. Steinhoff 2007: 138).

Unter Transposition versteht Steinhoff (2007: 139), dass „Lerner neue Probleme mit alten Mitteln zu lösen versuchen“, indem sie – nach dem Modell der Assimilation – auf Gelerntes aus einer anderen bekannten Domäne zurückgreifen, nämlich aus dem Journalismus (vgl. Feilke et al. 2016: 146). Bei der Imitation hingegen versuchen Lernende dem wissenschaftlichen Schreiben gerecht zu werden, indem sie sich an wissenschaftlichen Text-Vorbildern orientieren. Sie suchen ihre Vorbilder also nun innerhalb der Domäne. In der folgenden Phase der Transformation verläuft die Vertextung sukzessive eigenständiger, dies führt allerdings zu gewissen „Ausdrucks- bzw. Formulierungsbrüchen“ (Steinhoff 2007: 147). In der dritten Phase der kontextuellen Passung ist „der Sprachgebrauch des Lerners […] nun mit dem Common sense kompatibel“ (Steinhoff 2007: 148). Das Ziel wäre damit eigentlich erreicht, allerdings geht Steinhoff noch einen Schritt weiter: Erfahrene Wissenschaftler*innen neigen dazu, wissenschaftliche Konventionen wiederum etwas zu überdehnen in „postkonventionellem Sprachgebrauch“ und nach individuellen Maßstäben zu adaptieren (vgl. Steinhoff 2007: 138f).

Das Schreiben als „Suchen eines Kompromisses zwischen Assimilations- und Akkommodationsprozessen, eines sich aus Assimilations- und Akkommodationspotentialen ergebenden (prekären) Gleichgewichts“ (Ortner 1995: 337) kann nach Steinhoff (2007: 136) aktualgenetisch oder ontogenetisch betrachtet werden, also auf den Schreibprozess oder die Schreibentwicklung bezogen. Während Steinhoff (2007) vor allem die ontogenetische Perspektive einnimmt, hat Ortner (2000) sich eingehend mit der Aktualgenese auseinandergesetzt und hier ebenso intensiv das Piaget’sche Modell reflektiert.

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Als Schema28 wird alles gefasst, „was wiederholbar ist“, dazu gehören Schemata des Benennens und der Satzbildung, sozusagen fertiges Material (von außen), auf das Schreiber*innen zurückgreifen können. Bei der „schemaeinpassenden Assimilation“ wird Neues in die bestehende Struktur eingegliedert, ohne dass die Struktur geändert werden muss. Bei der „schemaanpassenden Akkommodation“ hingegen wird die Struktur verändert, „dadurch, dass etwas Neues mit ihr erfasst wird“ (Ortner 2000: 70). Akkommodation wird dann nötig, wenn neue Informationen zu widersprüchlichen Strukturen führen, wodurch ein Problem auftritt (vgl. Aebli 1994). Passen die neuen Informationen hingegen zu den bereits bestehenden Strukturen, reicht die – einfachere – Assimilation (vgl. Ortner 2000: 70).

Steinhoff (2007) hat sich für die Entwicklung seines Modells auf Korpora mit studentischen Texten und Zeitschriftenartikeln professioneller Wissenschaftler*innen gestützt – und fokussiert das Schreiben in der L1 Deutsch. Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen entwickeln Schreiber*innen aber auch in anderen Zielsprachen ihre ‚Stimme‘. Kontextuelle Passung hängt zudem von der allgemeinen Sprachkompetenz in der Zielsprache mit ab. Ähnlich wie beim Schreiben in der L1 sind in der L2 Transposition und Imitation mögliche Strategien, um sich die neue Situation zu erschreiben. Bei der Transposition kann auf sprachliche Mittel aus anderen Kontexten oder aus anderen Sprachen zurückgegriffen werden (z.B. Spiegelübersetzungen von Phrasen). Die Imitation kann jedoch beim Schreiben in der L2 auch eine bewusste Auseinandersetzung mit Prozedurausdrücken der Zielsprache einschließen. In meinen Fallstudien finden sich Beispiele dafür, dass Schreiber*innen sich Textprozeduren in der Zielsprache erarbeiten (vgl. Kap. 8). Gerade beim Schreiben in einer L2 wird deutlich, dass Transposition und Imitation vielleicht nicht nur als einer Anfangsphase vor der Transformation zugehörig zu betrachten sind. Gerade in der L2 können sie als Strategien innerhalb der und für die Transformation betrachtet werden. Darüber hinaus finden sich in den Fallstudien aktualgenetische Parallelen zu diesen ontogenetischen ‚Entwicklungsstufen‘: Bei manchen Schreiber*innen erfolgt die kontextuelle Passung in sprachlicher Hinsicht in späteren Phasen im Schreibprozess (vgl. z.B. Abschnitt 7.5.4. und Abschnitt 8.2.). Es ist auch denkbar, dass professionelle Schreiber*innen die kontextuelle Passung in der L2 nicht selbst oder nicht alleine bewerkstelligen: Es können dafür „language broker“ beauftragt werden, die den Text in geeigneter Weise an die Zielsprache anpassen (vgl. Abschnitt 7.6.2.2. und Lillis/Curry 2010 zum Schreiben auf Englisch im internationalen Wissenschaftsbetrieb).

Ein anderes Entwicklungsmodell stammt von Pohl (2007). Während Steinhoff (2007) sich schwerpunktmäßig mit der Entwicklung von Kompetenzen beschäftigt, die auf wissenschaftlichen Sprachgebrauch abzielen, fokussiert Pohl (2007) auf eristische Strukturen in wissenschaftlichen Texten und das Problem der „Strittigkeit“ ←104 | 105→(Pohl 2007: 374). Neben der sprachlich-mikrostrukturellen Textgestaltung bezieht er makro- und mesostrukturelle Aspekte mit ein und fokussiert auf den Umgang mit der Strittigkeit wissenschaftlicher Positionen und auf die Souveränität wissenschaftlichen Argumentierens.

Pohl (2007) nimmt drei Entfaltungsniveaus wissenschaftlichen Argumentierens an: Auf dem ersten Entfaltungsniveau beschränken sich die Schreiber*innen auf Erläuterungen. „Argumentativer Dissens“ wird dabei erst gar nicht eröffnet, auf dem zweiten Entfaltungsniveau wird wissenschaftlicher Dissens zwar eröffnet, dies hat allerdings noch keine Folgen für den Gesamttextaufbau, und erst auf der dritten Stufe wird die Anordnung von Informationen argumentativ verschaltet (Pohl 2007: 375).

Hier bietet sich ein Vergleich mit den von Kellogg (2008) beschriebenen Entwicklungsstufen an (vgl. Abschnitt 2.2.1.3.): Wenn auf dem ersten Entfaltungsniveau keine Argumentation stattfindet, beschränken sich Schreiber*innen offensichtlich auf Knowledge Telling: Informationen werden darstellend wiedergegeben und aneinandergereiht. Auf der zweiten Stufe treten die Schreiber*innen in Dialog mit diesen Informationen: Dadurch beginnt die Transformation von Wissen (Knowledge Transforming). Eine klare Argumentationslinie ergibt sich aber erst auf der dritten Stufe: Hier wird eine Argumentation mit einem roten Faden entwickelt, die die eigene Position explizit und für andere nachvollziehbar darstellt (Knowledge Crafting). Die Modelle von Pohl (2007) und Kellogg (2008) scheinen also gut miteinander vereinbar. Argumentationsfähigkeit ist eine wichtige Kompetenz beim wissenschaftlichen Schreiben, die sich mit zunehmendem Wissen über den akademischen Fachdiskurs und mit fortschreitender Schreiberfahrung entfaltet.

Im Gegensatz zu Steinhoff (2007) geht Pohl (2007) davon aus, dass die Entfaltungsniveaus nicht überwunden werden: Sie „gehen vielmehr ineinander auf bzw. führen zu einem erweiterten Verständnis der eigenen Schreibanforderungen, aber auch der Gestaltungsmöglichkeiten“ (Schindler 2017: 111).

Im Schreibprozess kann sich komplexe Argumentation in Texten aktualgenetisch ähnlich entfalten wie von Pohl (2007: 396) – aus ontogenetischer Perspektive – beschrieben: von der Recherche und Darstellung verschiedener Positionen über ihren Vergleich, hin zur Entwicklung einer eigenen Position dazu und die entsprechende Entwicklung einer Argumentationslinie im Text. Es ergibt sich hier also eine interessante Beziehung zwischen Schreibentwicklung und Schreibprozess:29 Es ist denkbar, dass der lange Weg von der Darstellung unterschiedlicher ←105 | 106→Positionen hin zur eigenen Position und Argumentation erst von erfahreneren Schreiber*innen (geduldig) zu Ende gegangen wird und dass unerfahrenere Schreiber*innen die Arbeit am Text schon beenden, bevor sie die Arbeit am Text vollendet haben – und deshalb ihre Texte die späteren Entfaltungsstadien (noch) nicht erreichen. Ein Aspekt der Professionalität ist, dass ein Text nicht zu früh für ‚fertig‘ befunden und einer ‚strengen‘ Qualitätskontrolle durch die Schreiber*innen unterworfen wird (vgl. Abschnitt 7.6.2.).

2.1.3.3 Autorschaft, Positionierung und Umgang mit Wissen

Die von Pohl (2007) beschriebenen Entfaltungsstadien der Argumentation hängen eng mit der Gestaltung von Autorschaft im Text zusammen (vgl. Portmann 2018b). Aktuelle schreibdidaktische Ansätze versuchen, bei der Schulung von Argumentationsfähigkeiten in der Auseinandersetzung mit Quellen anzusetzen. Ein solcher Ansatz ist das materialgestützte Schreiben (vgl. Schüler 2018, Schindler/Fernandez 2016 und Lehnen 2018).

Die Entwicklungslinien in der Argumentationsfähigkeit lassen sich in Verbindung bringen mit der Entwicklung von epistemologischen Vorstellungen, die – zunächst ausgehend von absoluten Vorstellungen von richtig und falsch – allmählich multiple Perspektiven mit einbeziehen (vgl. Neely 2014: 143). Wenn Studierende von einer inhomogenen Wissensbasis ausgehen und beginnen, zuvor für gesichert gehaltenes Wissen infrage zu stellen (vgl. Kaiser-Cooke 2007: 46) gelingt es ihnen besser, ihre Argumentation im Text zu entwickeln. Dabei spielen Einstellungen gegenüber Texten ebenfalls eine Rolle: Nach Neely (2014: 162) produzieren Studierende, die produktorientiert an das Schreiben herangehen und davon ausgehen, dass es die Aufgabe von Texten ist, Autorität zu repräsentieren und Meinungsverschiedenheiten auszuklammern, tendenziell weniger gute Texte.

Der Umgang mit Wissen, mit Quellen und die Vertextung von Meinungsverschiedenheiten und Mehrstimmigkeit sind zentrale Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens. Schreibende müssen lernen, aus der linearen Präsentation von Inhalten das zu filtern, was für sie wichtig ist, die Inhalte zu verstehen, zu interpretieren und die Gedanken für die eigene Textproduktion weiterzuentwickeln – und über geeignete sprachliche Mittel verfügen, diese im Text adäquat darzustellen, mit den entsprechenden literalen Prozeduren (vgl. dazu z.B. Gätje/Rezat/Steinhoff 2012). Dies kann nicht zuletzt beim Schreiben in einer L2 herausfordernd sein. Beispiele dafür finden sich auch in den Fallstudien (vgl. Abschnitt 7.5.3.).

2.1.3.4 Sozialisierung in der Domäne Wissenschaft

Die Schreibentwicklung in der Domäne Wissenschaft erschöpft sich nicht im Erwerb von Kompetenzen für Textgestaltung. Sie ist darüber hinaus von einer Rollenverschiebung hinsichtlich der Positionierung im Fachdiskurs begleitet. Zunächst treten Studierende als Noviz*innen in die Domäne Wissenschaft ein, in der Rolle von Lernenden, die Wissen aufnehmen, das von anderen erarbeitet ←106 | 107→worden ist: Sie beschäftigen sich mit Standpunkten anderer. Im Zuge der Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Diskurs im eigenen Fach sollen Studierende in die Lage versetzt werden, eigene Forschungsfragen zu entwickeln und durch zusehends selbstständiges Forschen und die Diskussion ihrer Ergebnisse eigene Positionen herauszuarbeiten und diese zu vertreten.

Lernen im Sinne von Wissensgewinnung ist in der Domäne Wissenschaft zentral. Ehlich (2018) unterscheidet zwei verschiedene Arten von „Lernen“ – nämlich LernenL und LernenF: LernenL besteht darin, dass Studierende sich Wissensinhalte aneignen, die von anderen erarbeitet worden sind, LernenF hingegen ist „das Lernen als Gewinnung neuen Wissens durch Forschung“ und damit „jener Typus des Lernens, der die Wissenschaft insgesamt als gesellschaftliche Praxis von den Funktionsbestimmungen her kennzeichnet“ (Ehlich 2018: 20). LernenL und LernenF sind in einem „komplexe[n]; Wechselverhältnis“ zu sehen, und im Laufe des Studiums gewinnt LernenF zusehends an Bedeutung.

Studierende verfassen ihre Texte allerdings nicht erst im Kontext des LernenF, wo sie sicher sein können, dass sie tatsächlich Neues mitzuteilen haben. Sie praktizieren (vor-)wissenschaftliches Schreiben bereits deutlich früher, im Kontext des LernenL (u.a. mit dem Ziel, wissenschaftliches Schreiben zu lernen und es später einmal auch im Kontext LernenF vollziehen zu können). Dies schafft die zusätzliche Schwierigkeit einer Als-Ob-Situation: Selbst unerfahrene Studierende müssen in ihren ersten (Pro-)Seminararbeiten versuchen, ihre Autorität als Autor*innen zu behaupten. Eine solche Autorität beruht in der Regel auf einem Informationsvorsprung, den sie aber – gegenüber den Dozent*innen – nur bedingt haben können (vgl. Pieth/Adamzik 1997: 35 und die Ausführungen zur Mehrfachadressierung in Kap. 1). Sie müssen sich also eine Stimme aneignen, die nicht die ihre ist und sich darüber hinaus Formen der Textgestaltung aneignen, die für sie neu sind: “To speak with authority they have to speak not only in another’s voice but through another code” (Bartholomae 1985: 156). Dieser „Code“ beschränkt sich nicht auf Stil- oder Registerfragen (also auf die Mikroebene) (vgl. Ehlich 2018: 21), sondern betrifft auch Gestaltungsmerkmale auf der Makro- und der Mesoebene (vgl. Portmann 2018b: 173).

Das Sich-hinein-Schreiben in die wissenschaftlichen Diskurstraditionen hat also etwas Tentatives. Wissenschaftliche Schreibsozialisation und Schreibentwicklung erfolgt als Learning by Doing: Studierende beginnen wissenschaftlich zu schreiben, bevor sie alle nötigen Ressourcen dafür haben (vgl. Bartholomae 1985: 156). Auf dieses Problem verweist auch Ortner (2006b: 98): Studierende müssen versuchen die „Rolle der Experten“ einzunehmen, jedoch ohne bereits Expert*innen zu sein. Darin besteht die „Fiktivität der Kommunikationssituation“ (Pieth/Adamzik 1997: 35): LernenL soll – zumindest partiell – so tun, als wäre es LernenF.

2.1.3.5 Literalität und Text(sorten)kompetenz

Während Schreibentwicklung im wissenschaftlichen Schreiben intensiv und aus unterschiedlichen Perspektiven erforscht worden ist, gilt dies nicht im gleichen ←107 | 108→Ausmaß für die Schreibentwicklung im Hinblick auf die Produktion von professionellen Texten in anderen Domänen. Die Orientierung an Anforderungen professionellen Schreibens spielt jedoch zunehmend bereits in der schulischen Schreibdidaktik eine wichtige Rolle. Vor allem in der Sekundarstufe II haben Gebrauchstexte in den letzten Dekaden an Bedeutung gewonnen (vgl. BMBWF 2017). In einer Vielfalt unterschiedlicher Schreibarrangements sollen schon in der Schule (in Sprach- wie in Sachfächern) Schreibkompetenzen auf unterschiedlichen Ebenen aufgebaut werden. Schreibentwicklung soll durch schrittweise zunehmende Komplexität der Anforderungen gefördert werden, in konzeptionell-inhaltlicher Sicht und in Bezug auf die eigenständige Formulierungsleistung – und im Hinblick auf Schreiben als Medium des Lernens (vgl. Bräuer 1998). Dabei wird auf Kompetenzen abgezielt, die für das professionelle Schreiben ebenfalls wesentlich sind, z.B. die Adressat*innen-Orientierung. Die Kommunikationssituationen sind ähnlich fiktiv wie beim vorwissenschaftlichen Schreiben (und manchmal nur ansatzweise vorgegeben). Es wird mit verschiedenen Gebrauchstextsorten operiert, mit dem Ziel, domänenübergreifende Schreibkompetenz aufzubauen (vgl. Ruhmann/Perrin 2003, Lehnen/Schindler 2003), die auch als Text(sorten)kompetenz verstanden wird. Salzmann (2018: 265) definiert Textsortenkompetenz als „die Fähigkeit, Texte einer bestimmten Textsorte zuordnen zu können, textsortenspezifische Merkmale zu erkennen und diese mit dem Textmusterwissen vergleichen zu können“.

Die Auseinandersetzung mit Textsorten erfolgt zumeist auf der Basis allgemeiner Literalitätsentwicklung, indem z.B. in der gymnasialen Oberstufe verstärkt mit Gebrauchstexten gearbeitet wird. Somit erfolgt implizit oder explizit eine Hierarchisierung: Zuerst braucht es die Basis allgemeiner Literalität (und Sprachkompetenz), dann kann auf diesem Grundstock aufgebaut werden, indem das anspruchsvollere Thema ‚Textsorten‘ behandelt wird.

Daraus ließe sich schließen, dass erst bildungssprachliche Kompetenzen erworben werden müssen, bevor in einem nächsten Schritt auf Adressat*innen-Orientierung und Higher Order Concerns der Textkompetenz fokussiert werden kann. Eine solche Hierarchisierung ist allerdings nicht auf alle Kontexte übertragbar. Dies illustriert ein interessantes Beispiel bei Blommaert (2010): Er hat ein Korpus aus internationalen Betrugs-Spam-Mails (auf Englisch) analysiert und festgestellt, dass die Schreiber*innen relativ kompetent die spezifischen Kriterien von Textsorten bzw. Kommunikationsformen umsetzen und in Bezug auf Adressat*innen-Orientierung einige Stärken aufweisen. Die Texte sind in den Higher Order Concerns also relativ gelungen und deshalb bei einem Teil der Adressat*innen erfolgreich (sogar trotz der Unglaubwürdigkeit der ganzen Kommunikationssituation in vielen solcher Betrugs-Spam-Mails: Warum sollte jemand wildfremde Menschen anschreiben und ihnen ein Vermögen versprechen? Warum sollte jemand im Lotto gewinnen, der/die gar nicht gespielt hat? etc.). Anders verhält es sich mit zugrunde liegenden Literalitätserfordernissen in der Zielsprache Englisch: Die Texte wirken deshalb nicht professionell, da sie durch eine Menge an sprachlichen Fehlern (und einem Mangel an bildungssprachlichen Strukturen) – von Leser*innen mit ←108 | 109→ausreichend bildungssprachlicher Erfahrung auf Englisch – schnell und ‚gnadenlos‘ als Fake demaskiert werden (vgl. Blommaert 2010: 132).

Mangelnde Sprachrichtigkeit kann offensichtlich durch geschickte Textgestaltung auf der Textsorten-Ebene zum Teil ausgeglichen werden, und Sprachkompetenz und Textkompetenz können in gewissem Maße unabhängig voneinander entwickelt werden. Kompetenzen für professionelles Schreiben können in verschiedenen Bereichen unterschiedlich weit entwickelt sein – und Text(sorten)kompetenz kann unabhängig von einer Einzelsprache erworben werden. Auf diese Aspekte nimmt auch das sprachsensible Kompetenzmodell von Knorr (2019) Bezug (vgl. Abschnitt 2.2.1.3.).

Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen wirken mehrere Ebenen zusammen: Sprachkompetenz, allgemeine Literalität und Text(sorten)kompetenz. Lernen erfolgt nicht zuletzt über Beobachtung und Imitation (vgl. Schmölzer-Eibinger 2014a: 11), durch vielfältige Erfahrungen mit Language practice (Pennycook 2010) – und Adaption an neue Kontexte. Kompetenzen können in verschiedenen Bereichen unterschiedlich weit entwickelt sein und Kompetenzdefizite in einem Bereich manchmal durch Stärken in einem anderen Bereich (teilweise) ausgeglichen werden. Kompetenzprofile können individuell – je nach vorangegangenen (Schreib-)Erfahrungen – unterschiedlich ausgeprägt sein. Dies gilt umso mehr, wenn es um professionelles Schreiben in mehreren Sprachen geht, wo die Schreiber*innen in den verschiedenen Sprachen mit unterschiedlichen Sprachpraxen und Textsorten in Berührung gekommen sind. Dies gilt auch für die Proband*innen in den Fallstudien (vgl. die Ausführungen zu den Repertoires in Abschnitt 8.1.).

2.2 Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben und professionelle Kurztextproduktion

Im Schreibprozess spielen verschiedene Kompetenzen zusammen. Je nach Perspektive auf das Schreiben werden unterschiedliche „subskills“ (Schoonen et al. 2003: 166) identifiziert. Im Folgenden soll auf einige solcher Modellierungen eingegangen werden. Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen ist das Verhältnis von Sprachkompetenz in der Zielsprache und anderen Kompetenzen ein wichtiger Aspekt. Die Auseinandersetzung mit Kompetenzen ist im Zusammenhang mit den jeweiligen Anforderungen beim Schreiben zu sehen.

2.2.1 Zu Dimensionen von Schreibkompetenz

Zugänge zu Text- und Schreibkompetenz(en) unterscheiden sich einerseits dadurch, inwiefern Kompetenzen kontext- und domänenübergreifend eher auf einer Metaebene gefasst oder im Hinblick auf bestimmte Anwendungskontexte konkretisiert werden, andererseits darin, welche Domänen und Kontexte (Schule, Beruf, wissenschaftliches Schreiben, Schreiben in der L2 etc.) fokussiert werden und wie detailliert auf Teilkompetenzen eingegangen wird. Weiters unterscheiden sie sich darin, welche Aspekte des Schreibens in den Blick genommen werden (und ←109 | 110→inwieweit neben der Textproduktion auch die Textrezeption berücksichtigt wird). Ortner (2006a: 36) betrachtet eine abstrakte, situationsentbundene Zerlegung von Kompetenzen als „zu mechanistisch“ und plädiert dafür, den Kompetenzbegriff insgesamt situativ zu fassen:

Kompetenz ist nichts außerhalb des Zusammenhangs zwischen Aufgabe und Aufgabenlösung (= Produkt) Liegendes. Sie ist der Zusammenhang – im Prozess. Kompetenz ist die Menge aller im Gedächtnis abgelegter [sic] Sedimente aus der Bearbeitung von Zusammenhängen. (Ortner 2006a: 37)

Damit kommen die Schreibaufgabe und ihr Kontext ins Spiel (vgl. Feilke 2010 und Kap. 1).

2.2.1.1 Kompetenzen aus didaktischer Perspektive

Im Zuge der Auseinandersetzung mit Schreibentwicklung und Kompetenzen verschiebt sich der Fokus vom Text auf die Schreiber*innen als Personen (vgl. Thonhauser 2007: 17). Schreibkompetenzen können – ebenso wie das Schreiben selbst – aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden: in ihren Auswirkungen auf das Produkt, in ihrem Einsatz im Schreibprozess und aus didaktischer Perspektive im Hinblick auf ihren Erwerb. Aus schreibdidaktischer Perspektive stellt sich die Frage, wie die erforderlichen Kompetenzen erworben werden und wie dieser Erwerb unterstützt werden kann: was also Unterricht vermitteln kann und soll.

Soll Schreibkompetenz beurteilt werden, wird dafür in der Regel das Produkt dieser Kompetenz herangezogen, nämlich der Text. Aus der Produktperspektive wird Textkompetenz als die Fähigkeit verstanden, einen funktionierenden Text zu erstellen. Aus der – oft kognitiv orientierten – Prozessperspektive werden Kompetenzen fokussiert, die (eventuell individuell unterschiedliche) Wege zu diesem Produkt ermöglichen. Und aus der didaktischen Perspektive werden Produkt wie Prozess im Hinblick auf Lernen und Entwicklung betrachtet (vgl. Philipp 2013: 12f).

Philipp (2013: 17f) unterscheidet fünf verschiedene Arten von Diskursen zum Erwerb von Schreibkompetenz: Schreiben als Beherrschung basaler Fähigkeiten wie Handschrift, Rechtschreibung, Grammatik etc., Schreiben als Beherrschung individueller Kreativität, die sich vor allem durch häufiges Schreiben intuitiv (weiter-)entwickelt, Schreiben als (kognitiver) Prozess, bei dem situative Aufgabenanforderungen und Teilprozesse des Schreibens reflektiert werden, Schreiben als Berücksichtigung genrebezogener Konventionen, bei dem das Produkt in seinem sozial-kommunikativen Kontext betrachtet wird und Schreiben als soziale Praxis, wo der Erwerb von Schreibkompetenz als Sozialisierungsprozess verstanden wird (vgl. Knappik 2017, 2018).

Der Kompetenzbegriff wird „sowohl beschreibend als auch wertend verwendet“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 52). Dies kann vor allem dann zum Problem werden, wenn auch schreibstrategische ‚Kompetenzen‘ einbezogen werden. Es führen ←110 | 111→unterschiedliche Wege zu guten Texten, und aus dem Produkt kann nicht oder nur sehr bedingt auf seinen Entstehungsprozess geschlossen werden (vgl. Philipp 2013: 30). Ortner (2006a: 36) warnt nachdrücklich vor einem zu „mechanistischen“ Denken und hat anschaulich nachgewiesen, dass – scheinbar – chaotische Prozesse keineswegs zu chaotischen Ergebnissen führen müssen (vgl. Ortner 2000) und es deshalb schreibdidaktisch wichtig ist – gerade bei versierten Schreiber*innen – „unterschiedliche Vorgehensweisen zu akzeptieren“ (Baurmann 1995: 65).

Aus didaktischer Perspektive werden Lese- und Schreibkompetenzen häufig gemeinsam diskutiert (vgl. Philipp 2013: 1). Beim wissenschaftlichen Schreiben ist die Verschränkung von Lesen und Schreiben ein wichtiger Aspekt. Feilke (2014a) argumentiert allerdings dafür, „zwischen sprachrezeptiven und sprachproduktiven literalen Kompetenzen zu unterscheiden“, denn: „Wer ein Wort lesen kann, kann es deshalb noch lange nicht rechtschriftlich produzieren, so wenig wie jemand, der gute Texte liest, deshalb auch schon über die entsprechenden Textproduktionsfähigkeiten verfügt“ (Feilke 2014a: 35). Dies ist sicherlich ganz besonders für die Literalität in einer L2 bzw. in mehreren Sprachen zu berücksichtigen, wo sich Rezeptionsfähigkeit z.B. durch Interkomprehension bilden kann, was aber eben noch nicht befähigt, professionelle Texte zu produzieren (vgl. Hornung 2011: 56).

Die Anforderungen professionellen (wissenschaftlichen) Schreibens erfordern jedenfalls mehr als Grundkompetenzen, das geht schon aus den diskutierten Anforderungen an die Texte hervor (vgl. Kap. 1). Wie die Kompetenzen fassbar gemacht werden können, und welche Kompetenzen es sind, die die Schreiber*innen brauchen, wird in den folgenden Abschnitten und Unterkapiteln eingehender reflektiert.

2.2.1.2 Überlegungen zum Kompetenzbegriff

Wenn Teilkompetenzen für professionelles Schreiben reflektiert werden sollen, sollte zunächst geklärt werden, was mit ‚Kompetenz‘ bzw. ‚Schreibkompetenz‘ gemeint ist. Schmölzer-Eibinger (2014b: 453) versteht Kompetenz vor allem als Fähigkeit zum problemlösenden Handeln und damit Schreiben als Problemlösen. Fix (2006: 20) definiert Kompetenzen etwas allgemeiner als „Fähigkeiten, die Personen benötigen, um bestimmte Anforderungen erfüllen zu können“. Kompetenzen können für professionelles bzw. wissenschaftliches Schreiben als jene Fähigkeiten verstanden werden, die es Schreiber*innen ermöglichen, die in Kap. 1 diskutierten Anforderungen in verschiedenen Schreibsituationen zu erfüllen.

Mit Chomsky (1965) lässt sich zwischen Kompetenz und Performanz unterscheiden und Kompetenz als eine dem beobachtbaren Handeln (Performanz) zugrunde liegende Wissensbasis vorstellen. Krashen (1984: 20) wendet dieses Konzept auf das Schreiben an: Mit “abstract knowledge” verweist er explizit auf deklaratives Wissen und hält die Wissens- und die Handlungsebene deutlich auseinander. Dies stellt Ryle (1949: 32) als “intellectualist legend” prinzipiell in Frage und nimmt eine Form des Handlungswissens (“knowing how”, Ryle 1949: 40) an, die Expertise direkt in die Handlung mit einbezieht. Ryle versteht “to perform intelligently” als ←111 | 112→“to do one thing and not to do two things” und als “to apply criteria in the conduct of performance itself” (Ryle 1949: 40).30

Was bedeutet dies nun für das Schreiben? Es stellt sich die Frage nach der Art des Wissens, das die Kompetenz ausmacht. Gerade im Hinblick auf professionelles Schreiben, das als Expert*innen-Handeln zu verstehen ist, ist die Verzahnung von Theorie und Praxis besonders wichtig (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 310f). Der Aufbau von Kompetenzen für professionelles Schreiben erschöpft sich nicht in der Anhäufung deklarativen Wissens über Textsorten, Kommunikationssituationen und Schreibprozesse, sondern es braucht Erfahrungswissen in der tatsächlichen Anwendung, mehr oder weniger automatisiertes bzw. routinisiertes Knowing How (vgl. Ryle 1949). Zusätzlich ist „reflection in action“ (Schön 1983: 49f) wesentlich: Reflexion durch Selbstbeobachtung unterstützt den Aufbau von Expertise (vgl. Taczak 2016).

Professionelles Schreiben bedeutet nicht zuletzt, dass Schreiber*innen imstande sind, ihre Kompetenz in der Performanz zu zeigen – damit beginnen die ‚Grenzen‘ zwischen Kompetenz und Performanz zu verschwimmen. Schreiber*innen müssen in der Lage sein, funktionierende Texte zu produzieren, also materialisierte Spuren ihrer Kompetenz zu hinterlassen.

Der entstandene Text muss aber nicht immer tatsächlich die Kompetenz von Schreiber*innen spiegeln: Das Interesse oder Desinteresse am Thema, die zur Verfügung stehende Zeit und die Vorstellung davon, wie lange am Text gearbeitet werden kann oder soll, bis er ‚fertig‘ ist, d.h. eine Version in (für den spezifischen Zweck) ausreichender Qualität zur Verfügung steht, können die Textqualität ebenfalls beeinflussen.

Ein Kompetenzbegriff, der auf professionelles Schreiben angewendet werden kann, sollte m.E. folgende Aspekte berücksichtigen:

Schreibkompetenz entfaltet sich in spezifischen Schreibsituationen und auf spezifische Anforderungen bezogen.31

Kompetenz erschöpft sich nicht im deklarativen Wissen, auch prozedurales Können ist nötig.

Kompetenz ist erworben bzw. erlernt und erfahrungsbasiert.

Kompetenz bildet die Basis für Performanz. Damit sind Kompetenzen Fähigkeiten, die der Performanz zugrunde liegen, es lässt sich aus der Performanz aber nicht immer zweifelsfrei auf die Kompetenz schließen.

Schreibkompetenz kann als Konglomerat aus verschiedenen Teilkompetenzen verstanden werden, die sich auf verschiedene Aspekte des Schreibens beziehen.

←112 | 113→

Die einzelnen Teilkompetenzen können explizit reflektiert und gezielt weiterentwickelt werden (und sind damit didaktischen Interventionen zugänglich).

Welche Teilkompetenzen sind es nun, die für das professionelle bzw. wissenschaftliche Schreiben wesentlich sind? Kruse (2007: 120) betont, dass Kompetenzen „nicht einfach deklamiert werden“ können, sondern dass es „für ein Kompetenzmodell des Schreibens […] integrierte Vorstellungen davon“ braucht, „wie sich die Leistung ‚Schreiben‘ im Kompetenzprofil einer Person, in der Schule, im Studium und in beruflichen Tätigkeiten tatsächlich ausnimmt“. Solche Kompetenzmodelle und Aufschlüsselungen von Teilkompetenzen werden im Folgenden diskutiert.

2.2.1.3 Teilkompetenzen und Teilbereiche von Schreibexpertise

Aus welcher Perspektive das Schreiben betrachtet wird, hat Auswirkungen darauf, wie Schreibkompetenz gefasst wird. Kruse/Jakobs (1999: 21f) unterscheiden Wissen, Sprache und Kommunikation als drei wichtige Dimensionen von Schreibkompetenz, Weidacher (2007: 49) unterscheidet zwischen Textkompetenz im engeren und im weiteren Sinn, wobei er Textkompetenz im engeren Sinn mit „Textualisierungskompetenz“ gleichsetzt. Feilke (2012: 8) konzeptualisiert Schreibfähigkeit in einer Dreiecksbeziehung aus schreibstrategischer Kompetenz, sozial-kognitiver Kompetenz und Textkompetenz.

Die „nature of writing expertise“ (Beaufort/Iñesta 2014: 141) lässt sich in verschiedenen Teilbereichen, Kompetenzen und Wissensarten konzipieren (für einen Überblick vgl. Pohl 2014a: 104). Es ist zu sehen, dass sowohl die Rolle von Schreibstrategien als auch die Rolle von Sprachkompetenz unterschiedlich explizit angesprochen werden. Interessanterweise wird aus L1-didaktischer Perspektive zuweilen betont, dass Schreibentwicklung auch als „Spracherwerbsphänomen“ zu betrachten ist (vgl. Pohl 2007: 74), während aus L2-didaktischer Perspektive umgekehrt darauf hingewiesen wird, dass es um mehr als Spracherwerb geht, und z.B. Textmuster und Arbeitstechniken für Textproduktion mit einbezogen werden sollten (vgl. Krumm 2007b: 204). Eingefordert wird jeweils das, was offenbar aus der jeweiligen Perspektive nicht als selbstverständlich gilt und den Blick erweiteren soll. Für das professionelle bzw. wissenschaftliche Schreiben in mehreren Sprachen erhellende Konzepte haben Beaufort (2005), Beaufort/Iñesta (2014), Kruse (2003a und 2007) und Fix (2006) bzw. Baurmann (2002), Pohl (2014a) und Knorr (2019) skizziert.

2.2.1.3.1 Teilbereiche und Wissensarten

Kruse (2003a: 97) nennt als Teilbereiche das Produkt (die entstehenden Texte), den Kontent (die inhaltliche Dimension), den Kontext (die soziale Seite) und den Prozess (die subjektive Steuerung). Die Bereiche werden zunächst allgemein gefasst und dann in weiterer Folge auf das wissenschaftliche Schreiben bezogen. Kontent wird hier offensichtlich nicht als Inhalt des Texts verstanden (sonst wäre er im Produkt mit enthalten), sondern als ein eigener Bereich. An diesem Bereich kann ←113 | 114→innerhalb des entstehenden Texts oder außerhalb gearbeitet werden. Fach- und Recherchekompetenz (beim wissenschaftlichen Schreiben auch Forschungskompetenz) gehören damit ebenfalls zu ‚Kontent‘ (vgl. Kruse 2007: 130).

Während Kruse Teilbereiche des Schreibens modelliert, in denen Kompetenzen für das Schreiben zu verorten sind, fokussiert Beaufort (2005: 205) auf Bereiche des Wissens32, die für das Schreiben benötigt werden und erachtet fünf Wissensbereiche als wesentlich für das Schreiben: nämlich die vier vernetzten Wissensbereiche Rhetorical Knowledge, Genre Knowledge, Subject Matter Knowledge und Writing Process Knowledge, die eingebettet in einen fünften Bereich, nämlich die Discourse Community Knowledge, konzipiert werden.33 Auch Beaufort/Iñesta (2014) nennen diese fünf Wissensbereiche und verorten sie zudem in zwei Dimensionen: als deklaratives Wissen, auf das bewusst zugegriffen werden kann und als prozedurales Können, das es ermöglicht, das Wissen in den Schreibprozess einzubringen (vgl. Beaufort/Iñesta 2014: 146f).

Die Modelle von Kruse (2003a und 2007) und von Beaufort (2005) bzw. Beaufort/Iñesta (2014) haben einiges gemeinsam, und die von Beaufort skizzierten Wissensbereiche lassen sich (relativ) gut auf die von Kruse konzipierten Teilbereiche des Schreibens beziehen. So ist Subject Matter Knowledge im Bereich ‚Kontent‘ zu verorten, Writing Process Knowledge im Bereich ‚Prozess‘, dem Bereich ‚Produkt‘ können die beiden Wissensbereiche Rhetorical Knowledge und Genre Knowledge zugeordnet werden und dem Bereich ‚Kontext‘ die Discourse Community Knowledge. Ein Unterschied ergibt sich allerdings in der Hierarchisierung der Teilbereiche: Während die soziale Seite des Schreibens (Discourse Community Knowledge) bei Beaufort (2005) und Beaufort/Iñesta (2014) als den anderen Wissensbereichen übergeordnet, bzw. sie einbettend, umfassend dargestellt wird, erscheint diese soziale Seite bei Kruse (2003a und 2007) zwar als ‚Kontext‘, was sprachlich eine ←114 | 115→solche Einbettung vorwegzunehmen scheint, wird aber als einer von vier Teilbereichen visualisiert (vgl. Kruse 2003a: 97 oder 2007: 130f).

Baurmann (2002) und Fix (2006) fokussieren bei ihren Konzeptionen der Teilbereiche vor allem auf das Schreiben in der Schule. Baurmann (2002: 13) skizziert das Zusammenspiel von inhaltlich-fachlicher (produktbezogener), methodisch-strategischer (prozessbezogener), sozial-kommunikativer (Berücksichtigung der Leser*innen-Perspektive) und personaler Kompetenz (die Fähigkeit, eigene Stärken und Schwächen realistisch einschätzen zu können). Fix (2006: 23) baut darauf auf und versteht Schreibkompetenz als zusammengesetzt aus vier Teilkompetenzen: Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz.

Darüber hinaus nimmt Fix (2006: 22f) vier (teilweise mit den Teilbereichen korrespondierende) Wissensarten an: Er verweist neben deklarativem und prozeduralem Wissen noch auf Problemlösungswissen (als „Wissen über Strategien zur Bewältigung von Problemsituationen“) und auf metakognitives Wissen („das die Reflexion über das eigene Wissen und über die eigenen Handlungen steuert“).

Es zeigt sich, dass in jedem der Modelle jeweils bestimmte Bereiche stärker ausdifferenziert erscheinen als andere und dass es zu unterschiedlichen Überlappungen von Bereichen des Schreibens und Wissens bzw. Wissensarten kommt. Damit leisten die Modelle alle auf ihre Weise Wichtiges für das Verständnis wissenschaftlichen Schreibens bzw. anderen Formen professionellen Schreibens. In einer Synopse der Modelle könnten die Bereiche folgendermaßen systematisiert werden, wie in Tab. 1:

Tab. 1: Wissens- und Kompetenzbereiche sowie Wissensarten in Teilbereichen des Schreibens

←115 | 116→

Kruse (2007: 133) ordnet den vier Bereichen ‚Produkt‘, ‚Kontent‘, ‚Prozess‘ und ‚Kontext‘ vier Teilkompetenzen zu: nämlich Sprachkompetenz, Fachkompetenz, Prozesskompetenz und Sozialkompetenz. Während er Sozialkompetenz auf die Vertrautheit mit Diskursgemeinschaft, Kollaboratives Schreiben und Lernen sowie Identitäts- und Rollenverständnis als Autor*in bezieht, Prozesskompetenz auf die Koordination von Schreiben und Denken, auf Schreibstrategien, die Verwendung von Feedback sowie auf Zeitplanung und Projektmanagement und die Fachkompetenz auf Lesen, Exzerpieren, Zusammenfassen, Vernetztes Wissen, Recherche- und Forschungskompetenz sowie Kritisches Denken (vgl. Kruse 2017), fasst er unter Sprachkompetenz (im Hinblick auf wissenschaftliches Schreiben) verschiedene produktbezogene Kompetenzen zusammen:

Allgemeine Schrift-sprachliche Normen

Zitierkonventionen

Wissenschaftssprache

Genreverständnis

Fachterminologie

Rhetorische Kompetenz

(vgl. Kruse 2007: 133)

Kruse geht somit also von einem weit gefassten Verständnis von Sprachkompetenz aus, das Einzelsprachen übergreifende Aspekte wie z.B. Zitierkonventionen oder Genreverständnis miteinschließt. Im Hinblick auf professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist es m.E. allerdings zielführender, Sprachkompetenz auch in einem engeren Sinn, nämlich als Kompetenz in einer Einzelsprache zu fassen (für eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept der Einzelsprachen vgl. Kap. 4 und Kap. 8), um unterscheiden zu können, welche Bereiche tatsächlich von einer solchen Sprachkompetenz im engeren Sinn abhängen. Dies ist wesentlich für das Verständnis des Einsatzes von (sprachbezogenen) Strategien und unterschiedlichen Sprachen im Schreibprozess (vgl. Abschnitt 2.2.1.4).

Einen solchen Weg geht Knorr (2019) in ihrem sprachsensiblen Kompetenzmodell wissenschaftlichen Schreibens. Sie entwirft eine Matrix, bei der sie auf der y-Achse – angelehnt an Becker-Mrotzek/Schindler (2007) – vier Wissensarten unterscheidet (deklaratives Wissen, Problemlösewissen, prozedurales Wissen und metakognitives Wissen) und auf einer x-Achse eine Reihe von Anforderungsbereichen ausführt. Eine zentrale Rolle nimmt die Sprache ein, wobei zwischen Sprache und Einzelsprachen unterschieden wird. Mit Sprache bezeichnet Knorr (2019: 171) „Wissen, das sprachlich gebunden ist, im Laufe der Literalisierung erworben wird und sich in allen Wissensbereichen zeigt“. Damit kann auf das gesamte sprachliche Repertoire von Schreiber*innen Bezug genommen werden, während Wörter, Phrasen und Textmuster in einer Einzelsprache als Teilbereich davon zu betrachten sind. Als weitere Anforderungsbereiche nennt Knorr (2019) Schreibprozess, Autorenrolle, Textorganisation, Grammatik, Lexik, Orthographie und Interpunktion sowie Medien. Die Teilbereiche sprachlichen Wissens können wiederum in Einzelsprachen und in Register untergliedert werden (vgl. Knorr 2019: 174). Knorr ←116 | 117→wendet sich mit ihrem Modell gegen das „Paradigma […], das textstrukturelle Anforderungen über sprachliche stellt“ und zielt auf eine „individuelle Festlegung der Relevanzzuschreibungen einzelner Teilkomponenten“ ab. Solche individuellen Herangehensweisen sind zentral für die vorliegende Untersuchung: Einer der Analyseschwerpunkte liegt auf der Rolle von sprachlichen Ressourcen beim Schreiben (vgl. Kap. 8). Dabei spielt die Individualität von Sprach(en)- und Strategienrepertoires eine wichtige Rolle.

2.2.1.3.2 Kompetenzen für Teilaktivitäten beim Schreiben

Ein anders aufgebauter Ansatz, der weniger auf Teilbereiche als vielmehr auf Teilaktivitäten im Schreibprozess fokussiert und daraus Kompetenzen ableitet, findet sich bei Baurmann/Pohl (2009) bzw. Pohl (2014a). Teilkompetenzen von Schreibkompetenz aus einer Prozessperspektive werden nach den Bereichen Planen, Formulieren und Überarbeiten konzipiert, während aus einer Produktperspektive auf Aufbau, Kontextualisierung, Antizipation und Textgestaltung Bezug genommen wird. Etwas problematisch an dieser Systematisierung ist, dass sie u.U. zu einer Lesart der Gliederung von Schreibprozessen in die ‚Phasen‘ Planen, Formulieren und Überarbeiten verleitet, die sich aus Missverständnissen in der Rezeption des bekannten Modells von Hayes/Flower (1980) ergeben hat (vgl. Kap. 3) – und empirisch nicht haltbar ist (vgl. Kap. 7). Andererseits müssen aus der Analyse von Teilkompetenzen nicht zwingend Aussagen über Schreibprozessabläufe getroffen werden.

Pohl (2014a) leitet aus den erwähnten Bereichen sieben Kompetenzen ab: Planungskompetenz, Formulierungskompetenz, Überarbeitungskompetenz, Ausdruckskompetenz, Kontextualisierungskompetenz, Antizipationskompetenz und Textgestaltungskompetenz (vgl. Pohl 2014a: 113). Diesen Kompetenzen werden wiederum spezifische Entwicklungslinien zugeordnet, z.B. der Planungskompetenz die Ausweitung von Planungshandlungen und Planungsfokussen; der Formulierungskompetenz die sukzessive Entwicklung von schriftsprachlichen Struktur- und Ausdrucksformen, der Überarbeitungskompetenz die Entwicklung von zunächst lokalen Überarbeitungshandlungen hin zu zusehends globalen; der Kontextualisierungskompetenz die Entwicklung von Fähigkeiten, Kontext textimmanent zu erzeugen; der Antizipationskompetenz die Entwicklung von Adressat*innen-Orientierung und der Textgestaltungskompetenz die Entwicklung von assoziativ-reihender Textgestaltung zu schema- oder textsortengeleiteter Textordnung (vgl. Pohl 2014a: 113–124; und für eine ähnliche Zusammenfassung Knappik 2017: 19f).

Der Begriff ‚Sprachkompetenz‘ wird nicht explizit verwendet, implizit wird Sprachkompetenz aber durchaus thematisiert und kann in dieser Systematisierung aus der Produktperspektive als Teil der Ausdruckskompetenz verstanden werden und aus der Prozessperspektive als Teil der Formulierungskompetenz, die näher definiert wird als das „Verfügen über und Auswählen von für die Schreibintention und den Schreibauftrag angemessene(n) Formulierungs- und Gestaltungsoptionen“. ←117 | 118→Formulierungskompetenz umfasst also Sprachkompetenz, Textkompetenz und die Fähigkeit, die Adäquatheit von Gestaltungsmitteln in einer spezifischen Kommunikation einzuschätzen. Neben Sprachkompetenz in einer Einzelsprache sind sprachenübergreifende Kompetenzen zu berücksichtigen (vgl. Knorr 2019).

2.2.1.4 Sprachkompetenz und sprachenübergreifende Kompetenzen

Sprachkompetenz (inkl. „kontrastiv-linguistischem Wissen“ Järventausta 1996: 97) ist zwar wichtig für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen – allerdings nur ein Faktor unter mehreren. Dass Sprachkompetenz und „Textherstellungskompetenz“ nicht gleichzusetzen sind, hat schon Portmann (1991: 272) festgestellt und auch Gantefort/Roth (2014: 63) betonen, „dass vor allem hierarchiehohe schreibrelevante Fähigkeiten (‚Textkompetenz‘) nicht mit den zweitsprachlichen Fähigkeiten im engeren Sinne (‚einzelsprachliche Kompetenz‘) zusammenfallen“ (vgl. Kap. 4). Angesichts der Modellierung der unterschiedlichen Kompetenzbereiche beim Schreiben scheint dies gut nachvollziehbar (vgl. Dengscherz 2018c: 11f). Es bleibt allerdings noch zu klären, in welchem Verhältnis Sprachkompetenz zu den modellierten Kompetenzbereichen steht und welche Konsequenzen sich daraus für das professionelle Schreiben in mehreren Sprachen ableiten lassen.

Das Verhältnis von Sprachkompetenz und Textkompetenz wurde nicht zuletzt im Hinblick auf Schreiben in Bildungskontexten – und da wiederum insbesondere im Hinblick auf das Schreiben in der Zweitsprache Deutsch – reflektiert, häufig mit dem Ziel, Lehrende zur Mitbeurteilung und Mitberücksichtigung von Bereichen der Textgestaltung und Text- bzw. Schreibkompetenz abseits der simplen orthographischen bzw. morphosyntaktischen Sprachrichtigkeit anzuregen. In diesem Kontext ist etwa das Instrument von Knappik (2013) zu sehen, das Hilfestellungen für die Bewertung von bzw. Feedback auf Seminararbeiten und vorwissenschaftliche Arbeiten bietet (vgl. Knappik/Dirim/Döll 2014) und das sprachsensible Modell wissenschaftlichen Schreibens von Knorr (2019), das Sprache und Einzelsprachen im Diskurs neu perspektiviert (wie im vorigen Abschnitt ausgeführt).

Schmölzer-Eibinger (2007) reflektiert den Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und Textkompetenz (im Kontext Migration und Schule) und geht auf Lese- und Schreibstrategien ein. Hoch entwickelte Textkompetenz sieht sie darin, dass Schreiber*innen in der Lage sind, ihre Texte zu überarbeiten und nicht nur oberflächliche Korrekturen vornehmen, dass sie Texte aus verschiedenen Perspektiven wahrnehmen und bearbeiten können und unterschiedliche Lese- und Schreibstrategien einsetzen, die differenzierter Bedeutungskonstruktion dienen (vgl. Schmölzer-Eibinger 2007: 211–213). Somit reicht Sprachkompetenz – indirekt – in den Bereich ‚Kontent‘ hinein, wie weit, das hängt wiederum davon ab, wie weit oder eng dieser Bereich gefasst wird. Insgesamt ist der Teilbereich ‚Kontent‘ (Kruse 2003a) bzw. Subject Matter Knowledge (Beaufort 2005) bzw. Sachkompetenz (Fix 2006) weitgehend unabhängig von Sprachkompetenz in einer Einzelsprache, Schnittstellen ergeben sich aber in der Erarbeitung von Wissen (über Texte in bestimmten Sprachen) und im Umgang mit Terminologie (vgl. Knorr 2019: 171, ←118 | 119→174), da Begriffe auf komplexe Aushandlungsprozesse von Diskurspositionen verweisen und mit einem Begriff demnach oft deutlich mehr verbunden ist als auf den ersten Blick (von Laien) zu sehen (vgl. Budin 1996: 197f).

Der Teilbereich ‚Prozess‘ (Kruse 2003a) bzw. Writing Process Knowledge (Beaufort 2005) ist weitgehend unabhängig von Sprachkompetenz in der Zielsprache, Kompetenzen in diesem Bereich können vielmehr hilfreich sein, eventuelle Defizite in der Beherrschung der Zielsprache auszugleichen (z.B. durch entsprechende Recherchen). Metakognitives Wissen spielt hier eine wichtige Rolle (vgl. Knorr 2019: 172).

Im Bereich ‚Kontext‘ und der Discourse Community Knowledge bzw. Sozialkompetenz ist ebenfalls sprachenübergreifendes bzw. einzelsprachenunabhängiges Wissen zu verorten. So sind Konventionen in Diskursgemeinschaften zum Teil einzelsprachen-unabhängig zu verstehen, sie können aber auch sprachspezifische Musterlösungen enthalten (z.B. aus dem Bereich der „alltäglichen Wissenschaftssprache“, Ehlich 1999). Hier ergibt sich eine Schnittstelle zur Rhetorical Knowledge und zur Positionierung bzw. Inszenierung von Autor*innenschaft (vgl. Knorr 2019: 172). Werden sprachliche Musterlösungen darüber hinaus mit bestimmten Textsorten verknüpft, ergibt sich eine Schnittstelle zur Genre Knowledge. Es lässt sich aber z.B. etliches über den Aufbau von Textsorten auf der Makro- oder Mesoebene (z.B. über Mittel der Positionierung und das Vertreten von Autor*innenschaft) sprachenübergreifend wissen, und einzelsprachen-spezifische Testmuster können Schreiber*innen selbst dann bekannt sein, wenn sie die Zielsprache nur begrenzt beherrschen.

Rhetorical Knowledge ist vergleichsweise am engsten mit Sprachkompetenz verknüpft, doch auch in diesem Bereich lässt sich Wissen auf einer Metaebene konzipieren, z.B. hinsichtlich rhetorischer Figuren und ihrer Wirkung, oder Möglichkeiten der Textgestaltung (auf Mikro-, Meso- oder Makroebene). Erst wenn es um den konkreten Wortlaut geht, ist Sprachkompetenz in der Zielsprache unumgänglich. Dies bezieht sich nicht nur auf orthographische oder morphosyntaktische Aspekte, sondern auch auf die Wahl der rhetorischen Mittel (so ist z.B. nicht jede rhetorische Figur und nicht jedes sprachliche Bild in jeder Sprache umzusetzen). Das grundlegende Wissen allerdings, dass mit rhetorischen Mitteln bestimmte Wirkungen erzielt werden können, ist ebenfalls als Rhetorical Knowledge zu sehen – unabhängig von Sprachkompetenz in einer Einzelsprache.

Um die Rolle von Sprachkompetenz im engeren Sinne und im Hinblick auf eine Einzelsprache besser zu fassen, kann Rhetorical Knowledge in sich noch weiter differenziert werden. So unterscheidet Steinmann (1982: 294) “rhetorical competence (knowledge of rhetorical laws)” und “grammatical competence (knowledge of grammatical rules)”. “Law” bezeichnet eine empirisch beobachtbare Regelmäßigkeit, während sich “rule” auf eine kodifizierte Regel bezieht (vgl. Steinmann 1982: 293). Fix (2006: 20) trifft eine ähnliche Unterscheidung in „grammatische Kompetenz“ und „pragmatische Kompetenz“, die er beide der Sprachkompetenz zuordnet. Genau genommen kann die pragmatische Kompetenz aber – zumindest teilweise – sprachenübergreifend konzipiert werden (vgl. Knorr 2019).

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Die von Portmann (1991: 272) angesprochene teilweise Unabhängigkeit von Sprachkompetenz und „Textherstellungskompetenz“ wirkt sich also in verschiedenen Bereichen des Schreibens unterschiedlich stark – und auf unterschiedliche Weise – aus. Im Hinblick auf die Kompetenzmodellierung für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ergeben sich daraus Konsequenzen im Hinblick auf Transfer- und Kompensationspotentiale (vgl. Jones/Tetroe 1987: 36). Zum einen können Schreiber*innen ihr in unterschiedlichen Schreibsituationen erworbenes Wissen sprachenübergreifend übertragen. Dies betrifft neben der Schreibprozessorganisation und den Einsatz von Techniken und Strategien auch andere Bereiche des Schreibens (z.B. die Orientierung an Leser*innen und Diskursgemeinschaften) und selbst der Textgestaltung (z.B. grundsätzliches Wissen über Arten von Textaufbau und Strukturierung auf Makro- und Mesoebene). Der sprachenübergreifende Transfer von Wissen in unterschiedlichen Bereichen des Schreibens kann somit an sich eine (potentielle) Strategie mehrsprachiger Schreiber*innen sein. Mit diesen Transfermöglichkeiten gehen Kompensationsmöglichkeiten einher: Wenn sich Schreiber*innen in der Zielsprache unsicher fühlen sollten, können Kompetenzen in den sprachenübergreifenden Bereichen des Schreibens Halt bieten und dadurch die erfolgreiche, professionelle Textproduktion unterstützen. Dies zeigt sich in einigen der Fallstudien sehr deutlich (vgl. v.a. Kap. 8).

2.2.2 Domänenspezifische Aspekte in der Modellierung von Kompetenzen

Die diskutierten Kompetenz- und Wissensbereiche bzw. -arten beziehen sich auf Schreiben und Schreibexpertise auf einer Meta-Ebene. Zwar werden bei einigen der Konzepte spezifische Bezugskontexte mehr oder weniger deutlich – bei Kruse (2003a, 2007) oder Knorr (2019) das wissenschaftliche Schreiben, bei Baurmann (2002) und Fix (2006) vor allem schulisches Schreiben und bei Pohl (2014a) Schreiben in Schule und Universität – doch bleiben die Kompetenzbereiche so allgemein gehalten, dass sie sich in der Regel auf das Schreiben in anderen Kontexten übertragen lassen. Dies kann entweder auf der konzipierten Meta-Ebene geschehen oder auf den jeweiligen Anwendungskontext hin konkretisiert (vgl. Becker-Mrotzek/Schindler 2007: 16f). Neben einer solchen domänenübergreifenden Schreibfähigkeit, die „ein Grundrepertoire an Schreibtechniken und -strategien zur Steuerung von Textproduktionsprozessen unabhängig von der Zielsetzung des Schreibens“ umfasst, lässt sich Schreibfähigkeit auch domänenspezifisch fassen und damit auf „spezielle Kenntnisse und Prozeduren der Informationsverarbeitung, die in einem bestimmten Wissensgebiet bzw. in einer bestimmten Praxisgemeinschaft für die Textproduktion erforderlich sind“ fokussieren (vgl. Bräuer 2014: 261). In Bezug auf wissenschaftliches und professionelles Schreiben führen spezifische Akzentsetzungen zu unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen bei der Modellierung von Kompetenzen.

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2.2.2.1 Spezifische Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben

Kruse (2003a) und Knorr (2019) haben ihre Kompetenzmodelle auf das wissenschaftliche Schreiben ausgerichtet. Kruse (2003a) ordnet den vier besprochenen Bereichen des Schreibens (Prozess, Produkt, Kontext und Kontent) vier für das wissenschaftliche Schreiben spezifische Fähigkeiten zu, die er domänenspezifisch konkretisiert. Schreibende brauchen die Fähigkeit,

1. den Schreibprozess zu steuern

2. die Textformen der Wissenschaften und ihre Bestimmungsmerkmale zu kennen und herzustellen

3. die disziplinenspezifischen rhetorischen und stilistischen Formen einzusetzen und dadurch der eigenen Stimme im Fachdiskurs die nötige Autorität zu geben

4. die erkenntnisgenerierende Funktion des Schreibens zu erkennen und für die eigene Textproduktion ebenso wie für die Anleitung der wissenschaftlichen Arbeiten anderer zu nutzen. (Kruse 2003a: 109)

Die Teilfähigkeiten sind nicht additiv zu verstehen und werden nicht unabhängig voneinander gelernt, sondern vielmehr Schritt für Schritt integrativ in Abhängigkeit voneinander aufgebaut (vgl. Kruse 2007: 133). Ein wesentlicher Aspekt des wissenschaftlichen Schreibens ist die (von Kruse 2003a unter Punkt 4 angesprochene) „schreibende Erarbeitung“ von inhaltlichen Zusammenhängen. Es wird die epistemisch-heuristische Funktion des Schreibens genutzt, bei der sich Schreiben und Denken gegenseitig beeinflussen (vgl. Molitor-Lübbert 2003: 33). Schreiben kann das Denken dabei wesentlich unterstützen.

Ortner (2007: 115) nennt einige kognitive Tätigkeiten, die beim Schreiben vollzogen und durch das Aufschreiben unterstützt werden: Es wird konkretisiert und abstrahiert, kondensiert, expandiert, detailliert und verknappt, es wird mit Gedanken, mit Vorstellungen, mit Inhalten gearbeitet. Die Aufzählung dieser Tätigkeiten bedeutet gleichzeitig eine Identifikation von Kompetenzen, die für diesen Teilbereich des Schreibens notwendig sind: Schreiber*innen müssen in der Lage sein, die Tätigkeiten zu vollziehen. Die kognitiven Aktivitäten im Hintergrund bilden die Basis dafür, dass auf der Produktebene die Entfaltung der Argumentation gelingt. Adressat*innen-Orientierung zeigt sich beim wissenschaftlichen Schreiben nicht zuletzt darin, diese Denkprozesse – und vor allem die daraus resultierenden Argumentationslinien – für Leser*innen durch entsprechende Textorganisation (vgl. Knorr 2019: 173) nachvollziehbar darzustellen.

Die Entfaltung von Argumentationsniveaus basiert ebenfalls auf spezifischen Kompetenzen: Pohl (2014b) unterscheidet drei verschiedene Funktionen des Argumentierens, nämlich die kreativ-generative („Argumentieren als Aspektualisieren“), bei der es darum geht, mehrperspektivische Zugänge zu einem Gegenstand zu entwickeln, die kommunikativ-textuelle („Argumentieren als Profilieren“), die auf das Schärfen einer eigenen Position durch die Auseinandersetzung mit anderen Positionen abzielt und die konklusiv-eristische Funktion („Argumentieren als Durchsetzen“), bei der andere von einer bestimmten Position überzeugt ←121 | 122→werden sollen (vgl. Pohl 2014b: 295f). Diese Funktionen des Argumentierens stellen unterschiedliche Anforderungen an Schreiber*innen: Vom Aspektualisieren zum Durchsetzen verschiebt sich der Fokus zusehends von der heuristischen auf die rhetorische Ebene. Während es beim Aspektualisieren zu einem überwiegenden Teil um eine inhaltliche Auseinandersetzung geht, steht beim Durchsetzen die Überzeugungskraft des Texts und damit die textuelle Gestaltung stärker im Vordergrund. Beim Profilieren halten sich die beiden Aspekte die Waage. Je nach Art des Argumentierens verschieben sich die Kompetenzschwerpunkte damit von der ‚Kontent‘- auf die ‚Produkt‘-Ebene (wobei aber immer von einer Kombination und Integration verschiedener Kompetenzen auszugehen ist).

Wissenschaftliches Schreiben und Arbeiten wird oft über eine Analyse der Schwierigkeiten betrachtet, die Studierende dabei haben. Aus einer solchen Perspektive werden explizit oder implizit Kompetenzprofile für das wissenschaftliche Schreiben erstellt. Ziel ist häufig die Identifikation von Anknüpfungspunkten für Schreibdidaktik, die wiederum auf den Aufbau und die Weiterentwicklung der entsprechenden Kompetenzen abzielt. Den Hintergrund bildet also die Überzeugung, dass Schreiben lehr- und lernbar ist, und dass es entsprechende Angebote braucht, um Studierende adäquat zu unterstützen.

Kruse/Jakobs (1999: 23f) nennen eine Reihe „spezifischer Kenntnisse und Fähigkeiten, die Studienanfänger nicht intuitiv erfassen, sondern die gelehrt werden müssen“: Textsortenkompetenz, Stilkompetenz, Rhetorische Kompetenz, Fähigkeiten zur Herstellung von Text-Text-Bezügen sowie Lese- und Rezeptionskompetenz. Ähnlich wie Philipp (2013) gehen Kruse/Jakobs (1999) von einer engen Verzahnung von Lese- und Schreibkompetenz aus. Schwierigkeiten beim wissenschaftlichen Schreiben verorten sie in „Uninformiertheit und fehlende[r]; Vorbereitung auf die Schreibanforderungen im Studium“, in „fehlende[r] Rückmeldung für wissenschaftliche Arbeiten“, in „fehlende[m] Problembewusstsein über die Schwierigkeiten wissenschaftlichen Schreibens“ und in „fehlende[r] Übung“ (Kruse/Jakobs 1999: 25). Zu einem ähnlichen Befund kommt Ruhmann (2003: 212), indem sie feststellt, dass Studierende den „Prozess des wissenschaftlichen Schreibens auf fatale Weise“ unterschätzen, „kein rationales Verständnis davon“ haben, „was es heißt, wissenschaftlich zu denken und zu kommunizieren“ und dass der „komplexe Prozess des Schreibens und die grundlegenden Normen des wissenschaftlichen Denkens und Kommunizierens […] im Studium kaum explizit thematisiert und reflektiert“ werden. Schwierigkeiten beim wissenschaftlichen Schreiben führen zu Schwierigkeiten im Studium, etwa dadurch, dass Hausarbeiten abgebrochen werden34 und im Extremfall das Studium nicht beendet werden kann. Wissenschaftliche Schreibkompetenz ist also als Schlüsselkompetenz in vielen Studienrichtungen zu sehen.

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Feilke/Steinhoff (2003) versuchen wissenschaftssprachliche Kompetenz linguistisch zu fassen und setzen sich mit der nötigen Ausdruckskompetenz auseinander, die sich bestimmter wiederkehrender Kollokationen in bestimmten Kontexten bedient (vgl. Feilke/Steinhoff 2003: 117). Die Frage der Ausdrucks- und Formulierungskompetenz spielt nicht zuletzt beim wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben in einer L2 eine wichtige Rolle. Sprache ist „eine Ressource und gleichzeitig eine Beschränkung“ (Knorr 2019: 166). Die Beschränkung durch Defizite oder Unsicherheiten in der Sprachkompetenz kann sich über Schwierigkeiten beim Formulieren auf meso- oder makrostrukturelle Bereiche der Textgestaltung auswirken – wenn nicht über entsprechende Strategien gegengesteuert wird (vgl. Fandrych 2007: 276f).

Mit sprachlichen Schwierigkeiten haben auch manche der Proband*innen in den Fallstudien zu kämpfen (z.B. Andrea, CS1, oder Magdalena, CS13, vgl. Kap. 6 und 8). Sie haben sich aber ein Strategienrepertoire erarbeitet, das ihnen ermöglicht, trotzdem in der L2 auszudrücken, was sie ausdrücken wollen und eigene Gedanken im Text zu entwickeln und auszuarbeiten (vgl. Kap 8).

2.2.2.2 Spezifische Kompetenzen für professionelle Kurztextproduktion

Bei der professionellen Kurztextproduktion verschiebt sich der Fokus von der epistemisch-heuristischen Dimension stärker zur rhetorischen. Dabei taucht häufig die Werkzeugmetapher auf (vgl. Verhein-Jarren 2006: 242 oder Feilke/Bachmann 2014: 7), die Schreiben in den Bereich des Handwerklichen rückt; der Ausdruck „Knowledge Crafting“ (Kellog 2008) lässt diesen handwerklichen Aspekt ebenfalls anklingen. Kompetenzen sind als Fähigkeiten im Gebrauch bestimmter Werkzeuge zu verstehen, die Werkzeuge selbst sind teils linguistische Ressourcen (z.B. Textsorten und Textprozeduren), teils Schreibstrategien.

Von professionellen Schreiber*innen wird „Textsortenkompetenz“ auf hohem Niveau und in großer Variationsbreite erwartet (vgl. Urbahn 2013: 152). So erfordert Adressat*innen-Orientierung etwa soziolinguistische Kompetenz bzw. Variationskompetenz, also Wissen darüber, „wann und wie mit jemandem gesprochen, die Varietät gewechselt oder angepasst wird“ (Ender/Kasberger/Kaiser 2017: 98). Professionelle Schreiber*innen müssen in der Lage sein, „Texte in ihren Textwelten zu situieren und ihre kommunikativen und symbolischen Funktionen in spezifischen soziokulturell bestimmten Verwendungskontexten zu nutzen, sie kritisch zu analysieren und sie zu verändern“ (Thonhauser 2007: 18). Kramsch (2006) spricht von symbolischer Kompetenz (symbolic competence), die sie vor dem Hintergrund diskursiver Machtverhältnisse reflektiert und als die Fähigkeit spezifiziert,

symbolische Systeme zu manipulieren, Zeichen und ihre vielfältigen Beziehungen zu anderen Zeichen zu interpretieren, semiotische Praktiken zu nutzen, um Bedeutung zu produzieren und zu vermitteln und um sich selbstbestimmt im alltäglichen Machtspiel zu positionieren. (Kramsch 2018: 193)

Schreibkompetenz schließt die Fähigkeit ein, mit Zeichenbedeutungen umgehen zu können, Konventionen und Tendenzen zu kennen, um auf dieser Basis informierte ←123 | 124→Entscheidungen treffen zu können und sich im diskursiven Umfeld zu behaupten (vgl. Feilke 2010: 149).

Professionelle Schreiber*innen brauchen Strategien, die ihnen ermöglichen, sich immer wieder neue (und unbekannte) Schreibsituationen (und Textsorten) zu erschließen. Dazu gehört u.a. der Umgang mit Paralleltexten (vgl. Hepp 2018) oder mit Textprozeduren, die als Musterlösungen auf der Makro- bzw. der Mikroebene verstanden werden können.

Perrin (2003: 15) sieht professionelles Schreiben eng mit Bewusstheit verknüpft: „Profis schreiben bewusster, und Schreiben bewusst zu machen professionalisiert.“ Dazu gehört eine enge Verknüpfung von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘ (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 274f), die durch Reflexion unterstützt werden kann. In diesem Sinne hat die Teilnahme an den Fallstudien die individuelle Professionalisierung von einigen der Proband*innen befördert, die angegeben haben, dass die bewusste Reflexion ihrer Schreibprozesse für sie hilfreich gewesen sei und ihnen nun mehr Sicherheit beim Schreiben gibt (vgl. Abschnitt 5.4.).

2.3 Individuelle Professionalisierung als lebenslanges Lernen

Professionelles Schreiben bedeutet – im wissenschaftlichen Schreiben und in der Kurztextproduktion – auf bestehenden Erfahrungen aufzubauen und Wissen und Können in wiederkehrenden ähnlichen Situationen routiniert einzusetzen: Routine-Schreibaufgaben werden in der Regel effizient und mit verhältnismäßig geringem Aufwand bewältigt. Abseits der Routineaufgaben bedeutet professionelle Schreibkompetenz u.a. die Fähigkeit, neue oder herausfordernde Situationen zu bewältigen, für die dieses Wissen und Können nicht von vornherein ausreicht. Die Expertise wird in diesen Fällen darauf konzentriert, Herausforderungen mit geeigneten Strategien zu begegnen – und bei Bedarf neue Strategien einzusetzen oder bestehende weiterzuentwickeln.

Die Entwicklung von Schreibkompetenzen für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist nie ganz abgeschlossen. Selbst lebenslange Auseinandersetzung mit professionellen Schreibsituationen und Textsorten reicht nicht aus, um alle erdenklichen Textsorten routinemäßig zu beherrschen und in allen erdenklichen Kommunikationssituationen – in mehreren Sprachen – texten zu können. Dementsprechend gehört es zu den wichtigsten Kompetenzen im professionellen Schreiben, Wissen und Erfahrungen aus früheren Schreibsituationen in neue transferieren zu können und über Handwerkszeug zu verfügen, um mit neuen und/oder herausfordernden Schreibsituationen umgehen zu können: also über ein Strategienrepertoire, das mit neuen Anforderungen und Herausforderungen wächst und flexibel angepasst werden kann. In der empirischen Analyse ist zu sehen, wie Schreiber*innen ihr Repertoire an Routinen und Strategien in verschiedenen Schreibsituationen einsetzen – und weiterentwickeln (vgl. Kap. 7 und 8).

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Im professionellen Schreiben geht es ebenso sehr darum, Routinen – zur Effizienzsteigerung – aufzubauen wie darum, sie – wenn notwendig – zu durchbrechen und sich auf etwas Neues einzulassen, neue Lösungen auf Basis bekannter zu finden und zu entwickeln. Neben Übung und Erfahrung sind Reflexion und Flexibilität nötig. Im lebenslangen Lernen ist niemals ‚ausgelernt‘. Beim Lernen kommen neben formalen auch nicht-formale und informelle Lernformen zum Tragen (vgl. Berndt 2011: 289).

Bransford/Pellegrino/Donovan (2000: 48) weisen darauf hin, dass die Vorstellung davon, was es bedeutet, ‚Experte‘ zu sein, die Bereitschaft beeinflusst, sich eigenen Schwächen und Wissenslücken zu stellen und an ihnen zu arbeiten. Zur Professionalität gehört u.a. die Erkenntnis, dass es eine Leistung ist, Probleme zu identifizieren – anstatt so zu tun, als gäbe es sie nicht (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 299 oder Ruhmann 1995: 94). Reflexion bzw. „reflexive Professionalisierung“ (Knappik 2013) ist ein wichtiger Schritt zur Expertise – bzw. zur Vorstellung davon, wie Expert*innen an der Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten arbeiten (können). Schreiben ist „reflexive Praxis“ (Bräuer/Schindler 2011: 26, vgl. ebenso Schindler 2012)35. Es ist ein Lernprozess, zu erkennen, dass auch Expert*innen nicht immer alles wissen oder gleich Antworten parat haben. Sie sind allerdings imstande, Probleme zu erkennen und Lösungen dafür zu finden. Dies kann in einem zweischrittigen Verfahren geschehen: erst das Problem benennen/analysieren, und dann erst eine Lösung dafür suchen.36

In Bezug auf professionelles Schreiben kann die Vorstellung von „accomplished novices“ die Reflexion über das eigene Schreiben unterstützen, indem davon ausgegangen wird, dass es immer noch etwas zu lernen gibt – produktorientiert im Hinblick auf den entstehenden Text und eventuelle Verbesserungs- und Überarbeitungsmöglichkeiten und/oder prozessorientiert im Hinblick auf Schreibstrategien. Im wissenschaftlichen Schreiben schlägt sich eine solche Vorstellung – produktorientiert – in Peer-Review-Verfahren nieder: Die Grundidee des Peer-Reviewing beruht darauf, dass Texte durch konstruktives Feedback von Kolleg*innen in der Regel noch weiter verbessert werden können. Prozessorientierte Reflexion, eine ←125 | 126→reflexive „conversation with the situation“ (Schön 1983: 79) kann wiederum als Voraussetzung dafür betrachtet werden, dass Schreibende Probleme, die während des Schreibens auftauchen, entweder selbst lösen oder adäquate Hilfestellungen – z.B. aus Schreibratgebern – annehmen, dass sie ihr Schreiben „produktiv steuern“ (Knorr 2019: 172) können.

Die vielfältigen Kompetenzen, die für wissenschaftliches und professionelles Schreiben nötig sind, werden durch ebenso vielfältige schreibdidaktische Maßnahmen adressiert. Ein Teil der schreibdidaktischen Empfehlungen ist in Schreibratgebern verschriftlicht. Empfehlungen aus Schreibratgebern und anderen schreibdidaktischen Maßnahmen wirken bis zu einem gewissen Grad in Schreibprozesse hinein. Dies wird in einigen der Fallstudien sichtbar, z.B. bei Daniel (CS2), der explizit Empfehlungen ‚ausprobiert‘, oder bei Ervin (CS8), der explizit den Formulierungsratgeber von Kühtz (2011) erwähnt. Schreibdidaktische Empfehlungen spielen sowohl in der Aktualgenese von Texten eine Rolle37, als auch in der Art und Weise, wie Schreiber*innen professionelles Schreiben für sich selbst modellieren (vgl. Dengscherz/Steindl 2016) und wie sie über ihre eigenen Schreibstrategien sprechen.

Im Zuge individueller Professionalisierung werden Schreibgewohnheiten auf ihre Tauglichkeit oder Hinderlichkeit für bestimmte Schreibaufgaben reflektiert und ein Repertoire an Strategien und Routinen aufgebaut, mit dem die Schreibaufgaben des beruflichen Alltags erfolgreich und effizient gemeistert werden können. Bei einer solchen „reflexiven Professionalisierung“ (Knappik/Dirim/Döll 2014: 82) werden bewusst Verbindungslinien zwischen prozeduralem Können und deklarativem Wissen (vgl. “knowing how and knowing that”, Ryle 1949) gesucht. Bräuer/Brinkschulte/Halagan (2016) begreifen Reflexion als „bewusste und differenzierte Auseinandersetzung mit einem vorangegangenen (Problemlöse-)Prozess“ – es geht um eine enge Verknüpfung zwischen Denken und Handeln, um die Wahrnehmung, an welchen Stellen im Prozess welche Entscheidungen getroffen wurden. Schreibenden ist allerdings nicht immer bewusst, was sie tun. (Dies zeigte sich auch in den Interviews im Zuge der Fallstudien, vgl. Abschnitt 5.4.2.1.). Um Prozesse reflektieren zu können, müssen sie teilweise überhaupt erst bewusst gemacht werden.

Erfahrene Schreiber*innen können ein gewisses Repertoire an Schreibaufgaben routiniert erfüllen, und verfügen über das nötige Handwerkszeug, um sich neue Schreibsituationen zu erarbeiten. Auf der Produktebene kann dies bedeuten, sich bei Bedarf mit neuen Textsorten vertraut zu machen, auf der Prozessebene, bewährte oder neue Strategien einzusetzen, um Herausforderungen zu bewältigen – und auf der heuristischen Ebene, sich mit neuen Themen und Erkenntnissen auseinanderzusetzen und eine gewisse Bereitschaft zur Akkommodation im ←126 | 127→Piaget’schen Sinne mitzubringen (vgl. Abschnitt 2.1.3.2. und Abschnitt 3.2.4.). Professionalität erfordert Flexibilität im Denken wie im Tun. Dies kommt im Konzept der „adaptive experts“ gut zum Ausdruck: “Adaptive experts are able to approach new situations flexible and to learn throughout their lifetimes.” (Bransford/Pellegrino/Donovan 2000: 48).

Expert*innen zeichnen sich durch bestimmte Herangehensweisen und Kompetenzen aus: im Bereich der Wahrnehmung, des Wissens und vor allem der Organisation und Kontextualisierung dieses Wissens und damit dem Verstehen von Zusammenhängen. Dadurch können sie flexibel mit dem vorhandenen Wissen umgehen und es in neuen Kontexten und Situationen anwenden (vgl. Perrin 2004: 96).

Unter ‚Expertise‘ wird keine letztgültige Weisheit verstanden, sondern die Fähigkeit, sich mit dem vorhandenen Wissen und Können neue Schreibsituationen – einigermaßen effizient – zu erarbeiten. Effizienz ist ebenfalls nicht als absolute Größe zu verstehen. Sie kann an unterschiedlichen Parametern gemessen werden, wie dem Faktor Zeit (wird die Schreibaufgabe innerhalb der zur Verfügung stehenden Zeit, innerhalb einer eventuellen Deadline erfüllt?), dem Faktor Qualität (inwieweit entspricht der entstandene Text den Anforderungen der Schreibaufgabe und den Erwartungen der Adressat*innen?) und dem Faktor Zufriedenheit (wie sehen die Schreiber*innen selbst das Verhältnis zwischen Aufwand und Ergebnis?). Der Faktor Zeit verweist auf einen wichtigen Aspekt von Schreibexpertise im professionellen Schreiben, nämlich dass für die Erfüllung von Schreibaufgaben in der Regel eine begrenzte Menge an Ressourcen (u.a. Zeit und Energie) zur Verfügung stehen, die entsprechend genützt werden müssen, um zu einem zufriedenstellenden Ergebnis zu kommen (vgl. Keseling 1995: 201). ‚Expert*innen‘ sind keine „answer filled experts“. Sie sind erfahrene Schreiber*innen, die die Bereitschaft und das nötige Handwerkszeug mitbringen, sich das, was sie noch nicht wissen und können, gezielt für die Erfüllung von Schreibaufgaben zu erarbeiten.

2.4 Zwischenfazit

Schreibentwicklung für professionelles Schreiben ist auf den Aufbau und die Ausdifferenzierung von Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen des Schreibens ausgerichtet. Kompetenzen sind als ‚Antworten‘ auf Anforderungen zu sehen, die die Textproduktion an Schreiber*innen stellt und werden in Entwicklungsprozessen aufgebaut. Schreibentwicklung wird in manchen Modellen vor allem kognitiv – und tendenziell produktorientiert – betrachtet, in anderen aus einer Sozialisierungsperspektive oder in domänenspezifischen Kontexten. Die diskutierten Kompetenzmodelle nehmen unterschiedliche Teilbereiche des Schreibens bzw. des Wissens in den Blick, neben Prozess und Produkt sind dies sachlich-inhaltliche und Kontextdimensionen, damit werden die epistemisch-heuristische Funktion und die soziale Seite des Schreibens explizit mitadressiert.

Im Hinblick auf die Modellierung von Kompetenzen zeigen sich Unterschiede zwischen wissenschaftlichem Schreiben und dem professionellen Schreiben in ←127 | 128→anderen Domänen. Während bei der Produktion professioneller Kurztexte stärker auf produktbezogene Aspekte (z.B. die Textgestaltung im Hinblick auf unterschiedliche Textsorten) fokussiert wird, führt die epistemisch-heuristische Funktion des wissenschaftlichen Schreibens – und der Umstand, dass beim wissenschaftlichen Schreiben häufig längere Texte produziert werden – tendenziell dazu, dass der Schreibprozess stärker in den Fokus rückt, vor allem im Hinblick auf Kompetenzen, die nötig sind, um diesen komplexen Schreibprozess zu organisieren und zu regulieren. Während in der Produktion professioneller Kurztexte u.U. das „Spontanschreiben“ einer Textversion in einem Guss und einem Fluss gute Erfolge zeitigen kann, müssen Schreiber*innen an wissenschaftlichen Texten über einen längeren Zeitraum arbeiten, und immer wieder neue Aspekte und Perspektiven in den Text einbauen.

Aus diesen Unterschieden ergeben sich erste Ansatzpunkte für die Analyse von Schreibprozessen und Schreibstrategien. Weitere Ansatzpunkte können durch die Reflexion des Verhältnisses von Sprachkompetenz und Schreibkompetenz identifiziert werden. Um den Einsatz von Strategien und Routinen beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen in seiner situativen Verankerung und seinen individuellen Unterschieden analysieren zu können, müssen neben Anforderungen und Kompetenzen noch weitere Aspekte berücksichtigt werden. Dazu gehören u.a. Einsichten in Schreibprozessabläufe und individuelle Unterschiede dabei (Kap. 3) und die Auseinandersetzung mit dem Handlungsraum Mehrsprachigkeit (Kap. 4).


22 Entwicklungsorientierte Ansätze distanzieren sich oft explizit von der Defizitorientierung: So stellt etwa Pohl (2007: 8) in Bezug auf das studentische Schreiben fest, dass im Fachdiskurs „das undifferenzierte Bild einer rein defizitorientierten Perspektive“ gegenüber studentischem Schreiben überwiege (vgl. dazu auch Haake/Frank 2006: 38).

23 Feilke/Augst (1989: 317) beschreiben schon einige Jahre früher ähnliche „Textordnungsmuster“ in leicht abweichender Terminologie: das linear-entwickelnde, das material-systematische, das formal-systematische und das linear-dialogische Textordnungsmuster.

24 Eine solche Expertise wird erst durch Schreiberfahrung erworben und kann z.B. zu Beginn eines Hochschulstudiums noch nicht vorausgesetzt werden (vgl. Sturm 2016: 50).

25 https://www.collinsdictionary.com/de/worterbuch/englisch/craft_1 (06.05.2018)

26 https://www.dict.cc/?s=to+craft (06.05.2018)

27 In diesem Sinne ist das Schreiben durch Viabilität als verwandt mit dem von Steinhoff (2007) angenommenen postkonventionellen Sprachgebrauch zu sehen – ich beziehe es aber nicht nur auf wissenschaftliches Schreiben, sondern insgesamt auf professionelles und auch nicht nur auf Sprachgebrauch, sondern auf alle Aspekte der Textgestaltung.

28 Risku (1998: 41) weist darauf hin, dass der Begriff ‚Schema‘ schon von Kant benutzt worden ist und von Frederic Bartlett in den 1930er Jahren eingeführt wurde, um kognitive Strukturen zu beschreiben.

29 Auch Fabre-Cols (2004: 19) regt dazu an, ontogenetisch und aktualgenetisch bedingte ‚Textversionen‘ zu vergleichen: « L’observation d’avant-textes littéraires et de productions scolaires permet aussi de voir qu’il n’y a pas un moule unique du « bien-écrire ». Des procédures de textualisation très différentes s’observent, même parmi les scripteurs les plus « experts », en particulier dans l’opposition entre les modes d’écrire dits « à programme » et ceux dits « à processus », et dans leurs éventuelles intrications. »

30 Diese Sichtweise ist kompatibel mit dem Konzept dem Language practice (Pennycook 2010), das Sprachverwendung als eine intellektuell und sozial integrierte Praxis versteht – und nicht als Anwendung eines Systems auf eine Situation (vgl. dazu Kap. 4 und Kap. 8).

31 Ortner (2006a: 36) verortet Kompetenz als „das Vermögen, die Faktoren ‚Aufgabe‘ und ‚Produkt‘ im Prozess aufeinander zu beziehen“.

32 Zu verschiedenen Wissensarten vgl. Budin (1996: 11f), der auch darauf verweist, dass der engl. Begriff ‚Knowledge‘ sowohl Wissen als auch Erkenntnis ausdrückt. Da es sich bei Schreibkompetenzen um eine Form von Ressourcen handelt, wird ‚Knowledge‘ hier als Wissen übersetzt, da dadurch m.E. deutlicher herauskommt, dass darauf beim Schreiben zurückgegriffen werden kann (als beim Begriff ‚Erkenntnis‘, der wiederum stark prozesshaft konnotiert und mit der epistemisch-heuristischen Funktion des Schreibens verknüpft ist).

33 In den frühen Schreibprozessmodellen von Hayes/Flower (1980) und Hayes (1996) werden zum Teil ähnliche Wissensbereiche genannt, die für das Schreiben bedeutsam sind und auf die Schreiber*innen aus dem Langzeitgedächtnis zurückgreifen: Flower/Hayes (1980a) verweisen auf „Knowledge of Topic“, „Knowledge of Audience“ und „Stored Writing Plans“, und Hayes (1996) nennt „Topic Knowledge“, „Audience Knowledge“ und „Genre Knowledge“ (neben „Task Schemas“ und „Liguistic Knowledge“). Tardy (2012) hingegen nimmt einen umfassenderen „Genre Knowledge“-Begriff an, dem sie „Rhetorical knowledge“, „Formal knowledge“, „Subject Matter knowledge“ und „Process knowledge“ unterordnet. Genre-Expertise wird an der Schnittstelle zwischen diesen Wissensbereichen verortet (vgl. Tardy 2012: 170).

34 So hat etwa in der Studie von Dittmann et al. ein Fünftel der befragten Studierenden bereits einmal eine Hausarbeit abgebrochen (vgl. Dittman et al. 2003: 182).

35 Die Reflexion von Schreibprozessen als didaktischer Ansatzpunkt wurde schon früh diskutiert: So beschreibt etwa Perl (1980) einen Workshop, bei dem Schreiber*innen die Gelegenheit erhalten sollten, sich selbst beim Schreiben zu beobachten, „to see their own composing processes at work“ (Perl 1980: 100).

36 Hier setzen z.B. die von Nardi (2012) beschriebenen „Bordbücher“ an – oder auch IPDRs (Integrated Problem Decision Reports), die ursprünglich dafür gedacht waren, Übersetzungsentscheidungen zu dokumentieren (vgl. Gile 2004, Angelone 2015), aber auch erfolgreich in der Schreibdidaktik eingesetzt werden (vgl. Heine 2012, 2018). Studierende machen bei den IPDRs systematisch Notizen zu Problemen, die beim Schreiben oder Übersetzen auftreten und zu Entscheidungen, die sie an diesen Stellen treffen. IPDRs sind somit an der Schnittstelle zwischen Produkt und Prozess angesiedelt: Die dokumentierten Entscheidungen richten sich auf das Produkt, der Weg vom Problem zur Lösung ist aber ein Prozess. Bei der Besprechung von IPDRs kann beides in den Blick genommen werden.

37 In den Screen-Capturing-Videos ist häufig zu sehen, dass Schreiber*innen auf Materialien aus dem Internet zugreifen und dabei sprachliche oder andere produktbezogene Fragen klären.

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3. Wege zum Text – aktualgenetische Prozessperspektiven

Der Schreibprozess wurde etwa ab Mitte der 1970er Jahre intensiv erforscht38, u.a. in der Absicht, Ansatzpunkte für die Schreibdidaktik zu finden. Diese beginnt in Folge, zunehmend prozessorientiert zu agieren (vgl. Broady 2000: 10 und Baurmann 2014: 349). Im Mittelpunkt steht zunächst das Schreiben in der L1 (vgl. Girgensohn/Sennewald 2012: 12). Ab den 1980er Jahren werden verstärkt Schreibprozesse in einer L2 mit berücksichtigt (vgl. Brinkschulte 2012: 59, 2018). Je nach Erkenntnisinteresse stehen holistisch der gesamte Schreibprozess (und seine potentiellen Subprozesse) oder spezifische Aktivitäten im Schreibprozess und ihre Potentiale im Mittelpunkt.

Faigley (1986) beschreibt drei Grundperspektiven in der Schreibforschung: eine expressive (neo-romantische), die sich damit auseinandersetzt, wie Schreiber*innen ihre individuelle ‚Stimme‘ („voice“) finden, eine kognitive, die an mentalen Prozessen beim Schreiben interessiert ist, und eine soziale, die Schreiben als Sozialisierungsprozess in bestimmten Diskursgemeinschaften begreift. Seither haben sich die Schwerpunkte verschoben: Knorr (2019: 166) unterscheidet kognitionspsychologische, diskurstheoretische und entwicklungspsychologische Ansätze in der Schreibprozessforschung.

In meiner Analyse verbinde ich diese Ansätze mehrperspektivisch: Das Handeln von Schreiber*innen ist situiert in (institutionellen) (Arbeits-)Kontexten und Diskursen, in denen sie kreativ agieren, ihre Strategien und Routinen verstehe ich als kognitive Aktivitäten, die auch durch Entwicklungs- und Sozialisierungsprozesse beeinflusst sind.39 Schreiben wird somit als eine kognitive, kreative und soziale Aktivität perspektiviert. Der Einsatz von Strategien, Routinen und unterschiedlichen Sprachen beim Schreiben ist abhängig von den spezifischen Bedingungen der Schreibsituation. Die Schreibsituation ist wiederum in ihrer Einbettung in den Schreibprozess zu sehen.

In den folgenden Unterkapiteln werden einige Aspekte der Schreibprozessforschung diskutiert, die für meine Analyse wichtig sind: Abschnitt 3.1. reflektiert den Zusammenhang von Schreiben und Denken, in Abschnitt 3.2. werden Formen der Modellierung von Schreibprozessen im Spanungsfeld überindividueller Gemeinsamkeiten und individueller wie situativer Variation diskutiert. Darauf aufbauend ←129 | 130→stelle ich in Abschnitt 3.3. mein eigenes Schreibprozessmodell und mein Konzept der heuristischen und rhetorischen Anforderungen und Herausforderungen vor. Vor diesem Hintergrund wird in Abschnitt 3.4. schließlich genauer auf Konzeptionen zu Schreibstrategien und Routinen eingegangen.

3.1 Schreiben und Denken

Schreiben ist ein Schaffensprozess: Es entsteht Text, wo vorher keiner war. Imaginiertes wird materialisiert, mentale Repräsentationen von Textteilen oder ungefähre Vorstellungen eines zukünftigen Gesamttexts werden umgesetzt – oder erst entwickelt. Perrin/Jakobs (2007: 181f) sehen den Schreibprozess als einen „vorwiegend zielgerichtete[n];, mentale[n] und materiale[n] Vorgang zum Herstellen eines geschriebenen Textes“, Stafford (1970: 231) betont das Entdecken und Entwickeln von Gedanken beim und durch das Schreiben. Ob das Denken dem Schreiben dient oder das Schreiben dem Denken – Schreiben und Denken werden jedenfalls in einem engen Zusammenspiel gesehen. Der Einsatz von Strategien und Routinen im Schreibprozess zielt häufig darauf ab, dieses Zusammenspiel zu unterstützen.

Die wichtige Rolle mentaler Prozesse beim Schreiben hat dazu geführt, dass die Erforschung und Modellierung von Schreibprozessen zunächst eher von der Psychologie und Kognitionswissenschaft ausging als von der Linguistik (vgl. Jacobs/Perrin 2014: 183). Mentale Prozesse entziehen sich allerdings der Beobachtung. Beobachtet werden kann nur ihre Materialisation, die Spuren, die sie hinterlassen. Gemessen werden können Gehirnströme bzw. die Aktivierung von bestimmten Hirnarealen, aber nicht das Denken an sich. Es kann dokumentiert werden, wie sich das Denken äußert (z.B. in verbalen Daten beim ‚Lauten Denken‘40 oder in getippten Zeichen beim Schreiben am Computer), aber nicht, wie es sich vollzieht (vgl. Göpferich 2006: 231). Was sich beobachten lässt, ist Verhalten. Und aus diesem Verhalten wird versucht, Rückschlüsse auf das Denken zu ziehen.

Denken ist eine Aktivität, die sich im Körper eines Menschen vollzieht. Deshalb ist Kognition in einem emotionalen und körperlichen Kontext zu sehen. So sprechen etwa Bazerman/Tinberg (2016: 75) von „embodied cognition“. Dadurch ←130 | 131→kommen – neben der intellektuellen Auseinandersetzung mit dem Text – noch weitere Aspekte in den Fokus der Aufmerksamkeit, etwa die körperliche und seelische Verfassung der Schreiber*innen und ihre Emotionen im Laufe des Schreibprozesses.41 Emotionen beziehen sich nicht nur auf das Schreiben, sondern sind insgesamt im Kontext des Lebens außerhalb des Schreibprozesses zu sehen. In die situativen Bedingungen des Schreibens spielen eine Reihe von Rahmenbedingungen hinein, die mit dem Schreiben an sich nicht unmittelbar zu tun haben. Im PROSIMS-Schreibprozessmodell (vgl. Abschnitt 3.3.) wird dies berücksichtigt.

In den folgenden Abschnitten werden einige kognitive Aspekte diskutiert, die für die Analyse von Strategien und Routinen wesentlich sind. Dazu gehören die Vorstellung vom Schreiben als Problemlösen (Abschnitt 3.1.1.), der Weg von der ungefähren Vorstellung zum konkreten Text (Abschnitt 3.1.2.), Schreiben und Gedächtnis (Abschnitt 3.1.3.) sowie das Arbeiten mit Vorversionen (Abschnitt 3.1.4.).

3.1.1 Schreiben als Problemlösen?

Eine einflussreiche Richtung in der Auseinandersetzung mit Schreibprozessen wurzelt in der kognitiv orientierten Schreibforschung im angloamerikanischen Raum, die Schreiben als komplexen Problemlöseprozess versteht (vgl. Molitor-Lübbert 1989: 281f, Eigler et al. 1995: 147). Soziale Kontexte werden in der Regel nicht berücksichtigt (vgl. van Gemert/Woudstra 1997: 107), ebenso wenig wie individuelle Unterschiede. Es wird auf überindividuelle Gemeinsamkeiten fokussiert – und auf den kognitiven Prozess.

3.1.1.1 Probleme, Hürden und Routinen

Schreiben als Problemlösen impliziert, dass gewisse Hürden überwunden werden müssen. Nach Funke (1992: 5) wird von Problemlösen dann gesprochen, wenn „die Überführung des Ausgangszustands in einen (u.U. selbstständig zu präzisierenden) Zielzustand nicht auf Anhieb gelingt, sondern das Überwinden von ‚Barrieren‘ zwischen Ist- und Sollwerten erfordert“, also wenn jemand ein Ziel hat und nicht klar ist, wie dieses Ziel erreicht werden soll (vgl. Funke/Zumbach 2006: 207). Es muss also eine Lösung für ein solches ‚Problem‘ gefunden werden.

Wenn jedoch jeder Schreibprozess und jeweils der gesamte Schreibprozess als Problemlöseprozess betrachtet wird, kann nicht gut berücksichtigt werden, dass erstens viele Schreibaufgaben Routineaufgaben sind und zweitens selbst in Nicht-Routine-Aufgaben zumindest manche Anforderungen durchaus mit Routinelösungen bewältigt werden können. In der Anwendbarkeit solcher Routinelösungen ←131 | 132→sehen Eigler et al. (1995: 148) einen triftigen Grund, nicht jede Textproduktion als Problemlöseprozess zu betrachten.

Die Anwendung von Routinelösungen basiert darauf, dass die Probleme schon in früheren Schreibprozessen (von der Diskursgemeinschaft) gelöst worden sind und sich der Problemlöseprozess in der aktuellen Schreibsituation damit erübrigt – zumindest für jene Schreiber*innen, die über ausreichend Expertise verfügen, um auf Routinelösungen zurückgreifen zu können. Zwar ist das Vorhandensein einer Routinelösung bereits der Hinweis darauf, dass ein Problem vorgelegen haben muss (weil es ja sonst keine Lösung gebraucht hätte); dass auf eine Routinelösung zurückgegriffen werden kann, bedeutet jedoch, dass das Problem bereits gelöst ist, und dementsprechend nicht nach einem weiteren Problemlöseprozess beim Schreiben verlangt. Es reicht, wenn die entsprechende Lösung ‚abgerufen‘ wird.42

Eine solche Unterscheidung von Routinehandlungen versus Schreiben als Problemlösen findet sich in der Modellierung von Knowledge Telling und Knowledge Transforming (Bereiter/Scardamalia 1987): Die Problemdimension kommt erst im – komplexeren – Knowledge-Transforming-Modell dazu, wo der Knowledge-Telling-Prozess eingebettet in einen Problemlöseprozess modelliert wird. Das Konzept des Knowledge Telling/Transforming ist deshalb gut geeignet, zwischen Routineaufgaben und Nicht-Routine-Aufgaben zu unterscheiden – und enthält bereits ein Statement im Hinblick auf Schreiben als Problemlösen: Nicht jeder Schreibprozess ist ein Problemlöseprozess. Darüber hinaus wird auch in den Nicht-Routine-Aufgaben des Knowledge Transforming ein Anteil an Routinetätigkeit und Knowledge Telling verortet.

3.1.1.2 Well-defined problems und ill-defined problems

Inwiefern Schreiben als Problemlösen betrachtet werden kann, hängt davon ab, welche Konzeption von ‚Problem‘ vertreten wird, also ob sich ‚Problem‘ auf well-defined problems oder auf ill-defined problems bezieht. Ortner (2000: 22) unterscheidet zwischen Problemlöseprozessen (die er auf ‚well-defined problems‘ beschränkt) und kreativen Prozessen (für ‚ill-defined problems‘). Dieser Ausschluss von ‚ill-defined problems‘ und kreativen Prozessen aus Problemlöseaktivitäten führt dazu, dass Ortner sich vehement gegen die „mechanistische“ Auffassung des Schreibens als Problemlösen ausspricht (vgl. Ortner 2006a: 36). Im Problemlöseansatz würden Absichten und Ziele zu stark hervorgehoben, so Ortner; es entstehe „zweckrational“ das „Schreckensbild eines durchkonstruierten Absichtsautomaten“ (Ortner 2000: 99f). Chandler (1995) argumentiert, Schreiben als Problemlösen sei eher auf planende Schreiber*innen zugeschnitten und weniger auf Experimentieren und „discovery“ (Chandler 1995: 75).

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Beim Schreiben ist der Problemraum zunächst wenig klar definiert, also „ill-defined“ bzw. „ill-structured“ (Goel/Pirolli 1992: 397). Komplexe, schlecht strukturierte („ill-structured“) Probleme sind dadurch gekennzeichnet, dass weder Anfangs- und Endzustand, noch die Variablen im Übergang völlig erschlossen werden können – und Lösungen können nur nach qualitativen Kriterien bewertet bzw. diskutiert, aber nicht mit einem einfachen ‚Falsch‘ oder ‚Richtig‘ beurteilt werden (vgl. Funke/Zumbach 2006: 208). Bei vielen (anspruchsvollen) Schreibaufgaben werden die ‚Probleme‘, Absichten und Ziele erst im Laufe des Schreibprozesses entwickelt.43 Flower/Hayes (1980b: 65) sprechen sogar davon, dass die Schreiber*innen die Probleme erst kreieren müssen, um sie lösen zu können: “the writers themselves create the problems they solve”.

Genau genommen schließt Schreiben als Problemlösen kreative Prozesse nicht aus. Es kann die rationale Komponente betont werden (vgl. Eigler 2006: 188) – oder die kreative, z.B. wenn Schreiben (und Übersetzen) als „Design activity“ verstanden wird wie bei Dam-Jensen/Heine (2013: 92) und somit die Schaffenskomponente in den Vordergrund gerückt wird (vgl. Goel/Pirolli 1992: 395).

Risku (1998) betrachtet Kognition bei der Textproduktion aus translationswissenschaftlicher Perspektive und wendet den Problemlöseansatz (unter Bezug auf Funke 1992) explizit auf komplexes Handeln und ‚ill-defined problems‘ an. Damit wird das Verständnis von ‚Problem‘ relativ weit gefasst: Bereits die Bildung einer Repräsentation verlange „die Überwindung von Barrieren, da sie die Transformation und nicht nur Integration der selektierten Impulse in systemrelevantes Wissen erfordert“ (Risku 1998: 50). In diesem Sinne ist Denken eine Form von Handeln und komplexe Handlungen schließen „oft Problemhandlungen ein, in denen sowohl Ist- als auch Soll-Zustand im Kopf modelliert werden und die eigene Handlung antizipiert wird“ (Risku 1998: 40).

Ortner argumentiert also vor dem Hintergrund eines relativ engen Verständnisses von ‚Problem‘ gegen Schreiben als Problemlösen: Zwar bezeichnet er Probleme, „die diffus und schlecht strukturiert sind“ immer noch als „Probleme“, betrachtet das ‚Problem‘ im Problemlöseansatz aber in einem engeren Sinn als ‚well-defined problem‘, versteht Problemlöseprozesse ausschließlich rational und auf solche klar abgrenzbaren, konkreten und mit logischen, systematischen Operationen zu lösenden ‚well-defined problems‘ beschränkt. Schön (1983) geht von einer ähnlichen Definition von ‚Problem‘ aus und versteht Problemlösen dementsprechend ebenfalls ‚technisch‘. Die Anwendung des Problemlöseansatzes betrachtet Schön (1983: 21) – infolgedessen – als eine (unreflektierte) Anwendung von technischer Rationalität auf andere Kontexte.44 Inwieweit Schreiben als Problemlösen ←133 | 134→betrachtet werden kann, hängt offensichtlich davon ab, welche Definition von ‚Problem‘ herangezogen wird.

Nach Popper (1996: 256f) ist alles Leben Problemlösen, einerseits in der biologischen Entwicklung, andererseits in dem Sinne, dass vorhergegangene Fehler Probleme schaffen, die dann wieder gelöst werden müssen und auf diese Weise, durch Versuch und Irrtum Entwicklung voranschreitet. Die Entwicklung von Lösungen durch Versuch und Irrtum schließt kreative Prozesse mit ein. Problemlösen hätte – auf Textproduktion bezogen – dann etwas damit zu tun, dass für eine neue Situation noch keine Lösung ‚abgerufen‘ werden kann.

3.1.1.3 Problemlösen und Expert*innen-Handeln

Erfolgreiche Schreiber*innen sind in der Lage, ihr Verhalten flexibel an spezifische Bedingungen anzupassen (vgl. Rose 1980: 88). Schön (1983) erfasst solche flexiblen Verhaltensanpassungen mit dem Ansatz der „Reflection-in-Action“, die er als Alternative zum Problemlöseansatz konzipiert. „Reflection-in-Action“ zielt auf erfahrungsbasiertes Lernen in Anwendungssituationen – und die sofortige Anwendung des Gelernten. Die Situation wird während der Ausführung der Handlung eingeschätzt, inklusive ihrer Veränderung durch die ausgeführte Handlung: Der Experte oder die Expertin “shapes the situation with his initial appreciation of it, the situation ‘talks back’, and he [or she] responds to the situations back-talk” (Schön 1983: 79). Ähnlich konzipiert Kaiser-Cooke (2004) Expert*innen-Handeln (und den Aufbau von Expertise) in der Translationswissenschaft. Durch diese „Reflection-in-Action (Schön 1983) wird „reflexive Professionalisierung“ (Knappik 2013) erst möglich gemacht (vgl. Abschnitt 2.1.). Das reflektierte Handeln erlaubt die Integration von Routinen, Problemlösen und kreativen Prozessen und die Reflexion bezieht sich nicht zuletzt darauf, bei Bedarf die unterschiedlichen Aktivitäten – oder ihre Interaktion – zu koordinieren (vgl. Funke/Zumbach 2006: 212).

Vorangegangene Erfahrungen können nicht direkt auf die neue Situation übertragen werden, es sind Modifikationen nötig (vgl. Risku 1998), und die Notwendigkeit dieser Anpassung führt zu situativer Variation in der Anwendung von Strategien und Routinen im Schreibprozess (vgl. Kap. 7). Niemand steigt zweimal in denselben Fluss, und keine Situation ist genau gleich wie eine vorhergegangene. Routine-Aufgaben ähneln einander jedoch – und die Ähnlichkeit ist wiederum graduell zu bestimmen. Hier setzt Kaiser-Cooke (2004: 287) an: Ein Problem entstehe dann, “when there is a discrepancy between general theory (a priory knowledge) and the actual event”. Neue Situationen sind weder als vollständig neu noch als bekannt zu denken, sie haben jedoch Ähnlichkeit mit früher erlebten Situationen – in manchen Aspekten.

Ein Problem zu identifizieren bedeutet, sich die Unterschiede zwischen bereits erlebten Situationen und der neuen Situation bewusst zu machen. Die erfolgreiche ←134 | 135→Anpassung an die neue Situation löst einen Lernprozess aus (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 287). ‚Problemlösen‘ in diesem weit gefassten Sinne ähnelt stark dem Konzept der „Reflection in Action“ von Schön (1983).

3.1.1.4 Problemlösesituationen im Schreibprozess

Strategien helfen Probleme zu lösen (vgl. Risku 1998: 50), sie beziehen sich auf ‚Problemsituationen‘ innerhalb des Schreibprozesses und somit auf situierte Probleme (well-defined problems wie ill-defined problems). Die Identifikation und Analyse von Problemen in – wechselnden – Schreibsituationen innerhalb des Schreibprozesses schafft Anhaltspunkte, um den Einsatz bestimmter Strategien und Routinen als „situated cognition“ (Risku/Windhager 2015: 37) nachvollziehen und/oder (ansatzweise) erklären zu können. Wenn Probleme konkreter verstanden werden, als konkrete ‚Hürden‘, ‚Untiefen‘ oder ‚Nebelfelder‘, die im Schreibprozess überwunden werden müssen, dann lässt sich nachvollziehen, wie Schreiber*innen darauf ‚reagieren‘, indem sie spezifische Strategien einsetzen.

Schreibprozesse werden damit nicht in ihrer Gesamtheit als Problemlöseprozesse verstanden. Es wird vielmehr auf Problemlöseprozesse fokussiert, die in Schreibprozessen enthalten sind und sich auf Probleme richten, die beim Schreiben auftauchen. Solche Probleme – und die dazugehörigen Problemlöseprozesse zu identifizieren und zu analysieren, ist ein wichtiges Ziel meiner Analyse.

Anhaltspunkte für die Identifikation von Problemen finden sich bei Aebli (1994). Er verortet Problemlöseprozesse dann in Handlungen, wenn tatsächlich konkrete, identifizierbare Probleme auftauchen. Damit räumt er die Möglichkeit ein, dass Handeln „auch flüssig“ ablaufen kann – was nicht gleichbedeutend damit ist, dass es automatisch abläuft. Problemlöseprozesse sind erforderlich, wenn die Flüssigkeit des Handelns durch Pannen oder Schwierigkeiten unterbrochen wird. Aebli verweist auf drei Gruppen von möglichen Problemen: Erstens können Probleme auftauchen, wenn „in der gegebenen Struktur eine Lücke besteht“. Zweitens entstehen Probleme durch „widersprüchliche Handlungsabsichten“ oder widersprüchliche Strukturen, und drittens dort, wo Handelnde erkennen, dass sie ein zu kompliziertes Verfahren gewählt haben (vgl. Aebli 1994: 13f). Alle drei Problemtypen spielen eine Rolle im professionellen bzw. wissenschaftlichen Schreiben.

Darüber hinaus wird ein Problem erst dann zum Problem für individuelle Schreiber*innen, wenn sie das Problem als solches erkennen.45 Dies ist bei fehlendem Vokabular wahrscheinlich schnell der Fall, bei widersprüchlichen Strukturen ←135 | 136→im Text oder komplizierten Verfahren unter Umständen weniger leicht. Ein Text, der scheinbar ohne Probleme verfasst worden ist, ist vielleicht nur ohne Problembewusstsein verfasst worden, wohingegen möglicherweise ein Text, in dessen Schreibprozess laufend Probleme auftauchen, einer ist, bei dem der oder die Schreiber*in ganz besonders sorgfältig arbeitet und in die Tiefe geht. Die Wahrnehmung von Schreibproblemen ist demnach kein Zeichen von mangelnder Kompetenz – im Gegenteil (vgl. Abschnitt 2.1. und Kaiser-Cooke 2004: 299).

Dies gilt jedoch nicht in allen Fällen. Übertriebener Perfektionismus kann selbst zum Problem werden und auf einen „zerstörerischen inneren Adressaten“ zurückzuführen sein, der für Schreibhemmungen sorgt, statt zur Problemlösung beizutragen (vgl. Keseling 2004: 108ff). Denn: Ein Problem zu identifizieren ist zwar eine erste Leistung und ein erster Schritt zur Lösung – aber noch nicht die Lösung selbst. Fehlen geeignete Strategien zur Lösung der auftauchenden Probleme, so kann dies den Fortgang des Schreibprozesses oder die Fertigstellung des Texts verhindern oder verzögern.

3.1.2 Von der vagen Vorstellung zum konkreten Text

Mit mentalen Prozessen beim Schreiben und den vielfältigen Zusammenhängen zwischen Schreiben und Denken hat sich Ortner (2000) besonders intensiv auseinandergesetzt. Er bezieht sich vor allem auf heuristisch anspruchsvolles, Wissen schaffendes Schreiben (wissenschaftliches und literarisches), also auf Nicht-Routine-Aufgaben. Um individuell unterschiedliche Arten des Umgangs mit der Verarbeitung von Wissen zu analysieren, hat Ortner Selbstaussagen von Schreiber*innen über ihre Schreibprozessabläufe ausgewertet (vgl. Abschnitt. 3.2.4.), vor allem im Hinblick darauf, durch welche Aktivitäten und in welchen Schritten inhaltliche Bezüge in den Texten ausgearbeitet werden – und welche Rolle die Sprache dabei spielt. D.h. er hat untersucht, auf welchen individuell unterschiedlichen Wegen aus einer vagen, schwammigen, ungefähren Vorstellung oder der Ahnung eines Zusammenhangs eine konkrete Folge sprachlicher Zeichen, ein Text, wird. Dies kann zunächst tentativ sein, wie Dillard (1989) metaphernreich beschreibt:

When you write, you lay out a line of words. The line of words is a miner’s pick, a woodcarver’s gouge, a surgeon’s probe. You wield it, and it digs a path you follow. Soon you will find yourself deep in a new territory. Is it a dead end, or have you located the real subject? You will know tomorrow, or this time next year. (Dillard 1989: 225)

Die notierten „lines“ sind eine erste Materialisation von Text. Ob sie brauchbar ist und wofür, zeigt sich, wenn daran weitergearbeitet wird: bei der Produktion von professionellen Kurztexten wahrscheinlich bald, bei der Arbeit an komplexen Langtexten vielleicht erst nach einem längeren Zeitraum. Ortner (2000) nennt das Notieren solcher „lines“ auf dem Weg von der vagen Vorstellung zum fertigen Text ein Objektivieren: „Etwas, das vor den Augen flimmert, das vom Geist gespürt, gefühlt, geahnt wird, soll in der Sprache erjagt, sprachlich verfügbar werden“ ←136 | 137→(Ortner 2000: 129). Die Objektivation ist die Materialisation eines Gedankens oder eines Gedankenfetzens, einer Fragestellung, einer (vielleicht noch unausgegorenen) Idee. Objektivationen können mehr oder weniger nah an der Endversion des Zieltexts sein, oder noch weit von ihr entfernt. Sie sind „Produkte oder Zwischenprodukte im Herstellungsprozeß“, „Figuren vor einem (wenig gestalteten) Grund“ (Ortner 2000: 131).

Die Figur ist die konkrete Zeichenkette, der Grund das Wissen der Schreiber*innen, das „nicht reproduktionsfertig bereitliegt“ und erst aufbereitet werden muss. Das Wissen hat „Stoff-Charakter“, der Text „mehr Ding-Charakter (= Objektivation = Objektivierung)“. Bei der Objektivierung wird zum einen etwas nicht Abgegrenztes, Stoffliches konkretisiert und erhält Konturen (die einer Figur), zum anderen wird etwas subjektiv Erahntes zum Objekt, das materialisiert und vergegenständlicht vorliegt (vgl. Ortner 2000: 154). Murray (1985: 222) verwendet ein ähnliches Bild: “The insight is not often a thesis statement; it is less formed than that. It is a figure seen in a fog, a fragile relationship between facts, a sketch, a hint, a feeling, a guess, a question.” Bei Murray ist allerdings nicht die Figur der Text und der Nebel das Wissen, sondern die Figur im Nebel ist die Metapher für eine – noch – unklare Ahnung von einer Idee “that will be tested by the writing of the draft.” Durch die Objektivierung beim Aufschreiben ersteht dann erst die Figur im Ortner’schen Sinne – und entwickelt im Idealfall genug Kraft, dass der Nebel sich zumindest ein Stück weit lichtet.

Das Objektivieren kann Strategie bzw. Teil einer Strategie sein, die auf eine bestimmte schwierige Situation fokussiert – oder eine Routine, die üblicherweise beim Schreiben ausgeführt wird. Durch Objektivierungen entstehen erste Textgestalten, die noch nicht auf bestimmte Zieltext-Passagen ausgerichtet sein müssen. Heuristisches Schreiben muss insgesamt nicht von vornherein ein bestimmtes, klar definiertes Ziel verfolgen. Die Aktivität folgt Gewohnheiten des Notierens, Nachdenkens, Skizzierens, Drauflosschreibens, Entwerfens etc., die sich in anderen Schreibsituationen bewährt haben. Es werden Routinen eingesetzt, auch in Nicht-Routine-Aufgaben (vgl. Ortner 1995: 323). Die Ziele werden oft erst im Laufe des Schreibens entwickelt bzw. konkretisiert. Zufallsprodukte und ungeplante Erkenntnis, die gerade durch diese Offenheit entstehen kann, sind willkommen.

Einfälle oder Zwischenprodukte werden festgehalten, das Objektivieren ist ein Konkretisieren im Medium der Sprache. Es bedeutet, Entscheidungen zu treffen, hinsichtlich der notierten Aspekte und der Wortwahl dafür. Die Rolle der Sprache ist eine der „Materialisierung, Stabilisierung und Sozialisierung“ (Ortner 2000: 132). Während die Sozialisierung eher nach außen gerichtet ist, haben die Materialisierung und Stabilisierung durch die Sprache eine Funktion im Schreibprozess selbst, die Objektivationen können notwendig sein für die Weiterverarbeitung (vgl. Ortner 2000: 130).

Damit bestimmen die Objektivationen jeweils die aktuelle Schreibsituation im fortlaufenden Schreibprozess mit. Mit entstehendem Text ändert sich die Lage, von der Schreiber*innen bei der Weiterarbeit am Text ausgehen. Der anvisierte Zieltext bildet eine (mehr oder weniger vage, ‚vernebelte‘) Vorstellung, die durch ←137 | 138→entstehende Textteile materialisiert wird, in der anvisierten Form – oder in gänzlich anderer. Je komplexer der Text, desto weniger ist er in allen Einzelheiten vorab imaginierbar oder planbar. Planungsaktivitäten sind jedoch als Versuche zu verstehen, die vage Vorstellung vom Zieltext schon in einer frühen Phase – zumindest ansatzweise – zu konkretisieren. Das Bedürfnis nach Textplanung ist individuell sehr unterschiedlich (vgl. Keseling 2004, Dengscherz/Steindl 2016 und Abschnitt 7.3.).

Objektivationen halten Einfälle und Entscheidungen fest und schaffen auf diese Weise gleichermaßen Anhaltspunkte wie Einschränkungen der weiteren Möglichkeiten. Man kann es aber auch so sehen: Sie schaffen Anhaltspunkte durch Einschränkung der weiteren Möglichkeiten. Damit kann die Figur im Nebel (im Murray’schen Sinn) Konturen und die Text-Figur im Ortner’schen Sinn an Plastizität gewinnen, in dem sie gedreht, gewendet und aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden kann. Dadurch, dass die Figur aus der Wissensbasis herausgelöst worden ist, kann sie beginnen, mit dieser Wissensbasis zu interagieren. Objektivationen erfüllen somit wichtige Funktionen für die weitere Arbeit am Text. Das Bearbeiten der Ideen, Gedanken, Textteile etc. wird dadurch erleichtert, dass das Arbeitsgedächtnis die Vorstellung von der Figur nicht länger speichern muss. Sie erhält und stabilisiert sich durch die Materialisierung. Damit werden Kapazitäten frei und können dafür verwendet werden, sich mit der Interaktion zwischen Figur und Grund zu beschäftigen.

3.1.3 Schreiben und Gedächtnis

Bei der Interaktion zwischen Schreiben und Denken ist das Arbeitsgedächtnis für die mentalen Prozesse zuständig, die sich in der konkreten Schreibsituation vollziehen: die Entwicklung von Ideen, die Sprachproduktion, die Ausarbeitung von Ideen im Medium der Sprache und die Entwicklung von Prätexten46 (vgl. Wrobel 2003: 84). Um die komplexen Anforderungen zu erfüllen, müssen neben Sprachinformationen noch weitere Inhalte aus dem Langzeitgedächtnis aktiviert und im Arbeitsgedächtnis bearbeitet und weiterentwickelt werden (vgl. MacArthur/Graham 2017: 29). Aus der Notwendigkeit, Inhalte ins Arbeitsgedächtnis zu ‚holen‘, um sie bearbeiten zu können, ergeben sich Beschränkungen: hinsichtlich der Menge an Informationen, die gleichzeitig bearbeitet werden kann, und hinsichtlich der Anzahl an Prozessen, die gleichzeitig ablaufen können. Die Kapazitäten dafür sind individuell unterschiedlich (vgl. Piolat 2004: 57).

Epistemisch-heuristisches Schreiben zielt nicht zuletzt darauf ab, die Kapazitäten des Denkens zu steigern. Das „Schreibmedium“ stellt eine „Erweiterung des ←138 | 139→Arbeitsspeichers und damit der kognitiven Möglichkeiten des Individuums dar“ (Dalton-Puffer/Menz 2006: 103). So dient etwa das wissenschaftliche Schreiben oft nicht nur der Ergebnisdarstellung, sondern ist auch Arbeitsstrategie per se. Das schriftliche Ausarbeiten von komplexen Gedanken und Zusammenhängen schafft Möglichkeiten, über die biologisch begrenzten Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses hinaus an Konzepten und Theorien zu arbeiten, sich Wissen im wahrsten Sinne des Wortes zu erschreiben. Wenn in einem solchen Zusammenhang von „Vorwissen“ gesprochen wird, wird impliziert, dass beim Schreiben und durch das Schreiben „eine Wissensveränderung, also Lernen stattfindet“ (Krause/Stark 2006: 38). Epistemisch-heuristisches Schreiben ist somit eine Lernaktivität, die LernenF und LernenL unterstützt (vgl. Ehlich 2018 und Abschnitt 2.1.3.4.).

Durch „Exteriorisierung“ (Notizen, Vorfassungen) kann das Gedächtnis entlastet werden (vgl. Molitor-Lübbert 1989: 290), die Konzentration wird nicht länger dafür benötigt, sich das bereits Überlegte zu merken. Sie kann dafür verwendet werden, an den Überlegungen zu arbeiten und die Text-Figur in Interaktion mit dem Wissens-Grund treten zu lassen (vgl. Abschnitt 3.1.2.). Beim (wissenschaftlichen) Schreiben werden unterschiedliche Arten von Informationen integriert verarbeitet. Zum Teil handelt es sich um Wissenselemente aus dem Langzeitgedächtnis, die ins Arbeitsgedächtnis ‚abgerufen‘ werden, zum Teil um Informationen aus Texten anderer. Mit Informationen ‚von außen‘ in Interaktion zu treten erfordert einen gewissen (zeitlichen und energetischen) Aufwand, vor allem dann, wenn diese kombiniert mit Informationen aus dem Langzeitgedächtnis in Assimilations- oder Akkommodationsprozessen verarbeitetet werden. Darüber hinaus werden Arbeits- und Langzeitgedächtnis gefordert, um die entsprechenden Texte oder Textstellen wiederzufinden, mit denen gearbeitet werden soll.

Gerade dann, wenn ‚mehrspurig‘ gedacht wird, wenn unterschiedliche Formulierungen oder Ideen zu unterschiedlichen Textteilen mehr oder weniger auf einmal oder kurz hintereinander entwickelt werden, braucht es Gedächtnisleistung, diese (Formulierungs-)Ideen zu behalten – zumindest so lange, bis sie notiert sind. Wenn in bestimmten Phasen des Schreibens zu viele Ideen auf einmal kommen, besteht die Gefahr, dass sie nicht schnell genug festgehalten werden können und ein Teil davon wieder verloren geht. Eine Reihe von Strategien und Routinen versucht die beschränkte Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses auszugleichen, indem versucht wird, Ideen möglichst rasch festzuhalten, damit sie für die Weiterverarbeitung zur Verfügung stehen. Die Strategien und Routinen unterscheiden sich darin, in welcher Form dieses Festhalten geschieht (vgl. Kap. 7 und 8).

Erfahrene Schreiber*innen haben den Vorteil, dass durch die Automatisierung und Routinisierung von untergeordneten Prozessen (Tippen, Realisierung von Rechtschreibung und morpho-syntaktischen Einheiten etc.) das Gedächtnis entlastet wird, was zusätzliche Kapazitäten für komplexere Bereiche des Schreibens schafft (vgl. Matsuhashi 1987: 202). Dies gilt auch für erfahrene Übersetzer*innen (vgl. Göpferich 2015b: 64). Diese Automatisierung und Routinisierung ist ein wichtiger Teil der Schreibexpertise, der es erleichtert, eine größere Anzahl von Einfällen zu bearbeiten (und z.B. an ganz unterschiedlichen Textstellen einzuarbeiten), oder ←139 | 140→mehrere parallele Prozesse gleichzeitig zu überblicken. Mangelnde Automatisierung ist wiederum einer der Aspekte, die das Schreiben in einer L2 oft schwieriger erscheinen lassen: In einer L2 können die meisten Schreiber*innen sich weniger auf die Automatisierung von Teilen der Sprachproduktion verlassen und müssen einen größeren Teil ihrer Konzentration und Aufmerksamkeit auf den Umgang mit sprachlichen Mitteln lenken. Darauf wird noch zurückzukommen sein (vgl. Kap. 4 und Kap. 8). Aber auch in der L1 und bei erfahrenen Textproduzent*innen kann das Schreibtempo (und das Sprechtempo) mit dem Denktempo nicht immer mithalten.47

Wie groß die Diskrepanz zwischen Schreib- und Denktempo ist, hängt von unterschiedlichen Faktoren ab: Dazu gehören die Zahl und Komplexität der (Formulierungs-)Ideen zu einem Zeitpunkt und die individuellen Möglichkeiten und Gewohnheiten sie zu verschriftlichen. Grapho-motorische Aspekte (wie schnell jemand mit der Hand schreiben oder tippen kann) spielen hier ebenso eine Rolle wie die mehr oder weniger rasche Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln, um Gedanken festzuhalten, Formulierungsideen auszuarbeiten oder zu vervollständigen. Umstände, die das Schreiben gegenüber dem Denken verlangsamen, können in verschiedenen Bereichen liegen: Dazu gehören Perfektionismus beim Formulieren, sprachliche Schwierigkeiten, die Arbeit mit ungewohnten Schriftsystemen oder motorische Schwierigkeiten in bestimmten Schreibsituationen (z.B. durch gesundheitliche Probleme).

Das Gedächtnis von Schreiber*innen ist auch hinsichtlich der Entwicklung der Makrostruktur des Texts gefordert. Gerade in komplexen Langtexten ist Gedächtnisleistung nicht nur für das Erinnern von Gedankengängen und Zusammenhängen nötig, sondern auch für das Überblicken der Gesamtstruktur. Was wurde an welcher Stelle bereits wie thematisiert? Wie lässt sich daran anknüpfen? Wie lassen sich die Perspektiven erweitern? In welche Richtung und mit welchem Erkenntnisgewinn? Je länger der Text, desto geringer ist der Anteil, der noch am Stück wahrnehmbar ist – und desto mehr ist das Gedächtnis gefordert.

Darüber hinaus ändert sich der Text durch die Arbeit daran beständig, und die mentale Repräsentation des Texts muss daher laufend angepasst werden. Schreiber*innen brauchen einen Überblick über die bereits verfassten Teile und die noch zu schreibenden. Gerade bei komplexen Langtexten werden Struktur und Argumentationslinien in der Regel während des Schreibens ausgearbeitet. Es kommt zu Verschiebungen, Umstellungen, neuen Perspektiven, die bei der weiteren Textgestaltung (und evtl. Fort‚planung‘ des Texts) berücksichtigt werden müssen. In den Fallstudien ist immer wieder zu sehen, dass Schreiber*innen über bereits Geschriebenes scrollen (Andrea, CS1, tut dies etwa sehr häufig). Dies kann mehrere Funktionen haben: bestimmte Informationen aus früher verfassten Textteilen suchen, ←140 | 141→Stellen ausfindig machen, an denen etwas ergänzt oder geändert werden soll oder auch die mentale Repräsentation vom bereits Geschriebenen aktualisieren und sich immer wieder von Neuem Überblick verschaffen. (Die Navigationsleiste im Textverarbeitungsprogramm kann dabei hilfreich sein, wie Kerstin, CS12, im Interview anmerkt).

Bei fortschreitender Ausarbeitung des Texts verschiebt sich die Gedächtnisleistung zusehends von den Textteilen, die noch zu verfassen sind (den Aspekten, die noch eingebaut werden müssen, den Zusammenhängen, die dafür ausgearbeitet werden müssen) hin zum bereits vorhandenen Text und seiner Struktur, die kritisch überprüft und eventuell noch adaptiert werden muss. Das Gedächtnis wird einerseits durch das Niederschreiben entlastet, andererseits muss auch der Überblick über den entstehenden – und sich ständig ändernden – Text bewahrt werden.

3.1.4 Materialisiertes als Auto-Input

Bereits niedergeschriebene Textteile, seien sie bereits ausgearbeitet oder als Notizen oder Memos zugänglich (vgl. Girgensohn 2007: 106 oder Staub 2006: 59), können als Auto-Input beim Weiterschreiben fungieren. Notierte Ideen bieten Anknüpfungspunkte für weitere. Sie wurden durch das Niederschreiben konkretisiert (vgl. Odell 1980: 143), stilistische oder terminologische Entscheidungen wirken sich auf nachfolgende stilistische und terminologische Entscheidungen aus (oder sollten das zumindest). Verschriftlichtes gibt Ansatzpunkte für das Erweitern von Texten, schafft jedoch – durch zuvor getroffene Entscheidungen und ihre Konsequenzen – auch Restriktionen, die zum einen Halt geben, zum anderen wiederum selbst zum Problem werden können (etwa bei widersprüchlichen Strukturen).

Dass Materialisiertes „Tatsachen schafft“ und Wege vorzeigt – die aber auch Sackgassen sein können – hält Schreiber*innen in manchen Situationen davon ab, etwas aufzuschreiben. Das ‚Material‘ lässt sich im Kopf wesentlich freier formen – und immer wieder neu. Kleinere oder größere Ungereimtheiten lassen sich dabei besser ‚verstecken‘ als bei der Niederschrift. Die Arbeit am Text vollzieht sich in einem Wechselspiel zwischen Vorstellungen von der anvisierten Gestalt des Texts und seiner bisherigen Objektivation. Nicht nur der Text verändert sich über das Einarbeiten neuen Wissens – es verändert sich auch die Wissensbasis im Hintergrund, indem neues Wissen erarbeitet wird. Eine spezifische Perspektive auf den Gegenstand hilft, die Interaktion zwischen Figur und Grund so zu kanalisieren, dass die Figur (Objektivation einer Idee) Gestalt annehmen kann, und „primitive Vorgestalten zu profilieren, indem sie es ermöglicht, auf (mindestens) zwei Spuren zu arbeiten: auf der Ebene der Figur und der Gestalt (Punkt-Linie-Figur/Gestalt-Dialektik)“ (Ortner 2000: 236).

Diese „Figur-Gestalt-Dialektik“, sieht Ortner in einer „Parallelaktion“, einem „Pingpong“ zwischen bereits vorhandenem Text (Figur), dem eigenen Wissen (Grund) und rhetorischer Ausarbeitung (Gestalt). Durch die ständige Veränderung bei der Arbeit am Text kommt es zum „Pingpong zwischen sich immer wieder neu konstituierenden Figuren und Gründen“ (Ortner 2000: 167). Die Figur ←141 | 142→wird vor dem Grund bearbeitet und nimmt dadurch Gestalt an, von Version zu Version wird die Gestalt weiterentwickelt (vgl. Abschnitt 3.1.2.). Der bereits vorhandene Text ist ein „Aktivposten“, Perspektiven und Ideen sind weitere; gearbeitet wird auf mehreren „Spuren“, u.a. der Wissensbasis und einer eventuellen Gesamtvorstellung vom Text oder einzelner Textteile und der diskursiven (bzw. teilweise diskursiven) Ausgestaltung. Die Gestaltbildung vollzieht sich im Medium der Sprache. Hier werden heuristische Prozesse vollzogen und rhetorische Anforderungen umgesetzt.

Ortner geht von einer engen Verschränkung von sprachlich-diskursiver Gestaltbildung und der Weiterentwicklung und Ausarbeitung von inhaltlichen Zusammenhängen aus. In Bezug auf heuristisches Schreiben in einer L2 stellt sich die Frage, ob das immer so sein muss. Sprachliche Ausarbeitung muss genau genommen nicht heißen: sprachlich-diskursive Ausarbeitung unter Berücksichtigung der erforderlichen Konventionen für die Textgestaltung. Ein bewusstes, vorübergehendes Ausblenden der rhetorischen Anforderungen auf der ‚sprachlichen Spur‘ wurde für das heuristische Schreiben u.a. von Elbow (1973) in seinem äußerst erfolgreichen Buch „Writing Without Teachers“ propagiert. Für das professionelle Schreiben in einer L2 kann es eine nützliche Strategie sein, heuristische und rhetorische Anforderungen vorübergehend zu trennen und einzeln darauf zu fokussieren. Darauf wird noch zurückzukommen sein (vgl. insbesondere Abschnitt 3.3.4., Kap. 4 und Kap. 8).

In welcher Weise Objektivierungen im Schreibprozess entstehen und wie bei der Weiterverarbeitung auf sie Bezug genommen wird bzw. in welcher Weise der Auto-Input durch diese Objektivationen initialisiert, reguliert oder gesteuert wird, ist wichtig bei der Ausdifferenzierung von Schreibstrategien. Die Spuren von Objektivierungen sind als Materialisationen der Beobachtung zugänglich. Screen-Capturing-Videos zeigen, wie diese Spuren beim Schreiben am Computer gezogen werden, und machen sie der Forschung zugänglich: Es kann analysiert werden, welcher Art der Auto-Input ist, der von solchen Objektivationen ausgeht, in welcher Weise sie als „Werkzeug selbst gesteuerten […] Handelns“ (Staub 2006: 66) verwendet werden (vgl. Kap. 7, 8 und 9).

3.1.5 Schreibfluss im Flow

So komplex die Tätigkeit des Schreibens auch ist, in besonders konzentrierten, besonders inspirierten Momenten wird sie von Schreiber*innen zuweilen als scheinbar mühelos erfahren. Der Text entsteht ‚wie von selbst‘, die Schreiber*innen überlassen sich dem Schreibfluss im Flow. Csikszentmihalyi (1992: 19) beschreibt Flow als „Optimale Erfahrung“, die mit Ordnung im Bewusstsein einhergeht: „Dies tritt ein, wenn psychische Energie – oder Aufmerksamkeit – für realistische Ziele verwendet wird und die Fähigkeiten den Handlungsmöglichkeiten entsprechen.“ Die Aufmerksamkeit wird auf die gegebene Aufgabe gerichtet, alles andere wird vergessen. Csikszentmihalyi bezieht ‚Flow‘ auf verschiedene körperliche und geistige Aktivitäten. Worin die Tätigkeit besteht, ist kein Kriterium für ‚Flow‘, es geht ←142 | 143→vielmehr um den Bewusstseinszustand, in dem die Tätigkeit ausgeführt wird bzw. der durch die Tätigkeit erzeugt wird.

Flow tritt bei Aktivitäten auf, die zielgerichtet und durch Regeln gebunden sind, für die man psychische Energie einsetzen muss und die ohne entsprechende Fähigkeiten nicht ausgeführt werden können (vgl. Csikszentmihalyi 1992: 75). Gemeint sind Aufgaben, die anspruchsvoll genug sind, um die Aufmerksamkeit zu fesseln, es ermöglichen, in der Tätigkeit zu ‚versinken‘. Wenn im Flow geschrieben wird, wird dies als ungeheuer produktiv erfahren, es entsteht in kurzer Zeit viel Text, Denken und Schreiben scheinen im Einklang und komplizierte Probleme werden scheinbar mühelos gelöst.

‚Flow‘ ist durch folgende Merkmale charakterisiert: Sich der Aufgabe gewachsen fühlen, sich konzentrieren können, deutliche Ziele verfolgen, unmittelbare Rückmeldung in der Situation erhalten (den Erfolg des Handelns erkennen), mit einer tiefen, aber mühelosen Hingabe handeln, ein Gefühl der Kontrolle über die Tätigkeit, selbstvergessenes Versinken im Tun, Verlust des Zeitgefühls (vgl. Csikszentmihalyi 1992: 74).

Einen Text gänzlich im Flow verfassen zu wollen, wäre ein unrealistischer Anspruch. Dies betont auch Ortner:

Schreiben ist und bleibt eine Kulturtechnik.

Es gibt kein natürliches Schreiben – aber es gibt den Traum vom Fliegen. Was du nicht erhinken kannst/willst, versuche doch, es zu erfliegen – so könnte man den Traum paraphrasieren, der als Utopie hinter allen Formen des kreativen, spontanen, unreflektierten Schreibens steckt (Ortner 2000: 359).

Den Aspekt der ‚Unreflektiertheit‘ bringt auch Csikszentmihalyi (1992: 81) ein: „Im Flow besteht keine Notwendigkeit zur Reflexion, da die Handlung uns wie durch Zauber weiterträgt.“ Das Unreflektierte im Flowschreiben besteht allerdings nicht darin, dass nicht über den Gegenstand reflektiert würde, der im Text behandelt wird, sondern dass die Reflexion nicht auf einer Meta-Ebene stattfindet. Das Thema wird reflektiert (möglicherweise auch mehrperspektivisch), was aber nicht reflektiert wird, ist die Handlung des Schreibens. Das muss sie im Flow einfach nicht, weil sie wie von selbst vonstattengeht. Diese – scheinbare – Mühelosigkeit besteht allerdings nicht darin, dass keine Anstrengungen unternommen werden oder oberflächlich gearbeitet würde, im Gegenteil: Es bedarf dazu oft einer „hochdisziplinierten geistigen Aktivität“, während der das Bewusstsein allerdings „geschmeidig“ arbeitet (Csikszentmihalyi 1992: 81).

Der Fokus auf den Flow, der Versuch ihn herbeizuführen, spielt bei einigen Schreibstrategien eine zentrale Rolle (vgl. Abschnitt 3.2.3.). Das Professionelle am professionellen Schreiben besteht jedoch bis zu einem gewissen Grad darin, auch dann (weiter-)schreiben zu können, wenn der Flow sich nicht einstellt, oder wenn es zu Herausforderungen beim Schreiben kommt, die im Flow nicht mehr bewältigt werden können (vgl. Abschnitt 3.3.4.).

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3.2 Zur Modellierung von Schreibprozessen

Strategien und Routinen sind als Teilaktivitäten in Schreibprozessen zu sehen. Sie finden ihre Anknüpfungspunkte in spezifischen Schreibsituationen – und in Problemen, die darin auftauchen. Schreibprozessmodelle können demnach Anhaltspunkte für die Analyse von Strategien und Routinen und ihre Rolle im Schreibprozessverlauf bieten. Im Folgenden wird deshalb auf einige ausgewählte Aspekte der Modellierung von Schreibprozessen48 eingegangen, die für den Einsatz von Strategien, Routinen und Sprachen beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen besonders relevant sind: Schwerpunkte in kognitiven Schreibprozessmodellen (3.1.), didaktische Zielsetzungen im Spannungsfeld zwischen überindividuellen Gemeinsamkeiten von Schreibprozessen und individueller bzw. situativer Variation (3.2.), domänenspezifische Schreibprozessbedingungen (3.2.3.) und individuelle Unterschiede in Schreibprozessabläufen (3.2.4.).

3.2.1 Teilaktivitäten, Phasen, Parallelprozesse: Kognitive Schreibprozessmodelle und ihre Rezeption

Die Erforschung von Schreibprozessen, ihren Abläufen und Teilaktivitäten ist in den 1980er Jahren in kognitionswissenschaftlichen Ansätzen vorangetrieben worden. Grundlegende Anliegen früher Schreibprozessforschung bestanden in der Identifizierung von Teilaktivitäten beim Schreiben und ihrer Interaktion. Dazu gehört auch die Frage nach dem Zusammenhang von Inhaltsgenerierung und Textgestaltung.

Das wahrscheinlich einflussreichste Schreibprozessmodell aus dieser Zeit stammt von Hayes/Flower (1980). Dieses „erste Schreibprozessmodell in der Geschichte der noch jungen Schreibforschung“ (Göpferich 2006: 233) wurde empirisch auf Basis von Think-Aloud-Protokollen entwickelt und stellt die kognitiven Prozesse Planning, Translating und Reviewing in den Mittelpunkt. Die Arbeiten von Hayes/Flower (1980) und Bereiter/Scardamalia (1987) wurden und werden auch im deutschsprachigen Raum intensiv rezipiert und für die Schreibdidaktik herangezogen (vgl. Ludwig 1989: 341), nicht nur in den 1980er Jahren, sondern auch in aktuelleren Publikationen (vgl. Philipp 2013).

In der Rezeption haben gewisse Verzerrungen zu einer – nicht immer ganz fairen – Kritik am Modell von Hayes/Flower (1980) geführt. So wendet sich Ortner (2000) etwa vehement gegen die Vorstellung des Translating (vgl. dazu Abschnitt 3.2.4.) und auch gegen die Vorstellung einer klaren Abgrenzbarkeit von Planen und Formulieren (vgl. Ortner 2000: 68).

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Ein weiterer Kritikpunkt gilt genau genommen gar nicht Hayes/Flower (1980), er bezieht sich vielmehr auf die Interpretation des Modells in der Schreibdidaktik im deutschsprachigen Raum in den 1980er Jahren, etwa auf Ludwig (1983), der „die Planung von den Soll-Festlegungen […] und von der Durchführung“ abgrenzt (Ortner 2000: 68). Hayes/Flower nehmen eine so klare Abgrenzung gar nicht vor. Sie gehen vielmehr auch darauf ausführlich ein, wie Teil- und Subprozesse einander im häufigen Wechsel unterbrechen und ablösen (vgl. Hayes/Flower 1980: 21–27). Dies geht allerdings ‚nur‘ aus dem entsprechenden Fachtext hervor, nicht aber aus der Visualisierung im Modell. Es dürfte – ironischerweise – gerade die Bekanntheit und nachgerade virale Verbreitung des Modells gewesen sein, die mit dafür verantwortlich ist, dass es sich verselbstständigt hat und seit Jahrzehnten auch häufig dekontextualisiert (und dadurch verzerrt und verkürzt interpretiert) kursiert. Das Missverständnis liegt u.a. in der Visualisierung des Modells begründet, die tatsächlich die Lesart zulässt, wenn nicht gar unterstützt, dass es sich bei Planning, Translating und Reviewing um (abgrenzbare) ‚Phasen‘ im Schreibprozess handelt.

Zum Thema ‚Phasen‘ oder ‚Vernetzung‘ ist der Ansatz von de Beaugrande (1982: 236f) erhellend, der zwei Modelle der Textproduktion im Vergleich skizziert49: ein sequentielles Phasen-Modell und ein parallel-interaktives: Während das sequentielle Modell zeigt, wie Ziel- und Inhaltsfindung sowie Versprachlichung übersichtlich hintereinander ablaufen (Producer – Goals/Pragmatics – Content/Semantics – Grammar/Syntax – Words/Lexicon – Sounds, Letters – Surface Text), nimmt das “parallel-stage interaction model” mehrere gleichzeitig ablaufende Prozesse an und ist dadurch “much messier”: Teilprozesse werden als Parallelaktionen ohne festgelegte chronologische Folge verstanden. De Beaugrande sieht diese flexible Modellierung als “the only escape from the endless debates over ‘content versus form’ or ‘thought versus expression’ ”. Eine Weiterentwicklung des Modells findet sich in de Beaugrande (1984): Nun werden zusätzlich Interaktionen zwischen den einzelnen Aktivitäten berücksichtigt, der Schreibprozess wird als eine Zickzacklinie dargestellt, die zwischen verschiedenen Bereichen verläuft. Das Gewicht der Aktivitäten verschiebt sich bei fortschreitendem Schreibprozess allmählich von Zielsetzung und Ideenentwicklung über Konzeptionelle Entwicklung zu Ausdruck/Verbalisierung sowie der Linearisierung von Phrasen und Lauten/Buchstaben (vgl. Molitor-Lübbert 1996: 1009). Neben der Zickzacklinie, die das Springen zwischen verschiedenen Bereichen der Parallelaktion symbolisiert, zeigen zudem eckige Klammern die Verschränkung und Vernetzung der verschiedenen Ebenen. De Beaugrande visualisiert die Prozesshaftigkeit über die Integration einer Zeitachse und differenziert die Interaktion zwischen den ‚Parallelaktivitäten‘ stärker aus. Im Parallel-Stage-Modell werden Schreibprozesse nicht in ‚Phasen‘ ←145 | 146→gegliedert. Stattdessen werden Teilprozesse als Aktivitäten dargestellt, die parallel und/oder iterativ, interaktiv, integrativ und vernetzt ablaufen.50

Im deutschsprachigen Raum wurde vor allem das Modell von Hayes/Flower (1980) rezipiert und seine Weiterentwicklung durch Ludwig (1983), der die ‚Phasen-Lesart‘ dadurch nahezulegen scheint, dass er Teilprozesse des Schreibens durchnummeriert präsentiert: Ausgehend von 1. einer motivationalen Basis, nimmt Ludwig (1983) 2. Konzeptionelle Prozesse an (2.1. Zielsetzung, 2.2. Gedankliche Konzeption, 2.3. Bildung eines Schreibplans), 3. Innersprachliche Prozesse (3.1. Textbildung, 3.2. Satzbildung, 3.3. Berücksichtigung von Konventionen der geschriebenen Sprache), 4. Motorische Prozesse (4.1. Bildung eines Bewegungsprogramms, 4.2. Ausführung, 4.3. Kontrolle) und 5. Redigierende Aktivitäten (5.1. Lesen, 5.2. Korrigieren, 5.3. Emendieren, 5.4. Redigieren, 5.5. Neu fassen). Wechselwirkungen gibt es mit dem Langzeitgedächtnis, mit situativen Bedingungen (damit ist v.a. die Kommunikationssituation gemeint) und Kontextbedingungen, die sich durch den entstehenden Text ergeben. Darüber hinaus werden auch vorbereitende Handlungen berücksichtigt (vgl. Ludwig 1983: 46).

Die Gliederung der Teilprozesse ist zwar hierarchisch und nicht in einer zeitlichen Abfolge zu verstehen (sonst würde z.B. Textbildung nicht vor Satzbildung kommen), die Konzeption wirkt jedoch etwas ‚technisch‘ und erinnert an den Ablauf eines Computerprogramms. Die Person der/des Schreibenden und die soziale Einbettung von Schreibprozessen werden weitgehend ausgeklammert (vgl. Heine 2010: 122 und Römmer-Nossek 2017), sie spielen allenfalls durch die Berücksichtigung der Kommunikationssituation in das Modell herein. Das Modell von Ludwig (1983) hat die deutschsprachige Schreibdidaktik maßgeblich beeinflusst.

Das Modell von Hayes/Flower (1980) hat auf dem Weg von der empirischen Untersuchung bis zum Lehrplan eine maßgebliche Veränderung erfahren, die in die explizite Modellierung von Phasen der Planung, der Niederschrift und der Überarbeitung mündet. So wird z.B. das Planen nun als eine – mehr oder weniger abgrenzbare – Phase konzipiert, die Schüler*innen vor Schreibbeginn absolvieren sollen:

Angelehnt an die Adaption des Modells von Hayes und Flower (1980) in der Bundesrepublik (vgl. vor allem Ludwig 1983) werden Teilprozesse des „Schreibens“ herausgestellt, aus denen – so der Lehrplan – die „Phasen der Textplanung, der Textniederschrift und der Textüberarbeitung resultieren“ (S. 42, umgestellt). Insbesondere die Phase der Textplanung wird als ein bewußter Akt dargestellt, bei dem sich „die Schülerinnen und Schüler über ihre Schreibabsichten klar“ werden (S. 43). (Baurmann 1995: 52).

Ein Kompromiss scheint darin zu bestehen, dass statt Phasen Stufen angenommen werden, die zwar hierarchisiert, aber nicht chronologisch vorgestellt werden, indem z.B. betont wird, dass „zeitlich parallele Prozesse ablaufen, und daß ←146 | 147→die Stufen funktional eng miteinander agieren bzw. durch Rückkopplungsschleifen verbunden sind.“ (Hermann/Hoppe-Graff 1989: 149). Mit einer solchen Differenzierung durch den expliziten Hinweis auf die Interaktivität und die Rekursivität, ist das Konzept wieder näher am ‚Urmodell‘ von Hayes/Flower (1980).

Hayes/Flower (1980: 10) haben das Modell zunächst als ein tentatives eingeführt, als “provisional” und “a first approximate description of normal composition”. Adaptionen bzw. Weiterentwicklungen des Modells finden sich bei Hayes (1996) und (2012). Die Visualisierung in Hayes (1996) wirkt wie eine Antwort auf die Rezeptionsprobleme des Modells von Hayes/Flower (1980): die kognitiven Prozesse („Text Interpretations“, „Reflections“ und „Textproduction“) stehen gleichberechtigt nebeneinander und können nicht mehr als ‚Phasen‘ in einer bestimmten Reihenfolge missverstanden werden. Schreibprozesse werden in diesem Modell als eine Interaktion von „Task environment“ und Individuum dargestellt. Zur Schreibumgebung („Task environment“) gehört eine soziale Seite, die sich auf „audience“ und „collaborators“51 bezieht, und eine physische Seite, die den bisher produzierten Text und das Schreibmedium einbezieht.

Die nächste Weiterentwicklung, das Modell von Hayes (2012) integriert wiederum Teile der beiden früheren Modelle, fokussiert aber auf einen anderen Aspekt des Schreibprozesses: Es kann in erster Linie als eine Ausdifferenzierung des ‚Translating‘ betrachtet werden. Schriftliches ‚Planning‘ und ‚Revision‘ sind aus dieser Perspektive als eigene Schreibprozesse zu sehen und nicht mehr als Teilaktivitäten (vgl. Hayes 2012: 375f). Hier hat eine deutliche Fokusverschiebung stattgefunden. Dass Planen und Überarbeiten als eigene Schreibaktivitäten verstanden werden, verschärft allerdings die Trennung zwischen Teilaktivitäten des Schreibens – deutlich stärker als dies im Modell von 1980 der Fall war.

Das Modell von Hayes/Flower (1980) wurde für unterschiedliche Kontexte adaptiert. So versuchen etwa Baer et al. (1995: 183) die Faktoren, die bei der Textproduktion eine Rolle spielen, in einem „Orchestermodell“ darzustellen, wobei der Begriff ‚Orchester‘ bereits darauf hinweist, dass es sich um ein komplexes Zusammenspiel von „Haupt- und Subkomponenten“, die von einer Exekutive (wie von einem Dirigenten) gesteuert und überwacht werden. Börner (1989: 355) hat das Modell von Hayes/Flower (1980) wiederum für das Schreiben in der Fremdsprache (bzw. im Fremdsprachenunterricht) modifiziert (vgl. Kap. 4).

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Auf professionelle Textproduktion fokussiert das Modell von Göpferich (2006). Die Modellierung erfolgt angelehnt an Hayes (1996) als eine Interaktion zwischen Schreibumgebung und Individuum. Aufseiten der Schreibumgebung werden verschiedene Arten von externen Informationsquellen sowie Textproduktionshilfsmittel, Anreize oder Arbeitsteilung berücksichtigt und aufseiten des Individuums bewusste und unbewusste kognitive Prozesse als rekursiv zu durchlaufende Teilprozesse. Die kognitiven Prozesse, die im Arbeitsgedächtnis ablaufen (sofern sie bewusst sind), werden wiederum in Interaktion mit dem Langzeitgedächtnis modelliert, das neben verschiedenen Arten des Wissens auch Einstellungen und Neigungen enthält. Zu den Wissensbereichen zählen Themenwissen, Aufgabenlösungsschemata, Adressatenwissen, (Textsorten-)Konventionswissen, Wissen über kulturelle Unterschiede, Wissen zum Hardware- und Software-Einsatz, Wissen über Qualitätskriterien, Wissen über juristische und redaktionelle Anforderungen sowie organisatorische Abläufe und – Wissen über Informationsdefizite. Die Auswahl und Vielfalt der Wissensbereiche weist auf die für professionelles Schreiben notwendige Differenziertheit und Vielseitigkeit von Kompetenzbereichen hin. Durch die Einbeziehung der Kategorie „Wissen über Informationsdefizite“ wird Expertise zudem darin verortet, dass Schreiber*innen erkennen, was noch recherchiert werden muss (vgl. Göpferich 2006: 250).

3.2.2 Didaktische Zielsetzungen von Schreibprozessmodellierungen

Die Auseinandersetzung mit Textproduktionsprozessen verfolgt in vielen Fällen didaktische Ziele. Frühe Vorstellungen „davon, wie ein Text zu produzieren sei“ beruhen auf den bereits in der Antike formulierten Stadien (inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio), die als Schritte oder Phasen in der Abfolge eines zusammenhängenden Produktionsprozesses gedacht wurden. Die didaktisch orientierte Modellierung von Textproduktionsprozessen erfolgte zunächst normorientiert – und in Bezug auf chronologische Abfolgen. Schon in der Antike wurden Redner ausgebildet, mit der Entwicklung der schulischen Aufsatzdidaktik verschob sich der Fokus darauf, Schüler*innen die Kompetenzen für das Verfassen von Aufsätzen zu vermitteln. Anfänger*innen soll gezeigt werden, ‚wie es geht‘. Individuelle Variation hat hier wenig Platz. Moderne Schreibprozessmodelle sind hingegen deskriptiv (vgl. Baurmann/Weingarten 1995: 16) und basieren zumeist auf empirisch erhobenen Daten. Der Fokus liegt aber in der Regel trotzdem eher auf überindividuellen Gemeinsamkeiten und weniger auf individuellen Unterschieden (vgl. Abschnitt 3.2.1.).

Kognitive Modelle beziehen sich zwar auf menschliche Denkprozesse, bleiben in ihrer Abstraktheit und Allgemeinheit zumeist aber eng an den Erfordernissen der Aufgaben (es wird ein Thema gefunden, eine Struktur entwickelt und das Ganze versprachlicht) und sagen wenig über die Person aus, die diesen Text (schriftlich oder mündlich) produziert. Der Mensch ‚versteckt‘ sich gleichermaßen ←148 | 149→in den Parallelprozessen und Rückkopplungsschleifen, das Individuelle mag darin zu sehen sein, wie diese Prozesse ablaufen und gestaltet sein können.

Eine Ausnahme bildet hier das Modell von Rose (1984), das die Person und ihre Vorannahmen berücksichtigt und explizit auf Schreibstrategien eingeht. Neben dem ‚üblichen‘ „Task environment“ und Subprozessen des Schreibprozesses werden im Bereich der (metakognitiven) „Executive Operations“ neben Zielsetzungen („goals“) auch Strategien genannt („high-level strategies“). Diese Strategien versteht Rose als basierend auf „assumptions“, d.h. Vorannahmen über das Schreiben. Einstellungen zum Schreiben („attitudes“) werden zudem als Einflussfaktor im Bereich der Teilaktivitäten („Composing Subprocesses“) verortet.

Rose (1984) unterscheidet zwischen übergeordneten „high-level strategies“ sowie „rules“ und „plans“, die sich kleinräumiger auf Subprozesse auswirken und nimmt eine starke wechselseitige Einflussnahme zwischen allen Subkomponenten und kognitiven Dimensionen an. Rose plädiert damit für einen mehrdimensionalen Zugang zu Schreibprozessen, der situationsspezifische Bedingungen ebenso einbezieht wie individuelle Variation.

Dalton-Puffer/Menz (2006: 105) argumentieren für ein Schreibmodell, das kognitive Prozesse, affektive Faktoren, Gedächtnisleistung und die physische sowie die soziale Umgebung berücksichtigt, in der das Schreiben stattfindet. Ähnlich plädiert Rose (1985) dafür, neben der kognitiven auch die affektive und die sozial-kontextuelle Dimension zu berücksichtigen (Rose 1985: 232–235).

In meinem PROSIMS-Schreibprozessmodell beziehe ich diese Faktoren mit ein: Der Schreibprozess wird als eine Abfolge von Schreibsituationen mit jeweils spezifischen heuristischen und rhetorischen Anforderungen und Herausforderungen modelliert, in denen Schreiber*innen ihre Strategien und Routinen individuell und situativ unterschiedlich anwenden (vgl. Abschnitt 3.3.).

3.2.3 Individuelle Unterschiede in Schreibprozessabläufen

Schreiben ist ein sozialer und ein individueller Prozess. Verschiedene Schreibende haben individuelle Strategien, um diesen Prozess zu bewältigen. Als das Interesse an der empirischen Auseinandersetzung mit Schreibprozessen Ende der 1970er/Anfang der 1980er Jahre erwachte (vgl. Ludwig 2003: 245 und Vassilakou/Hartwart 1999: 3) ging es vor allem darum, empirisch zu erfassen und zu verstehen, wie Schreiben funktioniert, auf welche Weise Textproduktion kognitiv gemeistert wird. Individuelle Unterschiede werden hier teilweise als Störfaktoren betrachtet, die durch entsprechende Forschungsmethoden ausgeglichen werden müssen: So stützt sich etwa Antos (1982) auf einen kooperativen Formulierungsprozess, um die Genese von Formulierungsresultaten auf einer überindividuellen Metaebene untersuchen zu können52.

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Das Ausblenden von individuellen Unterschieden ist in der Schreibforschung dem gezielten Fokus auf überindividuelle Gemeinsamkeiten geschuldet. Je konkreter aber Vorgehensweisen beim Schreiben beschrieben werden, desto deutlicher treten individuelle und situative Unterschiede hervor. Die skizzierten Modelle sind wenig geeignet, Erklärungen für individuelle und situative Variation zu liefern. Ortner (2000: 108) kritisiert, sie tendieren zu „unzulässigen Verallgemeinerungen“.

Bei der systematischen Analyse von individuellen Unterschieden beim Schreiben können weitaus konkretere Aussagen über Schreibprozessabläufe getroffen werden als bei der Modellierung auf einer Metaebene. Wenn auf ausgewählte Arten von Vorgehensweisen fokussiert wird, können diese spezifischen Arten konkret in ihren Abläufen beschrieben werden. Diese Prozessbeschreibungen gelten dann allerdings niemals für alle Schreiber*innen, sondern immer nur für eine mehr oder weniger große Gruppe – innerhalb welcher es noch weitere Variationen geben kann. Wenn Typen von Vorgehensweisen herausgearbeitet werden, wird davon ausgegangen, dass die Vorgehensweisen von individuellen Schreiber*innen innerhalb eines Typs einander in spezifischen Aspekten und Merkmalskombinationen ähneln. Beispiele dafür sind die Studien von Chandler (1995), Wyllie (2000) oder Ortner (2000). Studien, die sich mit individuellen Unterschieden beim Schreiben beschäftigen, verzichten deshalb in der Regel darauf, Schreibprozesse zu modellieren. Sie fokussieren stattdessen darauf, Arten der Variation zu analysieren und spezifische Muster darin zu systematisieren.

Belege für die Erforschung von individuellen Unterschieden finden sich – vereinzelt – bereits in frühen Phasen der Schreibprozessforschung: So haben etwa Bridwell-Bowles/Johnson/Brehe (1987) Schreibprozesse von erfahrenen Schreiber*innen untersucht und unterscheiden zwischen „Discoverers“ („Beethovians“), die die Konzeption für ihre Texte über das Ausarbeiten von mehreren Vorversionen entwickeln, und „Executors“ („Mozartians“), die zu Schreibbeginn Pläne machen, die sie dann Schritt für Schritt ausarbeiten. Die Unterscheidung erinnert an die Konzepte Strukturschaffer und Strukturfolger (vgl. Bräuer/Schindler 2011: 18f, Bräuer 2014: 262f oder Bräuer 2016: 80) oder an die von Hay (1984) beschriebene Unterscheidung zwischen écriture à programme und écriture à processus. Diese Vorgehensweisen sind nicht als ‚Typen‘ zu verstehen, denen Schreiber*innen zugeordnet werden könnten. Sie stellen vielmehr Extrempole dar, zwischen denen etliche kombinatorische Vorgehensweisen zu finden sind (vgl. Bridwell-Bowles/Johnson/Brehe 1987: 94f oder Grésillon 1995).

Einen ausdifferenzierten Zugang zu einer Identifikation von Extrempolen bestimmter Vorgehensweisen (z.B. Planen vs. Drauflosschreiben), zwischen denen dann bestimmte Abstufungen denkbar sind, vertritt Keseling (2004). Er schlägt vor, „die Merkmale graduell zu bestimmen, oder zumindest Extrempositionen von mittleren Positionen zu unterscheiden“ und macht eine Reihe von Vorschlägen, nach welchen Unterscheidungslinien Vorgehensweisen – jeweils auf einer Skala – gefasst werden können:

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Von einem Kontinuum zwischen zwei Polen geht auch Chandler (1995) aus. Er nimmt ein solches Kontinuum zwischen den beiden Polen „Planner – Discoverer“ an, auf dem das „Gemisch aus abstraktem Denken und kreativem Gestalten von Sprache“ (Kruse 2010: 158) in verschiedenen Arbeitsroutinen beschrieben wird. Auf Chandlers Planner-Discoverer-Kontinuum finden sich je nach Ausprägung von Planen bzw. Entdecken mehrere Typen (vgl. Chandler 1995, 88): der Aquarellmaler (Watercolourist), der Architekt (Architect), der Maurer (Bricklayer) und der Ölmaler (Oil Painter). Wyllie (2000: 96f) baut auf Chandlers Typologie auf und erweitert sie um einen weiteren Typ: den „Sketcher“ (Skizzenmacher), den sie auf dem Planner-Discoverer-Kontinuum zwischen „Bricklayer“ und „Oil Painter“ ansiedelt.

Metaphorisch wird hier das Schreiben mit Aktivitäten verglichen, die unterschiedlich planungsintensiv ablaufen: Beim Aquarell muss jeder Pinselstrich auf Anhieb sitzen, die Planung findet zuvor im Kopf statt. Der Aquarellmaler ähnelt dem Typ des Niederschreibers bzw. dem „Executor“. Der Architekt hingegen zeichnet detaillierte Pläne auf Papier, die dann umgesetzt werden und der Skizzenmacher (Sketcher) hingegen begnügt sich wiederum mit einer groben Skizze, Details werden erst während der Ausarbeitung des Zieltextes generiert. Bei Ortner (2000) fallen beide Typen unter die Strategie „Planendes Schreiben“, wobei er allerdings zwischen Plänen und Skizzen unterscheidet und einige Abstufungen vornimmt (vgl. Ortner 2000: 441–445). Der Ölmaler schließlich geht entdeckend vor, es lässt sich alles wiederholt übermalen und muss deshalb nicht von vornherein genau geplant werden. Intuition und Schreibfluss sind wichtiger, eines ergibt sich aus dem anderen. Die vielen Überarbeitungsschritte, die dieser Strategie folgen können, erinnern an den Typ des Versionenredigierers (vgl. Ortner 2000: 429).

Die Typen Aquarellmaler, Architekt, Skizzenmacher und Ölmaler lassen sich gut auf einem Kontinuum zwischen Planen und Entdecken vorstellen. Schwieriger einzuordnen ist der Maurer (Bricklayer). Der Maurer versucht jeden Satz bzw. jeden Absatz zu perfektionieren, bevor er zum nächsten übergeht. So entsteht der Text Stück für Stück. Chandler (1995) und Wyllie (2000) sehen ihn auf dem Planner-Discoverer-Kontinuum zwischen Architekt und Ölmaler (Chandler) bzw. zwischen Architekt und Skizzenmacher (Wyllie). Allerdings greifen die Dimensionen Planen und Entdecken für die Beschreibung seines Vorgehens zu kurz, denn ←151 | 152→er tut noch etwas anderes, das weder mit Planen noch mit Entdecken etwas zu tun hat: Er zerlegt das Produkt, den entstehenden Text, in einzelne, kleine, überschaubare Elemente, aus denen er schließlich das große Ganze baut. Ein Blick auf Ortners Typologie hilft, den Bricklayer außerhalb des Planner-Discoverer-Kontinuums zu verorten. Sein Vorgehen erinnert teils an produkt-zerlegendes Schreiben, teils an das Mehrere-Versionen-Schreiben (vgl. Ortner 2000: 422), ein lineares Vorgehen, bei dem einzelne Textsegmente erstellt und ausgefeilt werden. Jeder Satz ein ‚Ziegelstein‘, der ‚poliert‘ wird, bevor zum nächsten übergegangen wird.

Solcherart ‚Typologien‘ gehen von Merkmalskombinationen aus statt von Dichotomien, die auf der Identifikation von Extrempolen basieren (im Verhältnis zu denen individuelle Vorgehensweisen graduell verortet werden können). Zuweilen werden auf Basis solcher Merkmalskombinationen ‚Schreibtypen‘ modelliert, die Schreiber*innen helfen sollen, die eigene Vorgehensweise zu reflektieren. Eine solche Typologie haben Girgensohn/Sennewald (2012) basierend auf Beobachtungen in der Schreibberatung (und auf den von Ortner 2000 ausgeführten Strategietypen) zusammengestellt. Sie unterscheiden zwischen Planerin, Drauflosschreiber, Nichtlinear-Schreiberin, Mehrversionenschreiber und Recherche- und Überarbeitungsschreiberin und betonen, dass die Arbeitsweisen aller dieser Typen Vor- und Nachteile mit sich bringen. Die Darstellung sei „als Anregung gedacht, sich selbst beim Schreiben zu beobachten und zu überprüfen, welche der hier gesammelten Vor- und Nachteile individuell zutreffend sind“ (Gigensohn/Sennewald 2012, 117). Aufbauend auf der Typologie von Ortner (2000) bietet Scheuermann (2011) Anknüpfungspunkte für die Selbstbeobachtung. Das Ziel von Typologien ist also vor allem, die Bandbreite möglicher Vorgehensweisen beim Schreiben zu veranschaulichen – und nicht Schreiber*innen in personam zuzuordnen (vgl. Sennewald 2014: 170).

Eine besonders ausführliche und tiefgehende Typologie ist die bereits mehrmals erwähnte von Ortner (2000), bei der zehn verschiedene Typen von Verfahrensweisen angenommen werden, die sich darin unterscheiden, ob und inwieweit sie den Prozess oder das Produkt zerlegen. Nicht-zerlegendes Schreiben aus dem Bauch und im Flow, in einer Einheit von Prozess und Produkt wird als eine der Möglichkeiten angenommen (Strategie 1). Wird der Prozess zerlegt, kann dies eine Unterteilung in wenige große oder viele kleine Schritte bedeuten. Zu den Strategien moderaten Zerlegens des Schreibprozesses – in (wenige) große Schritte – gehört das Schreiben eines Texts zu einer Idee (Strategie 2), das Schreiben mehrerer Versionen zu einem Text (Strategie 3), das Versionenredigieren (Strategie 4), das schriftliche Planen von Texten (Strategie 5) und das Entwickeln von Ideen im Kopf (Strategie 6). Zu den Strategien der vielen kleinen Schritte gehören das schrittweise Vorgehen nach der Produktionslogik (Strategie 7) und das synkretistisch-schrittweise Schreiben (Strategie 8). Wenn nicht der Prozess, sondern das Produkt zerlegt wird, kann dies moderat geschehen durch das Schreiben von Textteilen (Strategie 9) oder extrem durch das Schreiben nach dem Puzzle-Prinzip (Strategie 10) (vgl. Ortner 2000: 381). Ortner geht von einem weit gefassten Strategiebegriff aus und bezieht Routinen und ganze Schreibprozessabläufe mit ein (für eine Diskussion des Strategiebegriffs vgl. Abschnitt 3.4.)

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In Ortners Analyse der Vorgehensweisen (‚Strategien‘) wird darauf fokussiert, was sie für individuelle Schreiber*innen leisten können. Dabei geht es vor allem um die heuristische Dimension des Schreibens, das Spannungsfeld zwischen Spontaneität und Planung, das Versinken in den Text (im Flow) und die Distanzgewinnung durch bewusste Strukturarbeit. Die Strategien (bzw. Schreibprozessabläufe) unterscheiden sich grundlegend darin, wie mit diesen Aspekten umgegangen wird und wie bzw. inwiefern der Weg zum Text von ‚Erfliegen‘ und/oder ‚Erhinken‘ bestimmt wird.

Die Schreibstrategie 1 gilt dem Erfliegen in einem einzigen Bogen: Ortner beschreibt diesen Bogen als „(scheinbar) nicht-zerlegendes Schreiben. Schreiben in einem Zug, Schreiben im Stil der pensée parlée, écriture automatique. Beim Typ des Aus-dem-Bauch-heraus-(= Flow-)Schreibers“ (Ortner 2000: 356) überlassen sich Schreiber*innen der „Einheit und Geschlossenheit der (motorischen) Tätigkeit“, dem „Bewußtseinsstrom“ und versuchen die Einheit von Zeit, Ort und Schreibhandlung zu bewahren (vgl. Ortner 2000: 357–361). „Denken und Schreiben“ werden „fast zwangsläufig als identisch empfunden“, der „Text ist dann die Spur der Bewegung des Gedankens“ und der Assoziationen. Das „Flow-Erlebnis“ und die „Satz-Verhakung“ sind wichtige Antriebsfedern für diese Art des Schreibens. Ortner versteht diese Form des Schreibens als Wissen erweiternd, aber nicht Wissen schaffend. Das Schreiben ist nicht „primär auf die Qualität des Produkts […] gerichtet“ und wird deshalb vor allem in Kombination mit bzw. innerhalb von anderen Strategien praktiziert (vgl. Ortner 2000: 370–373). In ‚Reinkultur‘ verortet Ortner das Schreiben nach der écriture automatique vor allem bei Kindern – und bei Surrealisten (vgl. Ortner 2000: 375).

Die Strategien 2 und 3, bei denen ein Text zu einer Version geschrieben wird (2) oder auch mehrere Versionen (3), setzen ebenfalls stark auf das Flow-Schreiben. Wenn ein Text zu einer Idee geschrieben wird, dann steht am Anfang eine Objektivation, die eine Perspektive vorgibt, die das weitere Schreiben leitet. Als „Basisverfahren“ wird „das Schreiben im Stil der pensée parlée“ genutzt, aber aus der Hauptperspektive können sich Nebenperspektiven entwickeln, die „ein gewisses Pingpong, eine Figur-Gestalt-Dialektik“ möglich machen (Ortner 2000: 397). Ortner charakterisiert dieses Schreiben als „hochgradig epistemisch“, allerdings „wenig heuristisch“: Es ist wohl der „Grundtyp des Wissen wiedergebenden Schreibens schlechthin“, des Knowledge Telling nach Bereiter/Scardamalia (1987). Wenn mehrere Versionen zu einem Text geschrieben werden, entsteht die erste nach der Strategie 2, damit ist der Schreibprozess aber noch nicht zu Ende. Die leitende Perspektive, die in der ersten Textversion ausgearbeitet worden ist, wird in der nächsten und der übernächsten etc. verfeinert. Beim Ausarbeiten der Versionen wird auf Neuschreiben gesetzt – das klein- oder großräumig gefasst werden kann. Ortner bezieht hier die in anderen Typologien als ‚Bricklayer‘ (‚Maurer‘) skizzierten Vorgehensweisen mit ein: ‚Maurer‘ sind „Versionenschreiber en miniature“ (Ortner 2000: 422).

Die Strategie 4 arbeitet ebenfalls mit Versionen, die von Mal zu Mal weiterentwickelt werden, nur werden sie nicht neu geschrieben, sondern über die rekursive, ←153 | 154→redaktionelle Arbeit korrigiert, verändert, ausgearbeitet. Das Versionenredigieren ist eine „etwas ökonomischere Variante“ des Versionenschreibens. Es wird „die Wichtigkeit des Schnellschreibens“ im Flow betont, noch mehr aber „die Notwendigkeit des Vielkorrigierens“ (Ortner 2000: 429). Redigieren von Texten und Textteilen wird durch die Arbeit in einem digitalen Textverarbeitungsprogramm stark erleichtert, das Schreiben am Computer ist aber keine grundlegende Voraussetzung dafür: Ortner (2000: 429) attestiert Honoré de Balzac, dieser sei „der Titan unter den Versionenredigierern“ gewesen. Bei vielen Schriftsteller*innen finden sich deutliche Spuren des Versionenredigierens in der Textgenese. Die jeweils vorhandene Textversion wird laufend bewertet, ist immer „der letzte Stand der Überarbeitung – nicht der letzte Stand der Idee“, Korrekturen müssen nicht linear und nicht systematisch sein, erfolgen häufig punktuell. Die jeweilige Textversion steht als aktuelle Objektivation im Zentrum, als Rohfassung oder Zwischenfassung (vgl. Ortner 2000: 435–438).

Beim Planenden Schreiben (Strategie 5) unterscheidet Ortner zwischen ‚Plan‘ und ‚Gesamtvorstellung‘: Ein ‚Plan‘ liegt erst dann vor, wenn „mehrere Einzelperspektiven für einander und aufeinander bezogen existieren“, „D.h. Planen setzt kleinere Einheiten voraus, mit denen selbstständig und abgehoben vom Formulieren, gearbeitet wird und werden kann“ (Ortner 2000: 448f, Hervorhebung im Original). Die Planung bezieht sich in der Regel auf die Makrostruktur, die Art der Planung ist jedoch individuell, die „Koordination von Perspektiven“ kann auf verschiedene Weise erfolgen: in einer Gliederung, in architektonischen Skizzen, einer Stichwortsammlung, einer Ordnung, einer Strukturierung (vgl. Ortner 2000: 453–457). Dass ein ‚Plan‘ gemacht wird, bedeutet nicht unbedingt, dass ihm tatsächlich gefolgt wird (vgl. Ortner 2000: 459).

Eine andere Art des ‚Planens‘ ist die „Erarbeitung im Kopf“ in der Strategie 6: „Das Wunder der Kreativität“ ereignet sich entweder im Kopf oder „im Medium der Mündlichkeit“ (Ortner 2000: 464). Die „entscheidende Arbeitsspur“ ist bei dieser Strategie „nicht literal“, d.h. außerhalb der Schriftlichkeit. Das Nachdenken wird häufig durch motorische Tätigkeiten (z.B. Gehen) stimuliert. Bei der Niederschrift geht es dann nur noch um den Feinschliff, die heuristische Arbeit ist vorher getan (vgl. Ortner 2000: 468). Wenn das Switchen in den schriftlichen Modus nicht gelingt, kann es zu Schreibstörungen kommen (vgl. Ortner 2000: 472). Keseling (2004: 33f) spricht bei dieser Art von Störungen von „Spätstartern“, die nicht mit dem Schreiben beginnen können, weil es ihnen bei der Vorarbeit im Kopf nicht gelingt, sich ein ausreichend konkretes Bild vom anvisierten Text zu machen.

Strategie 7 und 8 sind die Strategien der vielen kleinen Schritte im Schreibprozess. Die Strategie 7 ist „nach der Produktionslogik“ organisiert und die Strategie 8 durch „working by chaos“ bestimmt. Das „Schrittweise Vorgehen – der Produktionslogik folgend“ ist nach Ortner (2000: 484) „die zweckrationalste Form des Verhaltens […]. So verhält sich der ideale Schreiber, der sein Verhalten quasi algorithmisch organisiert“. Ein Schritt ergibt sich aus dem anderen, es gibt „keine Holz- und keine Umwege“, das Vorgehen ist systematisch – und sehr selten: „Es gibt den Typ vielleicht auf der freien Wildbahn, nicht nur in der Retorte ←154 | 155→der Schreibtischförster – aber er ist so selten wie der weiße Edelhirsch“ (Ortner 2000: 485). Während Ortner zu allen anderen Strategien Selbstaussagen von Schreibenden gefunden hat, ist dies bei dieser Strategie nicht der Fall. In meinen Fallstudienbeobachtungen finden sich zwei kurze Schreibprozesse einer Wissenschaftlerin (Kerstin, CS12), die diesem Verhalten zumindest relativ nahekommen. Es handelt sich allerdings um Textproduktionen mit überschaubarem heuristischem Anspruch (vgl. Kap. 6 und 7).

Jene Schreibstrategie, der Ortner die größte Aufmerksamkeit widmet, ist die Strategie 8, das „synkretistisch-schrittweise Schreiben“. Für Ortner (2000: 491) ist es „das epistemisch-heuristische Schreiben par excellence“: Es wird „zwischen Gesamtgestalt und Detail, Plan und Einfall“, ja „zwischen allem, was möglich ist“ hin und her gependelt – und wer die Perspektivenvielfalt nicht in den Griff bekommt, bei dem ist „das Tohowabohu […] nicht Arbeitsgrundlage, sondern (End-)Ergebnis“ (Ortner 2000: 494). Es wird von einer synkretistischen Wissensgrundlage ausgegangen, von Widersprüchen und ungeordneten Erscheinungen, einem lockeren Netz unterschiedlichster Kombinationen aus den von Aebli (1994) beschriebenen ‚Problemtypen‘ (vgl. Abschnitt 3.1.1.). Um in vielen kleinen Schritten Ordnung in das Chaos zu bringen, werden „alle Verfahren und alle Möglichkeiten, die irgendwie und irgendwo je ausdifferenziert worden sind“, genutzt und „unsystematisch“ gehandhabt (Ortner 2000: 498). Die Schreiber*innen folgen dem situationsspezifischen „opportunism“, den Rose (1984: 83) beschreibt.

Das synkretistisch-schrittweise Schreiben ist damit ein Konglomerat aus unterschiedlichsten (Sub-)Strategien und Routinen. Die Schreiber*innen geben sich „Strategiefreiheit“: „Die Schreibstrategie besteht darin, dass sie alle Strategien (parasitär) ausnützt und damit mischt“ (Ortner 2000: 506). Bei dieser Arbeitsweise werden die Vorteile des Arbeitens am Computer besonders offensichtlich (vgl. Ortner 2000: 519f): Es erleichtert das Redigieren und das Auffinden von Notiertem, das nicht-lineare Springen im Text, das wiederholte Umstrukturieren und Verknüpfen loser Enden.

In den Strategien 9 und 10 wird wiederum nicht der Prozess, sondern das Produkt zerlegt: moderat wie in Strategie 9 oder als „Schreiben nach dem Puzzleprinzip“ in Strategie 10. Moderat produktzerlegend wird abwechselnd oder hintereinander an verschiedenen Textteilen gearbeitet. Innerhalb eines Textteils kann linear geschrieben werden, in Bezug auf den Ganztext ist die Linearität aber aufgehoben (vgl. Ortner 2000: 540–543). Durch die Zerlegung des Produkts können komplexe Langtexte in überschaubarere Einzelteile zerlegt werden.

Wenn die Zerlegung des Produkts deutlich weiter geht, wird es wesentlich unübersichtlicher, wie in der Strategie 10: Das „Schreiben nach dem Puzzleprinzip“ kann wie „scheinbar aus dem Ruder gelaufene[r]; Synkretismus“ wirken und führt nicht immer zu einem kohärenten Fließtext. Zuweilen mündet es in Aphorismensammlungen. Das Puzzle kann zusammengesetzt werden, aber nicht immer reicht ein Leben dafür aus. Ideen werden oft an unterschiedlichen Stellen und aus unterschiedlichen Perspektiven wieder aufgegriffen – und nicht immer auf einem roten Faden ‚aufgefädelt‘. Die Puzzlesteinchen sind oft Spuren von „nicht ←155 | 156→abgeschlossenen Denkbewegungen“, wie sich u.a. an Aufzeichnungen Wittgensteins nachvollziehen lässt (vgl. Ortner 2000: 550f).

Professionelles Schreiben ist insofern ergebnisorientiert, als es in der Regel auf die Produktion eines Textes ausgerichtet ist, der bestimmte Konventionen erfüllt und Erfordernisse der Kommunikationssituation berücksichtigt. Häufig geht es um die Erfüllung von bestimmten ‚Aufträgen‘, nicht ausschließlich um selbstgesteuertes Schreiben. Die Vollendung von Texten ist ein zentrales Kriterium für den ‚Schreiberfolg‘ bzw. die ‚Professionalität‘. Die individuelle Praxis basiert auf Erfahrungen und ist in der Regel auf bestimmte Arten des Schreibens ausgerichtet. Der selbstgesteuerte Erkenntnis- und Ausarbeitungsprozess bis zu einer vollendeten Endfassung ist solange ‚Privatsache‘, solange solche Endfassungen tatsächlich entstehen – und die ‚Job description‘ besteht selten im Verfassen einer Aphorismensammlung. Wenn Strategien und Routinen für wissenschaftliches Schreiben und andere Formen professionellen Schreibens untersucht werden sollen, ist eine Akzentverschiebung nötig: Neben der heuristischen Dimension des Schreibens (die nicht in allen Formen professionellen Schreiben gleich bedeutsam ist) muss die rhetorische Dimension der Textgestaltung gleichwertig einbezogen werden. Knowledge Transforming ist nicht genug, es braucht zusätzlich Knowledge Crafting (vgl. Kellogg 2008) und eine entsprechende Adressat*innen-Orientierung. Damit rücken makrostrukturelle Textgestaltung und Formulierungsprozesse verstärkt in den Blick.

Ortners umfassende Analyse bringt tiefe Einblicke in die heuristischen Prozesse in verschiedenen Strategien bzw. individuellen Schreibprozessverläufen und bietet damit reichhaltige Anknüpfungspunkte für meine Analyse von Strategien und Routinen. Die Vor- und Nachteile der von Ortner beschriebenen Strategien und Schreibprozessabläufe machen sie unterschiedlich gut geeignet für professionelles bzw. wissenschaftliches Schreiben (vgl. Sennewald 2014). Ortner (1995: 327) bezeichnet die „Gesamttätigkeit des Schreibens“ als „Entfaltung eines sehr komplexen Verhaltensschemas, eines Schemas, das sich aus der individuellen Praxis ergeben hat“. In meiner Analyse von Schreibprozessabläufen lassen sich einige der von Ortner (2000) beschriebenen Strategietypen bestätigen, darüber hinaus treten jedoch Mischformen auf (vgl. Abschnitt 7.2.).

3.2.4 ‚Translating‘ – eine umstrittene Metapher

Der Fokus auf das Schreiben in mehreren Sprachen lenkt die Aufmerksamkeit verstärkt auf Herausforderungen beim Formulieren. Nach Fayol (2016: 139) ist das ‚Translating‘ einer der am wenigsten beachteten Prozesse in der Schreibforschung. Der Terminus ‚Translating‘ wurde von Hayes/Flower (1980) für das Formulieren vorgeschlagen – und ist einigermaßen umstritten (vgl. Ortner 2000).

Beim Formulieren werden – aufbauend auf eigenem Wissen und Quellen – sprachliche Zeichenketten entworfen, entwickelt und verfeinert. Eine wichtige Frage ist das Verhältnis von Wissen/Information und Sprache. Risku (1998: 75) geht davon aus, dass „Wissen in Form von kohärenten Schemata primär ←156 | 157→nicht-sprachlicher Natur und somit als solches nicht-verbalisierbar ist“ [Hervorhebung im Original]. Vom Wissen zum Text sind gewisse Transformationen, mentale Verarbeitungsprozesse, nötig. Die die Metapher ‚Translating‘ bringt zum Ausdruck, dass es um die Transformation von Wissen in geschriebene Sprache geht: “The function of TRANSLATING process is to take material from memory under the guidance of the writing plan and to transform it into acceptable written language” (Hayes/Flower 1980: 15). Das erinnert an Knowledge Telling.53

Antos (1982) nimmt in seiner linguistisch fundierten Theorie des Formulierens eine andere Perspektive ein: „Textherstellen“ ist für Antos (1982: 84) auch „Verständnisbildung“, Formulieren ist als eine Leistung zu verstehen, die sich von anderen Formen des Verbalisierens abgrenzen lässt. Antos betont den Handlungscharakter des Formulierens und versteht „Formulierungen als Resultate der Handlungsweise FORMULIEREN“, weshalb sie genau genommen als „Formulierungsresultate“ bezeichnet werden müssten (Antos 1982: 3). In diesem Sinne ist nicht alles, was gesagt oder geschrieben ist, ‚formuliert‘, denn „‚vorfabrizierte‘ Äußerungen können nicht mehr FORMULIERT werden. Man kann solche bereitstehenden Formulierungen nur noch ‚verwenden‘ “ (Antos 1982: 86, Hervorhebungen im Original). Formulieren ist Herstellen und Darstellen, in einer „doppelten Aspektualisierung“ (Antos 1982: 90). Das Formulieren ist als eine Handlung zu verstehen, bei der eine spezifische Perspektive auf einen Gegenstand entwickelt wird. Bei Antos ist also der Gestaltungsaspekt beim Formulieren zentral. Der Formulierungsprozess ist nicht endgültig abzuschließen, weil jederzeit neue Formulierungsvarianten entwickelt werden können.

Ortner (2000) fokussiert ebenfalls auf Verständnisbildung und Gestaltung beim Schreiben. Er kritisiert die ‚Translating‘-Vorstellung vehement, spricht vom „Credo der Translation“ und verleiht dem Konzept damit eine ideologische Konnotation. Eine Alternative sieht er im entwicklungspsychologischen Ansatz von Piaget (vgl. Abschnitt 2.1.3.2.):

Schreiben ist kein Translating! Aber: Was ist es dann? – Ich kenne keinen besseren Ansatz als den von Piaget vorgeschlagenen, um die Dynamik auf allen Ebenen und zwischen allen Ebenen zu beschreiben, auf denen und zwischen denen sich die geistigen Tätigkeiten „abspielen“. Piaget beschreibt die intellektuelle Aktivität mit den Begriffen Assimilation, Akkommodation, Äquilibre und Schema. Diese Begriffe sind zwar für die Beschreibung der ontogenetischen Entwicklung der Intelligenz vorgeschlagen worden, sie sind aber auch für die Analyse der Aktualgenese brauchbar. (Ortner 2000: 70)

Assimilation kann als einfache Ergänzung im Wissen wiedergebenden Prozess des Knowledge Telling verstanden werden, während sich bei der Akkommodation Knowledge Transforming vollzieht, indem bestehende Wissensstrukturen ←157 | 158→umgeformt werden müssen, um neue Informationen aufnehmen und einbauen zu können.

Ortner setzt sich mit der Funktion des Formulierens für den Erkenntnisprozess auseinander, also mit der heuristischen Funktion des Formulierens. Damit wird Schreiben und Formulieren gleichgesetzt: Ortner sagt nicht explizit, Formulieren sei kein Translating, sondern Schreiben sei kein Translating. Im Modell von Hayes/Flower (1980) bezeichnet ‚Translating‘ allerdings nur eine Teilaktivität des Schreibens (nämlich das Formulieren), und nicht den gesamten Schreibprozess. Ortner argumentiert weiter, dass mit ‚Translating‘ auch die Gestaltung von Texten zu wenig berücksichtigt werde (die er ebenfalls als eng verwoben mit der heuristischen Arbeit am Text betrachtet) – und betont, Gestaltung sei keine Translation (vgl. Ortner 2000: 67).

Aus translationswissenschaftlicher Perspektive ist dies ein problematischer Befund. Es wird ein reichlich mechanistisches Bild von Translation bemüht: „Gestaltung ist keine Translation“, daraus ließe sich ableiten: „Translation ist keine Gestaltung“? Damit wird eine vereinfachte, verkürzte und verzerrte Alltagsvorstellung wiedergegeben, das Cliché von der Translation als Formübertragen (für eine kritische Sicht vgl. Kelletat 2012: 78), gegen das sich die Translationswissenschaft seit Jahrzehnten wendet und das nicht vereinbar ist mit dem Verständnis von Translation als Textproduktion, deren Wesen schlechthin es ist, Zieltexte zu gestalten. Kelletat (2014: 55) weist darauf hin, dass mit dem Begriff ‚Translation‘ oder ‚Übersetzen‘ in vielen Sprachen ein Bild verbunden ist, das damit zu tun hat, dass „etwas von hier nach da hinübergebracht“ wird. Der finnische Begriff für Translation „kääntäminen“ evoziere jedoch ein anderes Bild, „das eher mit dem Vorgang des Drehens oder Wendens zu tun hat“ (Kelletat 2014: 55). Dieses Bild des Drehens und Wendens zeigt noch einmal einen anderen Aspekt der Gestaltung – und des Formulierens, der nicht nur im Hinblick auf das Übersetzen erhellend ist, sondern auch im Hinblick auf den Schreibprozess und die Vorstellungen, die mit ‚Translating‘ verbunden werden.

Ins Deutsche wird „Translating“ häufig als „Formulieren“ übersetzt (vgl. z.B. Molitor-Lübbert 1996: 1006), von Philipp (2013: 34) aber tatsächlich als „Übersetzen dieses Inhalts in eine Schriftform“. Perrin (1997) verwendet den Begriff „übersetzen“ im Kontext professionellen Schreibens im Sinne von Gestaltung für Rezipient*innen: Er bezieht sich auf das ‚Übersetzen‘ von Quellenaussagen für journalistische Texte. Das „Übersetzen“ ist hier in einem translationswissenschaftlichen Sinn der Adressat*innen-Orientierung zu verstehen: „Die Quellenaussagen übersetzen heißt, Sprache aus anderen Kommunikationszusammenhängen so aufbereiten, daß das Medienpublikum sie verstehen kann“ (Perrin 1997: 183). Dazu gehört die Berücksichtigung multimodaler Aspekte der Kommunikation in Quellen: Schreiber*innen müssen sich überlegen, wie sie Multimodalität, also die Einbindung nicht-sprachlicher Elemente (vgl. Weidacher 2007: 50) bzw. Arten von Kommunikation, an der „Zeichen aus mehr als nur einem Zeichensystem beteiligt sind“ (Kesselheim 2010: 327) in ihrem Zieltext angemessen verarbeiten können.

Alamargot/Chanquoy (2001: 65) interpretieren Translating als “change from a conceptual structure to a linguistic structure”, dabei klingt die Frage an, inwieweit ←158 | 159→Gedanken und Inhalte mit Sprache verknüpft sind – oder eben nicht. Hayes/Flower (1980: 15) räumen beide Möglichkeiten ein: “We assume that material in memory is stored as propositions but not necessarily as language”. Dass das „material“ für den Text „not necessarily as language“ im Gedächtnis verfügbar ist, bedeutet allerdings nicht, dass es nicht (teilweise) mit Sprache verknüpft gespeichert sein kann. Es bedeutet vielmehr, dass das wahrscheinlich nicht für alle Inhalte gilt. Dass es „möglich“ ist, „im Bereich des intuitiven Wissens bereits über eine Lösung zu verfügen, die im Bereich des diskursiven Wissens erst noch gesucht werden muss“, räumt selbst Ortner (2000: 204f) ein. Allerdings ist es ein wichtiger Teil des – heuristischen – Schreibens, solche Lösungen erst zu entwickeln.

Beim professionellen Schreiben in mehreren Sprachen kommt noch ein weiterer Aspekt dazu: reichhaltige sprachliche Ressourcen aus mehreren Einzelsprachen, die im Schreibprozess verwendet werden können. Ausarbeiten von Gedanken im Medium der Sprache bedeutet nicht, dass dies in der Zielsprache geschehen muss. Inwieweit kann es als ‚Formulieren‘ gelten, wenn Gedanken schriftlich auf Deutsch ausgearbeitet werden, sich aber auf einen Zieltext beziehen, der letztendlich auf Englisch, Französisch oder Ungarisch vorliegen soll? ‚Translating‘ erhält in diesem Kontext noch einmal eine andere Bedeutung (vgl. Kap. 8).

3.3 Das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell

Im Schreibprozess müssen heuristische und rhetorische Anforderungen und Herausforderungen (HRAH) bewältigt werden (vgl. Dengscherz 2018a, c, d). Die Analyse von Anforderungsprofilen unterschiedlicher Schreibaufgaben und die Identifizierung spezifischer Herausforderungen im Schreibprozess sind wesentlich, um den situationsspezifischen Einsatz von individuellen Routinen und Strategien nachvollziehbar zu machen. Darauf fokussiert das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell. Es basiert auf den empirischen Daten in den Fallstudien und wurde in mehreren rekursiv durchlaufenen Analyseschleifen vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit dem Fachdiskurs ausgearbeitet (für genauere Angaben zur Vorgehensweise siehe Kap. 5).

Das PROSIMS-Schreibprozessmodell ist eine Modell-Trias aus drei Teilmodellen und beruht auf dem Konzept der HRAH. Zum einen ist es als deskriptives Denkmodell zu verstehen, als eine Beschreibung von Schreibprozessen, ihren Einflussfaktoren und Wechselwirkungen auf einer Metaebene. Zum anderen stellen die drei Teile des Modells eine Analysegrundlage für ein tieferes Verständnis der Funktionalität von Strategien und Routinen und sprachlichen Ressourcen im Schreibprozess dar – und sind solcherart dafür gedacht, auf konkrete, spezifische Schreibprozesse und Schreibsituationen angewendet zu werden und die Reflexion individuellen Schreibhandelns zu unterstützen.

Die drei Teile des Modells nehmen drei verschiedene Perspektivierungen des Gegenstands vor: Der erste Teil des Modells, das Situationen-Abfolge-Modell (SAM), visualisiert den Schreibprozess als eine Abfolge von Schreibsituationen mit jeweils spezifischen HRAH. Der zweite Teil des Modells, das ←159 | 160→Situationen-Zoom-Modell (SZM), fokussiert auf die Faktorenkonstellation, die eine Schreibsituation bestimmt, und der dritte Teil des Modells, das Situationen-Wechselwirkungen-Modell (SWM), beschäftigt sich mit dem Zusammenspiel von Einflussfaktoren und dem Einsatz von Strategien, Routinen und Sprachen in einer Schreibsituation. Durch ein Zusammendenken der drei Perspektiven in den drei Teilmodellen lässt sich ein plastisches Bild von Schreibprozessen in individueller und situativer Variation gewinnen. In den folgenden Abschnitten wird auf die drei Teile des PROSIMS-Schreibprozessmodells genauer eingegangen. In einem Exkurs (Abschnitt 3.3.1.1. und 3.3.1.2.) wird das zugrunde liegende HRAH-Konzept weiter spezifiziert.

3.3.1 Der erste Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Abfolge-Modell (SAM)

Beim Schreiben werden Teilhandlungen ausgeführt, um Teilziele im Schreibprozess zu erreichen (z.B. Gedanken inhaltlich ausarbeiten, den Text strukturieren, adäquate Formulierungen in der Zielsprache finden …). Der Schreibprozess wird mit (Eigler et al. 1995: 170) als eine „Abfolge von Handlungen“ verstanden, „denen verschiedene Handlungsziele unterstellt werden“ und für deren Analyse verschiedene „Handlungsräume“ berücksichtigt werden müssen. Schreibprozessmodelle treffen in der Regel Aussagen über diese Handlungen bzw. Teilaktivitäten. Da sich individuelle und situative Variation aber gerade in den während der Schreibprozesse vollzogenen Handlungen besonders deutlich zeigt, lässt sich diese Variation in solchen Schreibprozessmodellen nur schwer fassen.

Im PROSIMS-Schreibprozessmodell gehe ich deshalb einen anderen Weg und wähle eine Perspektivierung, die explizit Raum für individuelle und situative Variation lässt. Statt auf die Teilaktivitäten selbst wird auf Faktoren fokussiert, die die Auswahl und Ausführung von Teilaktivitäten beeinflussen. Der Schreibprozess kann so vor dem Hintergrund der Dynamic Systems Theory (DST, vgl. Abschnitt 3.3.4.) als eine komplexe, nicht von vornherein berechenbare, aber eben auch nicht zufällige Größe verstanden werden.

Der erste Teil des Modells, das Situationen-Abfolge-Modell (SAM), visualisiert den Schreibprozess als eine Folge von wechselnden Schreibsituationen (Sit1, Sit2, Sit3 … Sitn), die jeweils spezifische heuristische und/oder rhetorische Anforderungen und/oder Herausforderungen (HRAH) mit sich bringen. Der Einsatz von Strategien, Routinen und Teilaktivitäten führt dazu, dass Schreiber*innen aus einer Schreibsituation in die nächste – und idealerweise einen Schritt weiter auf dem Weg zum Zieltext – gelangen. Durch das Aufschreiben und die Weiterarbeit am Text werden aus Vorstellungen Vorgestalten, Vor- und Zwischenversionen und schließlich die Endversion. Dass diese Abfolge gleichsam wie die verschlungenen Wege auf einem Spielfeld visualisiert wird (und nicht linearisiert), soll symbolisieren, dass die Wege zum Zieltext oft keineswegs geradlinig sind. Die Schreiber*innen lassen sich auf ein ‚Schreibspiel‘ ein das sich diskursiv und aktualgenetisch vielfältig entfaltet.

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Das Modell veranschaulicht die aktualgenetische Ebene: Alles, was Schreiber*innen in einer Schreibsituation tun, hat Auswirkungen auf die nachfolgende(n). Strategien und Routinen sind (mehr oder weniger) zielgerichtete Teilaktivitäten im Schreibprozess, mit denen Schreiber*innen auf die jeweiligen HRAH ‚antworten‘, die sie in einer Schreibsituation vorfinden. Teilaktivitäten, die in einer Schreibsituation vollzogen werden, bestimmen maßgeblich mit, welchen Charakter nachfolgende Schreibsituationen im Prozess haben werden. Schreiber*innen gestalten ihren Schreibprozess auf diese Weise: Der individuelle Einsatz von Strategien und Routinen in einer Schreibsituation zielt darauf ab, im Folgenden Schreibsituationen zu schaffen, deren Bedingungen den eigenen Vorstellungen und Bedürfnissen entsprechen, und die es ermöglichen, sukzessive zu einem befriedigenden Endergebnis zu kommen. Wie die nächsten Schreibsituationen aussehen werden, und welche (neuen) HRAH sich daraus ergeben, hängt jeweils davon ab, was in den vorigen getan oder (noch) nicht getan wurde. Die Funktion von Strategien und Routinen besteht somit darin, aus einer Schreibsituation heraus die nächste so zu gestalten, dass das Weiterschreiben erleichtert bzw. ermöglicht wird. Die Abb. 1 zeigt nun den ersten Teil des Modells, das SAM, in dem der Schreibprozess als eine Abfolge von Schreibsituationen mit jeweils spezifischen HRAH visualisiert wird:

Abb. 1: PROSIMS-Schreibprozessmodell Teil 1 – Das Situationen-Abfolge-Modell (SAM)

Anzahl und Umfang der Schreibsituationen variieren. ‚Schreibsituationen‘ können mehr oder weniger engmaschig gefasst werden, ineinander übergehen oder ←161 | 162→klar getrennt sein. Sie sind durch übergeordnete Ziele bestimmt, die sich aus den HRAH ergeben: Ein aktuelles Schreibziel kann darin bestehen, komplexe Zusammenhänge auszuarbeiten, eine nachvollziehbare Struktur für den Text zu finden, an den Übergängen zwischen Kapiteln oder Absätzen zu arbeiten etc. – oder auch nur ein Wort zu recherchieren, das zum Weiterschreiben fehlt.

Das Modell trifft bewusst keine Aussagen darüber, welche Teilaktivitäten in einer Schreibsituation vollzogen werden. Was beim Schreiben getan wird, ist in einem Zusammenspiel von individuellen Voraussetzungen und situativen Bedingungen zu sehen. Dadurch bleibt Raum für individuelle und situative Variation: Es wird berücksichtigt, dass die Vorgestalten, Vor- und Zwischenversionen ganz unterschiedlich aussehen können, und dass stark variieren kann, wie viel vorab oder erst beim Niederschreiben imaginiert, geplant oder entwickelt wird. Bei der Interaktion von mentaler Repräsentation und fortschreitender Materialisation des Zieltexts spielen die inhaltliche Komplexität, die Länge des Zieltexts, Schreib- und Sachkompetenz, Schreiberfahrung und individuelle Vorlieben eine Rolle.

Wird ontogenetische Schreibentwicklung im Kontext des Modells betrachtet, so lässt sich die Entwicklung von Teilkompetenzen für das Schreiben ebenfalls auf Schreibsituationen beziehen: Teilkompetenzen helfen Schreiber*innen, die Anforderungen einer Situation zu bewältigen (vgl. den zweiten Teil des Modells in Abschnitt 3.3.2.).

Das Situationen-Abfolge-Modell stellt qualitative Zusammenhänge auf dem Weg von der Schreibaufgabe zur Textgestalt am Ende dar. Der Schreibprozess wird zum Teil gerahmt durch das Verhältnis von Schreibaufgabe und die Zielsetzungen, die sich daraus ergeben. Der Doppelpfeil an den beiden Enden der gepunkteten Linie im Modell symbolisiert, dass sich die Schreibaufgabe auf den Zieltext auswirkt – und die Vorstellung vom Zieltext wiederum auf die Interpretation der Schreibaufgabe. Es wird der Schreibprozess erfolgreicher Schreiber*innen dargestellt: Am Ende steht ein fertiger Text. Die Schreiber*innen gehen den Weg bis zum Ziel, brechen nicht vorher ab und begnügen sich nicht mit einer Vorgestalt.

Auf Aussagen über eventuelle Phasenabfolgen wird verzichtet und stattdessen auf das fokussiert, was Rose (1984: 83) „opportunism“ nennt: den Einsatz von Strategien und Routinen in spezifischen Schreibsituationen. Dieser ist zwar variantenreich, aber weder zufällig noch beliebig. Es zeigen sich bestimmte Muster von Vorgehensweisen. Die Analyse solcher Muster ermöglicht eine „dichte Beschreibung“ (Geertz 1973) der Vorgehensweise von Schreiber*innen (vgl. Kap. 7 und 8).

Für die Identifikation solcher Muster müssen die Bedingungen analysiert werden, die eine Schreibsituation bestimmen. Dies geschieht im zweiten Teil des Modells, dem Situationen-Zoom-Modell (SZM), das in Abschnitt 3.3.2. dargestellt wird. Ein zentraler Bestandteil des SZM sind Spezifika, die im HRAH-Konzept beschrieben werden. Der folgende Exkurs ist deshalb dem HRAH-Konzept gewidmet.

Das HRAH-Konzept basiert auf zweierlei Unterscheidungen: Zum einen wird zwischen einer heuristischen und einer rhetorischen Dimension differenziert (Abschnitt 3.3.1.1.) und zum anderen zwischen Anforderungen und Herausforderungen (Abschnitt 3.3.1.2.).

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3.3.1.1 Exkurs zum HRAH-Konzept I: Heuristische und rhetorische Dimension

Anforderungen und Herausforderungen beim Schreiben können in einer heuristischen und/oder einer rhetorischen Dimension liegen. In der heuristischen Dimension wird auf die Ausarbeitung von Zusammenhängen und Erkenntnissen, die Identifizierung der Propositionen für den Text und ihre Beziehungen zueinander fokussiert, in der rhetorischen Dimension hingegen auf die Adressat*innen-orientierte Darstellung im Text, die Beachtung von Textsortenkonventionen und andere kommunikative Aspekte. Die heuristischen und rhetorischen Anforderungen variieren in verschiedenen Schreibaufgaben – und in verschiedenen Schreibsituationen im Schreibprozessverlauf –; und sie können bei Bedarf getrennt bearbeitet werden.

Schon in frühen Phasen der Schreibforschung wurde betont, dass „idea production“ und „text production“ nicht gleichzusetzen seien (vgl. Collins/Gentner 1980: 53). Hayes/Flower (1980a: 31) gehen von Anforderungen in den Bereichen “knowledge, written speech, and the rhetorical problem” aus und von einem “juggling with constraints”, wenn mehrere Aspekte gleichzeitig bearbeitet werden sollen. Murray (1985: 221) merkt dazu launig an: “Amateurs try to write with words; professionals write with information”. Die „information“ kann unterschiedliche Textgestalt annehmen, mehr oder weniger differenziert und auf unterschiedliche kommunikative Ziele ausgerichtet. Flower/Hayes (1980b: 66f) modellieren ein „rhetorical problem“, das wiederum in eine „rhetorical situation“ und „the writer’s own goals“ zerlegt werden kann. Die „rhetorical situation“ kann als Kommunikationssituation verstanden werden, und die Ziele der Schreiber*innen orientieren sich an dieser Kommunikationssituation.

HRAH-Konzept ≠ Inhalt/Form-Dichotomie

Wenn zwischen „idea production“ und „text production“ unterschieden wird, kann dies als Beitrag zu den “endless debates over ‘content versus form’ or ‘thought versus expression’ ” (de Beaugrande 1982: 237) betrachtet werden. Bereiter/Scardamalia (1987: 302f) unterscheiden zwischen „content space“ („What do I mean?“) und „rhetorical space“ („What do I say?“). Dabei schwingt die Vorstellung mit, dass Schreiber*innen schon wissen, was sie sagen möchten, bevor sie es sagen – dass also in einem ersten Schritt Ideen generiert und in einem zweiten Schritt in eine sprachliche Form gebracht werden.

Das HRAH-Konzept nimmt hier eine andere Perspektive ein: Es wird explizit berücksichtigt, dass Inhalt und Form zusammenhängen – und dass nicht schon klar sein muss, was gemeint ist, bevor es gesagt wird, dass beim Schreiben also eine „allmähliche Verfertigung der Gedanken“ (vgl. Kleist 1805/2006: 265) vollzogen werden kann. Heuristische und rhetorische Aspekte müssen aber nicht immer verschränkt bearbeitet werden. Bereiter/Scardamalia (1987: 302f) stellen fest, dass es Gedanken geben kann, die entweder auf die Inhalte oder auf die Ausarbeitung fokussiert sind. Bei dieser prinzipiellen Möglichkeit des Fokuswechsels setze ich mit dem HRAH-Konzept an.

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Befunde dafür, dass die rhetorische Gestaltungsdimension getrennt von der heuristischen Dimension fokussiert werden kann, finden sich bereits in früher Schreibforschung, z.B. bei Berkenkotter (1983), die Donald M. Murray beim Schreiben beobachtet und begleitet hat. Die folgende Passage stammt aus einem seiner ‚Think-aloud‘-Protokolle:

The Second paragraph may be … Seems to me I’ve got an awful lot of stuff before I get into it. (Counting paragraphs) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, ten paragraphs till I really get into the text. Maybe twelve or thirteen. I’m not going to try to hustle it too much. That might be all right. (Berkenkotter 1983: 136).

Murray denkt hier laut über den Textaufbau nach, evaluiert bisher verfassten Text: Er reflektiert die Erscheinungsform des Texts in seinem makrostrukturellen Aufbau, also einem Aspekt seiner Gestaltung. Murray fokussiert hier explizit auf die rhetorische Dimension des Texts.

Das Beispiel soll veranschaulichen, dass ich mit der rhetorischen Dimension nicht dasselbe meine wie Bereiter/Scardamalia (1987: 303) mit „rhetorical space“: Dies ist im Hinblick auf professionelles Schreiben besonders wichtig. Inhalte werden nicht einfach in verbalisierter Form verfügbar – der Text muss auch spezifische Darstellungskonventionen berücksichtigen, die mit der Adressat*innen-Orientierung und der kommunikativen Situation einhergehen. Bei der sprachlichen Ausarbeitung die inhaltliche Präzision zu erlangen, also „What do I mean?“ und „What do I say?“ in Einklang zu bringen, ist nur ein (potentieller) Anfang – um die rhetorischen Anforderungen zu erfüllen, muss es aber noch einen Schritt weiter gehen zur Frage: „How do I say it?“

Die Unterscheidung zwischen heuristischen und rhetorischen Anforderungen beim Schreiben ist nicht einfach eine Unterscheidung zwischen Inhalt und Form, sondern eine zwischen Erkenntnis(prozess) und Textgestaltung.

Heuristisch meint im HRAH-Konzept: fokussiert auf den Erkenntnisprozess. Wenn Schreiber*innen sich auf die heuristische Dimension konzentrieren (und die rhetorische ausklammern), agieren sie befreit von den Beschränkungen der auf spezifische Kommunikationssituationen ausgerichteten Konventionen. Dies impliziert jedoch nicht, dass sie ‚frei von Sprache‘ agieren würden.

Rhetorisch meint im HRAH-Konzept in adressat*innen-orientierter Weise und unter Berücksichtigung der Erfordernisse der Kommunikationssituation. Es geht also um den Fokus auf Textgestaltung und nicht lediglich um ‚Versprachlichung‘ oder die ‚Ausarbeitung in sprachlicher Form‘.

Schreiber*innen können heuristische und rhetorische Anforderungen getrennt oder integriert bearbeiten. Dies hat Konsequenzen für das Verständnis der Interaktion von sprachlicher und inhaltlicher Ausarbeitung: Wenn in der heuristischen Dimension Inhalte im Medium der Sprache ausgearbeitet, verfeinert, weiterentwickelt werden, wenn Zusammenhänge geklärt werden, indem sie aufgeschrieben werden, dann muss dies nicht zwingend unter Berücksichtigung der rhetorischen Anforderungen geschehen. Die Unterscheidung zwischen der heuristischen und ←164 | 165→rhetorischen Dimension ist keine zwischen Gedanken und Sprache oder zwischen Inhalt und Form. Sie bezieht sich auf unterschiedliche Perspektiven bzw. Reflexionsräume: Während die heuristische Dimension einen Reflexionsraum zwischen den Inhaltsbezügen und den Schreiber*innen eröffnet, kommt bei der rhetorischen Dimension eine kommunikative Öffentlichkeit ins Spiel: die Adressat*innen.

Die Adressat*innen/Leser*innen-Perspektive spielt im HRAH-Konzept eine ähnlich wichtige Rolle wie im Konzept des Knowledge Crafting von Kellogg (2008), das Schreiben wird allerdings aus einer anderen Perspektive betrachtet: Während Kellogg auf ontogenetische Entwicklung fokussiert, bezieht sich das HRAH-Konzept auf die aktualgenetische Arbeit am Text im Schreibprozess. Im HRAH-Konzept wird keine Hierarchisierung der Dimensionen angestrebt. Es wird vielmehr davon ausgegangen, dass im professionellen Schreiben Knowledge Crafting stattfindet und die Schreiber*innen in der Lage sind, die heuristische und die rhetorische Dimension zu bearbeiten – allerdings nicht zwingend integriert, sondern möglicherweise abwechselnd. Dies kann vor allem beim Schreiben in einer L2 wesentlich – und hilfreich – sein.

Präzisieren und gestalten

Die Unterscheidung zwischen einer heuristischen und einer rhetorischen Dimension ist auch keine zwischen Planung und Realisierung.54 Planungs- wie Realisierungsprobleme können sich in der heuristischen wie in der rhetorischen Dimension ergeben – und erscheinen häufig verschränkt: Ungelöste Probleme in der heuristischen Dimension werden oft in der rhetorischen Gestaltung sichtbar, indem sie sich in Darstellungsproblemen auswirken (vgl. Ortner 2003a: 196). Diese sind häufig an der Schnittstelle zwischen der heuristischen und der rhetorischen Dimension angesiedelt (vgl. Ortner 2003a: 201). In vielen Fällen ist an der Textoberfläche nicht erkennbar, was die Ursachen für die Ausdrucksprobleme sind: heuristische Probleme oder fehlende (sprachliche) Mittel der Textgestaltung.

An dieser Schnittstelle ist die Trennung von heuristischen und rhetorischen Anforderungen ganz besonders interessant. In der Schreibberatung (oder Schreibdidaktik) manifestiert sie sich zuweilen in Fragen wie: „Was möchten Sie damit sagen?“, „Worauf wollen Sie hier hinaus?“ oder „Wie würden Sie das einer Freundin erklären?“ Ziel solcher Fragen ist es, kritisch zu hinterfragen, ob „What do I mean?“ und „What do I say?“ (vgl. Bereiter/Scardamalia 1987: 302f) übereinstimmen. Wenn dies geklärt ist und der heuristische Erkenntnisprozess irgendwie verbalisiert werden konnte, können als nächster Schritt die rhetorischen Anforderungen („How do I say it?“) in Angriff genommen werden. Die Arbeit in der heuristischen Dimension erfolgt keineswegs losgelöst von Sprache – umgekehrt bedeutet Präzisieren im Medium der Sprache noch nicht zwingend, dass die rhetorischen Anforderungen des Zieltexts berücksichtigt werden müssen.

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Auch in Translationsprozessen kann die Unterscheidung zwischen heuristischer und rhetorischer Dimension getroffen werden. Die heuristische Dimension ist in einer Art „transfer stage“ (Kaiser-Cooke 2004: 61) zwischen Ausgangstext und Zieltext zu denken und unabhängig von der Realisierung in einer Einzelsprache (für genauere Ausführungen dazu vgl. Abschnitt 4.4.2.2.).

3.3.1.2 Exkurs zum HRAH-Konzept II: Anforderungen, Anforderungsniveaus und Herausforderungen

Die zweite Unterscheidungslinie im HRAH-Konzept verläuft zwischen Anforderungen und Herausforderungen. Anforderungen liegen in der Schreibaufgabe selbst – Herausforderungen entstehen in der Wahrnehmung durch die Schreiber*innen. Antos (1982) führt eine ähnliche Unterscheidung im Hinblick auf das Formulieren aus und unterscheidet zwischen Formulierungsproblemen, die „beim Textherstellen auftreten […] und im Verlauf der Formulierungsarbeit sukzessive gelöst werden“ (Antos 1982: 31) und Formulierungsschwierigkeiten, nämlich „Psychisch-emotionale[n]; Phänome[n], die als Reaktionen auf die (oft aufwendige) Handlungsweise FORMULIEREN zu verstehen sind“ (Antos 1982: 15). Das Problem ist sozusagen die sachliche Seite der ‚Hürde‘, die Schwierigkeit die subjektiv-emotionale. Ähnlich ist die Unterscheidung zwischen Anforderungen und Herausforderungen im HRAH-Konzept gelagert.

In Schreibsituationen lässt sich zwischen Anforderungen und Herausforderungen noch eine ‚Zwischenebene‘ annehmen: Anforderungsniveaus. Becker-Mrotzek/Schindler (2007) sehen Anforderungsniveaus im „von der Schreibaufgabe geforderten Textmuster“ begründet und beschränken sich damit auf die Schreibaufgaben selbst ohne weitere Aspekte aus der Schreibsituation in den Blick zu nehmen. Darüber hinaus werden Anforderungsniveaus ausschließlich in der heuristischen Dimension verortet: „Das Anforderungsniveau liegt umso höher, je stärker das eigene Wissen für die Bewältigung der Schreibaufgabe umstrukturiert werden muss“ (Becker-Mrotzek/Schindler 2007: 16). Dies ist typisch für die Reflexion von Schreibformen, die sich an wissenschaftlichem und argumentativem Schreiben orientieren. Wenn Anforderungsniveaus im professionellen Schreiben analysiert werden sollen, muss jedoch auch die rhetorische Dimension der Textgestaltung berücksichtigt werden.

In meinem Modell beziehe ichAnforderungsniveau‘ dementsprechend auf die heuristische und auf die rhetorische Dimension. Darüber hinaus verstehe ich Anforderungsniveaus prozessorientiert: bezogen auf die Bedingungen und Ziele in einer spezifischen Schreibsituation. Während die Anforderungen – allgemeiner – in der Schreibaufgabe liegen, fasse ich Anforderungsniveaus spezifischer (was genau erfordert die jeweilige Schreibsituation?) und dynamischer (Anforderungsniveaus ändern sich im Laufe des Schreibprozesses).

Die Wahrnehmung von hohen Anforderungsniveaus kann bei individuellen Schreiber*innen zu heuristischen und/oder rhetorischen Herausforderungen führen. Diese Aspekte und Zusammenhänge werden nun anhand des zweiten Teils, ←166 | 167→des PROSIMS-Schreibprozessmodells, nämlich dem Situationen-Zoom-Modell (SZM), genauer ausgeführt.

3.3.2 Der zweite Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Zoom-Modell (SZM)

Im zweiten Teil des Modells, dem Situationen-Zoom-Modell (SZM), wird in die Schreibsituation hineingezoomt, um jene Faktoren zu identifizieren, die die Schreibsituation bestimmen (vgl. Abb. 2):

Abb. 2: PROSIMS-Schreibprozessmodell Teil 2 – Das Situationen-Zoom-Modell (SZM)

Die Schreibsituation wird einem weiter gefassten Problemraum mit einer heuristischen und einer rhetorischen Dimension verortet. Die Schreibaufgabe mit ihren Anforderungen ist Teil dieses Problemraums und wirkt auf die Schreibsituation – zusammen mit den Bedingungen, die in eventuellen früheren Schreibsituationen (oder früheren Schreibprozessen) geschaffen wurden und das Anforderungsniveau der Schreibsituation mitbestimmen: ‚Material‘ in Form von Vorarbeiten und Gestaltungsroutinen oder bisher produzierter Text bzw. Notizen, die sich auf den Erkenntnisprozess und/oder die rhetorische Gestaltung des Texts beziehen können. Im Zentrum der Schreibsituation stehen die HRAH: Sie sind im Kontext der Wahrnehmung der Schreibaufgabe und ihrer Anforderungen durch die Schreiber*innen zu sehen: vor dem Hintergrund von Ressourcen und Kompetenzen, Einstellungen, Selbstwahrnehmung, Tagesverfassung und Problembewusstsein.

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Die im Modell dargestellten Einflussfaktoren können in drei Bereiche gebündelt werden: Zunächst die Schreibaufgabe als Einflussfaktor, aus dem sich die allgemeinen Anforderungen ergeben, weiters spezifische Bedingungen der Schreibsituationen, die zu bestimmten Anforderungsniveaus führen und schließlich die individuelle Perspektive der Schreiber*innen, vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen, Einstellungen und Emotionen, die dazu führen kann, dass in bestimmen Situationen Herausforderungen entstehen – oder auch nicht.

Die Schreibaufgabe als Einflussfaktor

Anforderungsprofile von Schreibaufgaben können je nach Textsorte, Zielsetzungen und Kommunikationssituation in ihrem heuristischen und rhetorischen Anspruch variieren. Spezifische Anforderungen an den Text stellen jeweils unterschiedliche Anforderungen an die Schreiber*innen. In der heuristischen Dimension geht es um die Entwicklung von Perspektiven und um die Klärung von Zusammenhängen – und in der rhetorischen Dimension um die Textgestaltung auf der Makro-, Meso- und Mikroebene (vgl. Kap. 1).

In Kap. 6 werden die Schreibaufgaben in den Fallstudien im Hinblick auf ihre spezifischen Anforderungen analysiert. Wie hohe oder niedrige Anforderungen eine Textproduktion an Schreiber*innen stellt, wie also das jeweilige Anforderungsniveau beschaffen ist, hängt nicht nur vom anvisierten Text ab, sondern noch von weiteren Parametern der Schreibsituation.

Bedingungen der Schreibsituation

Die heuristischen und rhetorischen Anforderungen einer Schreibaufgabe (auf der Produktebene) zu identifizieren, ist also ein erster Schritt, reicht aber noch nicht aus, um das Anforderungsniveau einer Schreibsituation zu bestimmen. Erst wenn zusätzliche Faktoren einbezogen werden, lassen sich präzisere Aussagen treffen. So ist etwa zu berücksichtigen, inwiefern Schreiber*innen auf bereits früher (eventuell bereits in früheren Schreibprozessen) erarbeitetes ‚Material‘ zurückgreifen können, das sie als Ressource in eine Schreibsituation einbringen (z.B. Notizen, früher verfasste Texte und/oder mentale Repräsentationen davon).

Auch Vorerfahrungen spielen eine wichtige Rolle: Dazu gehören Schreiberfahrungen sowie (in früheren Schreibprozessen aufgebautes) Fachwissen. In Kompetenzmodellen wird hier auf den Teilbereich Content Knowledge/Kontent verwiesen (vgl. Abschnitt 2.1 und 2.2.). Das Schreiben über „familiar topics“ wird von Schreiber*innen in der Regel als leichter empfunden, es kommen mehr Ideen, und sie sind oft besser strukturiert (vgl. Caccamise 1987: 238 und Berkenkotter 1983: 131). Kann auf ‚Material‘ aus aktuellen oder früheren Schreibprozessen zurückgegriffen werden, wirkt sich dies auf das Anforderungsniveau aus: Ist das ‚Material‘ bereits gut strukturiert, reicht beim (Weiter-)Schreiben oft großteils Knowledge Telling aus (vgl. Abschnitt 7.4.1.).

‚Material‘ kann aus der heuristischen Dimension stammen oder ein rhetorisches Repertoire darstellen (z.B. Textprozeduren in einer bestimmten Zielsprache). Der Terminus ‚Material‘ soll betonen, dass nicht Wissen, Kompetenzen oder Schreiberfahrungen auf einer allgemeinen Ebene gemeint sind, sondern auf die konkrete ←168 | 169→Schreibaufgabe ausgerichtete spezifische Ressourcen. Wenn z.B. ein Abstract verfasst werden soll, macht es einen Unterschied, ob sich dieses Abstract auf einen Fachartikel bezieht, der bereits fertig vorliegt – oder auf ein Forschungsvorhaben, das sich erst im Entwicklungsstadium befindet. Und wenn ein Fachartikel verfasst werden soll, macht es einen Unterschied, ob der/die Schreiber*in schon früher zu einem ähnlichen Thema publiziert, geforscht oder vorgetragen hat, oder ob es sich um ein Thema oder eine Fragestellung handelt, die gänzlich neu ausgearbeitet werden soll. Diese Unterschiede bestimmen das Anforderungsniveau der Schreibaufgabe entscheidend mit. Sie sind aber nicht (nur) in der Schreibaufgabe selbst begründet, sondern vielmehr als schreiber*in-bezogene Kontextfaktoren zu sehen. Schreibaufgabe und Kontextfaktoren wirken in der Schreibsituation zusammen.

Schreibsituationen und ihre spezifischen Anforderungsniveaus können zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Schreibprozess in den Blick genommen werden. Durch den Einsatz von Strategien und Routinen im Schreibprozess verändern sich Schreibsituationen laufend – und damit auch das Verhältnis zwischen vorhandenem ‚Material‘ und (noch) zu erfüllender Schreibaufgabe. Die Schreibsituation ist eine dynamische Größe (vgl. das Situationen-Abfolge-Modell, SAM, in 3.3.1.). Die Berücksichtigung dynamischer Veränderungen ist bedeutsam, weil Routinen und Strategien in der Regel nicht auf den Schreibprozess als Ganzes bezogen sind, sondern auf die jeweils aktuelle Schreibsituation.

So wurden während des Schreibprozesses u.U. bereits entsprechende Konzepte entwickelt, Zusammenhänge geklärt (heuristische Dimension) oder entsprechende sprachliche Mittel in der Zielsprache oder Darstellungskonventionen zur Textsorte recherchiert (rhetorische Dimension). Der bisher verfasste Text enthält – in heuristischer und in rhetorischer Hinsicht – getroffene Entscheidungen, die den weiteren Schreibverlauf beeinflussen und mit steuern. Damit beeinflusst der bisher entstandene Text das Anforderungsniveau in der jeweiligen Schreibsituation: Er kann einen Weg vorgeben, der erfolgreich weiterverfolgt werden kann (bis ein Problem auftaucht) oder er kann bereits in eine Sackgasse geführt haben, aus der die Schreiber*innen erst wieder herausfinden müssen.

Die Perspektive der Schreiber*innen

Details

Seiten
748
ISBN (PDF)
9783631810545
ISBN (ePUB)
9783631810552
ISBN (MOBI)
9783631810569
ISBN (Buch)
9783631807651
Open Access
CC-BY
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Dezember)
Schlagworte
Schreibwissenschaft Transkulturelle Kommunikation Mehrsprachigkeit Schreibprozessforschung Schreibprozessmodell Fallstudien Explorative Analyse Real life writing
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2019. 748 S., 8 farb. Abb., 32 s/w Abb., 21 Tab.

Biographische Angaben

Sabine E. Dengscherz (Autor)

Sabine Dengscherz ist Wissenschaftlerin und Universitätslehrende. Sie beschäftigt sich interdisziplinär mit Schreibwissenschaft, Transkultureller Kommunikation und Mehrsprachigkeit. Bisher war sie an den Universitäten Ulan-Ude, Budapest, Graz und Wien im Kontext Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und Transkultureller Kommunikation tätig sowie in Journalismus und Literaturszene.

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Titel: Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen