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Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen

Strategien, Routinen und Sprachen im Schreibprozess

von Sabine E. Dengscherz (Autor:in)
Monographie 748 Seiten
Open Access
Reihe: Textproduktion und Medium, Band 17

Zusammenfassung

Wie schreiben professionelle Schreiber*innen? Wie passen sie ihre Strategien, Routinen und sprachlichen Ressourcen situativ an? In 17 Fallstudien wird Mustern und Zusammenhängen in Schreibprozessverläufen mehrsprachiger Schreiber*innen nachgegangen: 13 Studierende und 4 Wissenschaftler*innen haben Schreibsessions im Real life writing mit Screen-Capturing-Software aufgezeichnet und in Interviews über ihre Sprach(en)- und Schreibbiographien Auskunft gegeben. Auf der Cross-Case-Analyse dieser 17 Fallstudien basiert das PROSIMS-Schreibprozessmodell, das die spezifischen Einflussfaktoren und dynamischen Wechselbeziehungen in Schreibsituationen konzipiert und visualisiert. Es wird durch eine umfassende interdisziplinäre Diskussion einschlägiger Fachdiskurslinien kontextualisiert.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort und Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • Wichtige Abkürzungen
  • Zur Einführung
  • 1. Handlungsraum Text – Anforderungen an professionelles Schreiben
  • 1.1 Texte und Kommunikationssituationen
  • 1.1.1 (Professionelles) Handeln in und mit Texten
  • 1.1.2 Texte als kommunikative Einheiten
  • 1.1.3 Kommunikative Texteigenschaften
  • 1.1.4 Dimensionen von ‚Situation‘
  • 1.1.5 Gelingensbedingungen von Kommunikation in zerdehnten Sprechsituationen
  • 1.2 Zur Gestaltung von Kommunikationsangeboten in pragmatischen Texten
  • 1.2.1 Bemühen um störungsfreie Kommunikation
  • 1.2.2 Mehrdimensionalität kommunikativer ‚Botschaften‘
  • 1.2.3 Zur sprachlichen Handlungsstruktur von Texten
  • 1.2.4 Mehrfachadressierung durch das ‚Nachstellen‘ authentischer Kommunikation
  • 1.3 Texte im kulturellen und situativen Kontext
  • 1.3.1 Arten von Kontexten
  • 1.3.2 Zur sozialen Einbettung von Kommunikationsangeboten
  • 1.3.3 Intentionen und Konventionen
  • 1.3.4 Machtgefüge und Positionen von Schreiber*innen im Feld
  • 1.3.5 Zur Vielschichtigkeit von ‚Kultur‘
  • 1.4 Domänen und Textmuster
  • 1.4.1 Domänenspezifische Ansätze
  • 1.4.1.1 Wissenschaftliches Schreiben
  • 1.4.1.2 Professionelle Kurztextproduktion
  • 1.4.2 Textmuster als soziale Prozesse
  • 1.4.2.1 Textsorten, Textfunktionen, Sprechgattungen, Genres
  • 1.4.2.2 Routinen und Prozeduren
  • 1.5 Zwischenfazit
  • 2. Wege zur Schreibexpertise: ontogenetische Entwicklungsperspektiven
  • 2.1 Modellierungen von Entwicklungsverläufen
  • 2.1.1 Kognitiv orientierte Schreib(entwicklungs)modelle
  • 2.1.1.1 Entwicklungsstufen nach Bereiter (1980)
  • 2.1.1.2 Entwicklungsstufen nach Feilke (1996)
  • 2.1.1.3 Die Modelle von Bereiter/Scardamalia (1987) und Kellogg (2008)
  • 2.1.1.4 Professionelles Schreiben vor dem Hintergrund der skizzierten Modelle
  • 2.1.2 Schreibentwicklung als Sozialisierung
  • 2.1.3 Kontextspezifische Perspektiven auf Schreibentwicklung
  • 2.1.3.1 Zum Übergang von der Schule an die Universität
  • 2.1.3.2 Entwicklungsmodelle wissenschaftlichen Schreibens
  • 2.1.3.3 Autorschaft, Positionierung und Umgang mit Wissen
  • 2.1.3.4 Sozialisierung in der Domäne Wissenschaft
  • 2.1.3.5 Literalität und Text(sorten)kompetenz
  • 2.2 Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben und professionelle Kurztextproduktion
  • 2.2.1 Zu Dimensionen von Schreibkompetenz
  • 2.2.1.1 Kompetenzen aus didaktischer Perspektive
  • 2.2.1.2 Überlegungen zum Kompetenzbegriff
  • 2.2.1.3 Teilkompetenzen und Teilbereiche von Schreibexpertise
  • 2.2.1.3.1 Teilbereiche und Wissensarten
  • 2.2.1.3.2 Kompetenzen für Teilaktivitäten beim Schreiben
  • 2.2.1.4 Sprachkompetenz und sprachenübergreifende Kompetenzen
  • 2.2.2 Domänenspezifische Aspekte in der Modellierung von Kompetenzen
  • 2.2.2.1 Spezifische Kompetenzen für wissenschaftliches Schreiben
  • 2.2.2.2 Spezifische Kompetenzen für professionelle Kurztextproduktion
  • 2.3 Individuelle Professionalisierung als lebenslanges Lernen
  • 2.4 Zwischenfazit
  • 3. Wege zum Text – aktualgenetische Prozessperspektiven
  • 3.1 Schreiben und Denken
  • 3.1.1 Schreiben als Problemlösen?
  • 3.1.1.1 Probleme, Hürden und Routinen
  • 3.1.1.2 Well-defined problems und ill-defined problems
  • 3.1.1.3 Problemlösen und Expert*innen-Handeln
  • 3.1.1.4 Problemlösesituationen im Schreibprozess
  • 3.1.2 Von der vagen Vorstellung zum konkreten Text
  • 3.1.3 Schreiben und Gedächtnis
  • 3.1.4 Materialisiertes als Auto-Input
  • 3.1.5 Schreibfluss im Flow
  • 3.2 Zur Modellierung von Schreibprozessen
  • 3.2.1 Teilaktivitäten, Phasen, Parallelprozesse: Kognitive Schreibprozessmodelle und ihre Rezeption
  • 3.2.2 Didaktische Zielsetzungen von Schreibprozessmodellierungen
  • 3.2.3 Individuelle Unterschiede in Schreibprozessabläufen
  • 3.2.4 ‚Translating‘ – eine umstrittene Metapher
  • 3.3 Das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell
  • 3.3.1 Der erste Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Abfolge-Modell (SAM)
  • 3.3.1.1 Exkurs zum HRAH-Konzept I: Heuristische und rhetorische Dimension
  • 3.3.1.2 Exkurs zum HRAH-Konzept II: Anforderungen, Anforderungsniveaus und Herausforderungen
  • 3.3.2 Der zweite Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Zoom-Modell (SZM)
  • 3.3.3 Der dritte Teil des PROSIMS-Schreibprozessmodells: Das Situationen-Wechselwirkungen-Modell (SWM)
  • 3.3.4 Zur Kompatibilität mit anderen Ansätzen
  • 3.4 Routinen und Strategien im Schreibprozess
  • 3.4.1 Strategien, Routinen, Schreibprozessverläufe
  • 3.4.2 Bewusstheit und Bewusstmachung
  • 3.4.3 Intuition im Kontext von Bewusstheit und Lehr- und Lernbarkeit
  • 3.4.4 Strategien als ‚Antworten‘ auf Herausforderungen
  • 3.5 Zwischenfazit
  • 4. Mehrsprachige Handlungsräume beim professionellen Schreiben
  • 4.1 Konzeptionen von ‚Sprache‘ und ‚Sprachen‘
  • 4.1.1 Repräsentationen von Sprache und Sprachen
  • 4.1.1.1 Zur Konstruktion von ‚Einzelsprachen‘
  • 4.1.1.2 ‚Einzelsprache‘ als Hilfskonstrukt
  • 4.1.2 Überlegungen zu Sprach(en)repertoires
  • 4.1.2.1 Sprachliche Repertoires als kommunikative Ressourcen
  • 4.1.2.2 Sprachkompetenzen in ‚truncated repertoires‘
  • 4.1.2.3 Sprach(en)kenntnisse in individuellen Repertoires
  • 4.1.3 Einheit und Vielfalt: Mehrsprachigkeit und das monolinguale Paradigma
  • 4.2 Textgestaltung im Kontext von Mehrsprachigkeit: Die Produktebene
  • 4.2.1 Zum Einfluss von Sprache und (Fach-)Kultur auf die Handlungsstruktur in Texten
  • 4.2.1.1 Kontrastive Text(sorten)analysen und Textmustertransfer
  • 4.2.1.2 Zur Vielschichtigkeit von Konventionen
  • 4.2.1.3 Sprachenübergreifender Umgang mit Textmustern
  • 4.2.2 Sprache, Macht, Prestige und Praxis
  • 4.2.2.1 Positionierung und Legitimierung
  • 4.2.2.2 Mehrsprachigkeit im Kontext von Einsprachigkeitsideologien
  • 4.2.2.3 Englisch als internationale Wissenschaftssprache
  • 4.2.3 Codeswitching, Codemixing und Codemeshing
  • 4.2.3.1 Formen der Sprachmischung
  • 4.2.3.2 Codemeshing
  • 4.2.3.3 Abgrenzungsprobleme und Begriffsverwirrungen
  • 4.2.3.4 Sprachmischungen in Produkt und Prozess
  • 4.3 Entwicklung, Professionalisierung und Mehrsprachigkeit
  • 4.3.1 Sprachen- und schreibbiographische Entwicklungslinien
  • 4.3.2 Sprachkompetenz und Textkompetenz
  • 4.3.3 Schreiben als Textproduktion und als Lernaktivität
  • 4.3.4 Higher Order Concerns in einer L2 bearbeiten
  • 4.3.5 Von der Defizitorientierung zum selbstbestimmten mehrsprachigen Handeln
  • 4.4 Mehrsprachiges Handeln im Schreibprozess
  • 4.4.1 Prozessorientierung und mehrsprachige Schreibkompetenz
  • 4.4.1.1 Prozess- und Produktorientierung integrieren
  • 4.4.1.2 Individuelle Voraussetzungen und situative Bedingungen berücksichtigen
  • 4.4.2 Zum Zusammenhang von (Einzel-)Sprache(n) und Denken
  • 4.4.2.1 Zur Frage der Sprachgebundenheit des Denkens
  • 4.4.2.2 Sprache und Sprachen im ‚transfer stage‘
  • 4.4.2.3 Zur Rolle der Sprache für Wissen und (Weiter-)Denken
  • 4.4.3 Spezifika von Schreibprozessen in einer L2
  • 4.4.3.1 Modellierungen des Schreibprozesses in einer L2
  • 4.4.3.2 Ressourcen und Transferpotentiale beim Schreiben in einer L2
  • 4.4.4 Zu Einsatzmöglichkeiten unterschiedlicher Sprachen im Schreibprozess
  • 4.5 Zwischenfazit
  • 5. Das Untersuchungsdesign
  • 5.1 Zielsetzungen und Forschungsfragen
  • 5.2 Methoden der Datenerhebung und Analyse
  • 5.2.1 Zur Rolle der Grounded Theory Methodology für die Fallstudien
  • 5.2.1.1 Offenheit als Basis für exploratives Vorgehen
  • 5.2.1.2 Zu Methodenkombination im Rahmen der GTM
  • 5.2.1.3 Theoretisches Sampling, Vergleiche und Sättigung der Kategorien
  • 5.2.2 Methode der Datenerhebung 1: Screen-Capturing
  • 5.2.3 Methode der Datenerhebung 2: (Retrospektive) Interviews
  • 5.2.3.1 Zu Interaktion und Vertrauen
  • 5.2.3.2 Subjektive Wahrnehmung von Schreibprozessen
  • 5.2.3.3 Zum Ablauf der Interviews
  • 5.2.4 Vorgehensweise bei den Fallstudien
  • 5.3 Proband*innen: Übersicht
  • 5.3.1 Andrea (CS1)
  • 5.3.2 Daniel (CS2)
  • 5.3.3 Annamária (CS3)
  • 5.3.4 Emma (CS4)
  • 5.3.5 Lajos (CS5)
  • 5.3.6 Gellért (CS6)
  • 5.3.7 Denis (CS7)
  • 5.3.8 Ervin (CS8)
  • 5.3.9 Franziska (CS9)
  • 5.3.10 Manuel (CS10)
  • 5.3.11 Carmen (CS11)
  • 5.3.12 Kerstin (CS12)
  • 5.3.13 Magdalena (CS13)
  • 5.3.14 Elisabeth (CS14)
  • 5.3.15 René (CS15)
  • 5.3.16 Birgit (CS16)
  • 5.3.17 Teréz (CS17)
  • 5.3.18 Zusammenfassung und tabellarische Übersicht
  • 5.4 Evaluierung der Methoden
  • 5.4.1 Überlegungen zu Gütekriterien und Generalisierbarkeit der Ergebnisse
  • 5.4.2 Wahrnehmung der Aufnahmesituation
  • 5.4.2.1 Zur Bewusstheit der Aufnahmesituation und zum Einfluss auf das Verhalten
  • 5.4.2.2 Selbstbeobachtung, Reflexion und Lernprozesse
  • 5.4.2.3 Lautes Denken
  • 5.4.2.4 Technische Probleme
  • 5.4.3 Evaluierung der (retrospektiven) Interviews
  • 5.4.3.1 Zu Bewusstheit und Verbalisierbarkeit der Vorgehensweisen
  • 5.4.3.2 Das Interview als Anlass zur Selbstreflexion
  • 5.4.3.3 Individuelle Standpunkte, individuelle Anliegen
  • 5.4.3.4 Klarstellungen und neue Perspektiven in den Interviews
  • 5.4.4 Zusammenfassung: Potentiale und Grenzen der Untersuchung
  • 6. Schreibaufgaben, Schreibsituationen und Anforderungsniveaus in den Fallstudien
  • 6.1 Umfangreiche wissenschaftliche Schreibprojekte
  • 6.1.1 MA-Arbeit
  • 6.1.2 Bachelor- und Seminararbeiten
  • 6.1.3 Final Essay
  • 6.1.4 Fachartikel
  • 6.2 Kurztexte aus dem Wissenschaftsbetrieb
  • 6.2.1 Fachbuchrezension
  • 6.2.2 Abstracts
  • 6.2.3 Biostatement für Stipendienantrag
  • 6.2.4 Projektbericht
  • 6.3 Kurztexte aus professionellen Kontexten
  • 6.3.1 PIK-Aufträge
  • 6.3.2 Texte für Broschüren/Folder
  • 6.3.3 Glosse
  • 6.3.4 Zeitungsnotiz/Kurzbericht
  • 6.3.5 Briefe
  • 6.3.5.1 Beschwerdebrief
  • 6.3.5.2 Elternbrief
  • 6.3.5.3 Leserbrief
  • 6.3.5.4 Offener Brief
  • 6.3.6 Prescription Instructions
  • 6.3.7 Blog-Eintrag
  • 6.3.8 Posting
  • 6.3.9 Introsequenz für Radiosendung
  • 6.3.10 Willkommensrede
  • 6.4 Weitere Schreibaufgaben
  • 6.4.1 Zusammenfassungen
  • 6.4.2 Reflexionen und Analysen
  • 6.4.3 Textoptimierung/Textadaption als eigene Schreibaufgabe
  • 6.5 Zwischenfazit
  • 7. Individuelle Wege zum Text
  • 7.1 Einstellungen zum Schreiben und zum beruflichen Selbstverständnis
  • 7.1.1 Zufriedenheit mit dem Schreiben
  • 7.1.1.1 Zugänge der Wissenschaftler*innen
  • 7.1.1.2 Zugänge der Studierenden
  • 7.1.1.2.1 Generell zufrieden
  • 7.1.1.2.2 Betonung des Lern- und Entwicklungsaspekts
  • 7.1.1.2.3 Zufriedenheit abhängig von situativen Bedingungen
  • 7.1.1.2.4 Negative Erfahrungen überwinden: Beispiel Andrea
  • 7.1.2 Arbeit an der individuellen Professionalisierung
  • 7.1.2.1 Lesen (in der Zielsprache)
  • 7.1.2.2 Das Schreiben als Lerngelegenheit nützen
  • 7.1.3 Zur Rolle der Effizienz beim Schreiben
  • 7.1.4 Authentizität, Kreativität, Konventionen und Normativität
  • 7.1.5 Zusammenfassung
  • 7.2 Schreibprozessabläufe in individueller und situativer Variation
  • 7.2.1 Chronologische Abfolgen von Tätigkeiten im Schreibprozess
  • 7.2.1.1 Planen und Spontanschreiben – terminologische Klärungen
  • 7.2.1.2 Abgrenzbare Phasen: Planen, Formulieren, Überarbeiten
  • 7.2.1.2.1 Schreibphasen bei Kerstin
  • 7.2.1.2.2 Schreibphasen bei René
  • 7.2.1.2.3 Schreibphasen bei Elisabeth
  • 7.2.1.2.4 Schreibphasen und Dateiformate bei Franziska
  • 7.2.1.2.5 Situative Unterschiede: Schreibphasen bei Andrea
  • 7.2.1.3 Abgrenzbare Überarbeitungsphasen
  • 7.2.1.3.1 Überarbeiten aus zeitlicher Distanz
  • 7.2.1.3.2 Wechselnder Fokus in unterschiedlichen Überarbeitungsdurchgängen: Birgit
  • 7.2.2 Integration von Teilaktivitäten
  • 7.2.2.1 Notieren und Formulieren
  • 7.2.2.2 Formulieren und Überarbeiten
  • 7.2.2.3 Planen, Formulieren und Überarbeiten
  • 7.2.2.3.1 Teilaktivitäten im raschen Wechsel: Andrea
  • 7.2.2.3.2 Viel Gewicht auf dem Formulierungsprozess: Magdalena
  • 7.2.2.3.3 „Scratch and Rewrite“: Carmen
  • 7.2.3 Vernetzung von Textproduktionsprozessen untereinander
  • 7.2.3.1 Vernetzte Schreibprozesse im Wissenschaftsbetrieb
  • 7.2.3.2 Auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen
  • 7.2.3.2.1 Verwendung von Templates: Elisabeth und Manuel
  • 7.2.3.2.2 Textgerüste stehen lassen: Manuel
  • 7.2.3.2.3 Ein bereits erstelltes Literaturverzeichnis durchforsten: Teréz, Manuel und Lajos
  • 7.2.4 Zusammenfassung
  • 7.3 Vorbereitende und planende Teilaktivitäten
  • 7.3.1 Bereitstellung von Wissen, Ideen und sprachlichen Mitteln
  • 7.3.1.1 Nachdenken: Planen im Kopf
  • 7.3.1.2 Lesen von Quellentexten
  • 7.3.1.3 Arbeit mit Notizen
  • 7.3.1.3.1 Handschriftliche Notizen
  • 7.3.1.3.2 Notizen am Computer
  • 7.3.1.3.3 Handschriftliche und elektronische Notizen
  • 7.3.1.3.4 Elektronisches Anstreichen: Beispiel Daniel
  • 7.3.1.4 Mündlicher Austausch mit anderen
  • 7.3.2 Verortung von Recherche im Schreibprozess
  • 7.3.2.1 Recherchephasen vor Formulierungsbeginn
  • 7.3.2.1.1 Recherche für wissenschaftliches Arbeiten: Manuel
  • 7.3.2.1.2 Arbeit mit Paralleltexten: Gellért und Andrea
  • 7.3.2.1.3 Wortschatzrecherche zur Einstimmung und Ideenfindung: Franziska
  • 7.3.2.2 Recherche in verschiedenen Schreibphasen
  • 7.3.2.2.1 Recherche fehlender Informationen am Ende der Rohfassung
  • 7.3.2.2.2 Thematische und sprachliche Recherche integriert
  • 7.3.3 Funktionen der Textplanung
  • 7.3.3.1 Heuristische Vorbereitung auf die (weitere) Textproduktion
  • 7.3.3.2 Makrostrukturelle Textgestaltung
  • 7.3.3.2.1 Ein grobes Konzept entwickeln: Beispiel Gellért
  • 7.3.3.2.2 Eine Grundstruktur planend verfeinern: Ervin
  • 7.3.3.3 Textstruktur und heuristische Dimension
  • 7.3.3.3.1 Hierarchisierung und Strukturierung im Brainstorming: Andrea
  • 7.3.3.3.2 Schrittweise Integration von heuristischer und rhetorischer Dimension: Franziska
  • 7.3.3.4 Planen als Stütze und Hilfestellung
  • 7.3.4 Zusammenfassung
  • 7.4 Prozessierung von Wissen
  • 7.4.1 Knowledge Telling bei geringen heuristischen Herausforderungen
  • 7.4.1.1 Auf früheren Schreibprozessen aufbauen
  • 7.4.1.2 Auf vorgelagerten Planungsphasen aufbauen
  • 7.4.2 Zur (Weiter-)Entwicklung von Wissen beim Formulieren (und Überarbeiten)
  • 7.4.2.1 Fachtexte „durchackern“
  • 7.4.2.2 Umgang mit Komplexität: Lücken füllen und Textstellen ausdifferenzieren
  • 7.4.2.3 Mittels Textanalyse eine Perspektive auf den eigenen Text entwickeln
  • 7.4.2.4 Zur Rolle des Überarbeitens beim (Weiter-)Entwickeln von Wissen
  • 7.4.3 Zusammenfassung
  • 7.5 Arbeit an der Textgestaltung
  • 7.5.1 Strukturierung und Linearisierung
  • 7.5.1.1 Durchwegs lineares Arbeiten
  • 7.5.1.2 Springen zwischen verschiedenen Textstellen, aber lineares Entwickeln der Formulierungen
  • 7.5.1.3 Lineares Entwickeln der Struktur, aber nicht-lineares Entwickeln der Formulierungen
  • 7.5.1.4 Durchwegs nicht-lineares Arbeiten
  • 7.5.1.5 Situatives Anpassen der Linearität
  • 7.5.1.6 Anforderungsniveau, Planungsverhalten und Linearität
  • 7.5.2 Makrostrukturelle Linearisierung: Strukturfindung
  • 7.5.2.1 Strukturentwicklung in den Fallstudien
  • 7.5.2.1.1 Strukturentwicklung beim Drauflosschreiben: Carmen
  • 7.5.2.1.2 Einleitung als Konzeptentwicklung: Elisabeth, Carmen und Franziska
  • 7.5.2.1.3 Struktur im Kopf: Magdalena
  • 7.5.2.1.4 Eine Grobstruktur sukzessive ausbauen: Teréz und Manuel
  • 7.5.2.1.5 Text(struktur) linear ‚ausrollen‘: Lajos, Emma und Annamária
  • 7.5.2.1.6 Nicht-lineare Strukturentwicklung: Andrea
  • 7.5.2.2 Schrittweises Einarbeiten von Details
  • 7.5.3 Mikrostrukturelle Linearisierung: Formulieren
  • 7.5.3.1 Von der Notiz zur Formulierung
  • 7.5.3.1.1 Fließende Übergänge: Andrea
  • 7.5.3.1.2 Formulierungen ausbauen und erweitern: Beispiel Teréz
  • 7.5.3.1.3 Mehrsprachige Notizen in die Zielsprache übertragen: Andrea
  • 7.5.3.2 Weitere Formen der schrittweisen Arbeit an Formulierungen
  • 7.5.3.2.1 Prätexte im Kopf entwickeln: Annamária, Denis, Magdalena
  • 7.5.3.2.2 Lineares ‚Ausrollen‘ von Formulierungen: Gellért und Ervin
  • 7.5.3.2.3 Mit Parallelversionen arbeiten: Kerstin
  • 7.5.3.2.4 Formulierungen nicht-linear ausdifferenzieren
  • 7.5.4 Auf rhetorische Anforderungen fokussieren
  • 7.5.4.1 Die Kommunikationssituation analysieren
  • 7.5.4.2 Den eigenen Text an einer Vorlage ausrichten
  • 7.5.4.3 Textanalyse mittels Farbcode: Beispiel Elisabeth
  • 7.5.4.4 Stellen für die spätere Bearbeitung markieren
  • 7.5.5 Zusammenfassung
  • 7.6 Dimensionen des Überarbeitens
  • 7.6.1 Überarbeitung für die (Weiter-)Entwicklung von Ideen und Formulierungen
  • 7.6.1.1 Überarbeiten als Textproduktion und schrittweise Ausdifferenzierung
  • 7.6.1.2 Überarbeiten als Wiedereinstieg in den Text
  • 7.6.2 Überarbeitungsschleifen für Qualitätskontrolle
  • 7.6.2.1 Eigene Überarbeitungen
  • 7.6.2.1.1 Überarbeitungstiefe: Strukturelle Überarbeitungen und Lower Order Concerns
  • 7.6.2.1.2 Viel Überarbeitung während des Formulierens, keine Überarbeitung am Schluss
  • 7.6.2.1.3 Qualitätskontrolle zwischen Formulieren und Überarbeiten aufgeteilt
  • 7.6.2.1.4 Überarbeitungsschleifen am Ende
  • 7.6.2.1.5 Den Text vorlesen und seinen Klang testen
  • 7.6.2.2 Feedback von außen einbeziehen
  • 7.6.2.2.1 Zu Arten des Feedbacks
  • 7.6.2.2.2 Lower Order Concerns nach Feedback überarbeiten
  • 7.6.2.3 Überarbeitungsphasen einplanen
  • 7.6.3 Neuschreiben statt Redigieren
  • 7.6.3.1 Konstellationen, die zum Neuschreiben führen
  • 7.6.3.2 Perspektivenwechsel: Neuschreiben als ‚Überarbeiten im Kopf‘?
  • 7.6.3.3 Arten des Neuschreibens
  • 7.6.4 Zusammenfassung
  • 7.7 Schreibprozessorganisation auf der Metaebene
  • 7.7.1 Rahmenbedingungen gestalten
  • 7.7.1.1 Innere und äußere Bedingungen
  • 7.7.1.2 Ruhebedürfnis
  • 7.7.1.3 Ablenkungen, Störungen und willkommene Pausen
  • 7.7.1.4 Technische Ausstattung
  • 7.7.1.5 Internetverbindung
  • 7.7.1.6 Vorbereitete Umgebung
  • 7.7.2 Zeitmanagement
  • 7.7.2.1 Schreibzeiten und Effizienz
  • 7.7.2.1.1 Viel Text in kurzer Zeit: Elisabeth
  • 7.7.2.1.2 Effizienz für mehr Freizeit: Ervin und Teréz
  • 7.7.2.2 Verschiedene Aufgaben managen
  • 7.7.2.2.1 Kontinuierliche Arbeit an einem Text
  • 7.7.2.2.2 Wechseln zwischen verschiedenen Schreibaufgaben
  • 7.7.2.2.3 Muster und Zusammenhänge: Flexibilität und Selbstbestimmung vs. Störung von außen
  • 7.7.2.3 Zeitdruck als Motor
  • 7.7.2.3.1 Makrostruktureller Zeitdruck: Deadlines
  • 7.7.2.3.2 Mikrostruktureller Zeitdruck: Schreiben mit Timer
  • 7.7.2.3.3 Sich Zeit lassen können: Denis und Gellért
  • 7.7.2.4 Prokrastination in den Griff bekommen
  • 7.7.2.5 Weitere Aspekte von Zeitplanung und Zeitmanagement
  • 7.7.2.5.1 Motivationstricks und Ausgleich
  • 7.7.2.5.2 Innerer Zeitdruck: Etwas erledigt haben wollen
  • 7.7.2.5.3 Zusammenhang zwischen Aufgabe, Zielsprache und Pausenverhalten
  • 7.7.3 Schreibbegleitende Aktivitäten
  • 7.7.3.1 Arbeit mit To-do-Listen
  • 7.7.3.2 Speicherverhalten
  • 7.7.3.3 Das eigene Schreiben kommentieren
  • 7.7.3.3.1 Phasenweises lautes Denken: Lajos
  • 7.7.3.3.2 Kommentare im Chat: Elisabeth und Andrea
  • 7.7.4 Zusammenfassung
  • 8. Individuelle Muster im Handlungsraum Mehrsprachigkeit
  • 8.1 Sprach(en)repertoires und Zugänge zu Mehrsprachigkeit
  • 8.1.1 Kategorisierungen und Konzepte
  • 8.1.1.1 Zur Kategorisierung von L1 und L2
  • 8.1.1.1.1 Deutliche Unterscheidung zwischen L1 und L2
  • 8.1.1.1.2 Differenzierungen und Verschiebungen
  • 8.1.1.1.3 Unterscheidung zwischen L1 und L2 nicht immer sinnvoll
  • 8.1.1.1.4 Zum Einfluss der Mehrheitsgesellschaft auf die Repertoireentwicklung
  • 8.1.1.1.5 Ursachen für Kategorisierungsprobleme
  • 8.1.1.2 Zur Kategorisierung von Sprachen als Fremdsprache oder Zweitsprache
  • 8.1.1.2.1 Aspekte bei der ‚Zählung‘ von Sprachen
  • 8.1.1.2.2 Prototypische Erwerbskontexte: Fremdsprachen und Zweitsprachen
  • 8.1.1.2.3 „Untypische“ Erwerbskontexte
  • 8.1.1.2.4 Gesteuertes und ungesteuertes Lernen
  • 8.1.1.3 Bildungssprachen und Arbeitssprachen
  • 8.1.1.3.1 ‚Bildungssprache‘ als sprachenbiographische Kategorie und Register
  • 8.1.1.3.2 Arbeitssprachen und Erwerbskontexte
  • 8.1.1.4 Ein vernetztes Sprachrepertoire im sozialen Kontext: Beispiel Annamária
  • 8.1.1.4.1 Translanguaging in der Familie
  • 8.1.1.4.2 Emotionale Zugänge und Funktionen unterschiedlicher Sprachen
  • 8.1.1.4.3 Spracherleben, (Nicht-)Zugehörigkeiten, Positionierungen
  • 8.1.1.5 Kritik am ‚Native Speakerism‘
  • 8.1.2 Gewichtungen in den Sprachenrepertoires
  • 8.1.2.1 Rolle der L1 im Verhältnis zu anderen Sprachen im Repertoire und beim Schreiben
  • 8.1.2.1.1 Starke Sprachen in den Repertoires
  • 8.1.2.1.2 Schreiben in einer ‚schwächeren‘ L2 als Herausforderung: Magdalena und Andrea
  • 8.1.2.2 Dynamische Entwicklungen im Sprachenrepertoire
  • 8.1.2.2.1 Verschiebungen in sprachlichen Repertoires durch Veränderungen der Umgebung
  • 8.1.2.2.2 Dynamische Veränderungen in Sprach(en)repertoires
  • 8.1.2.3 Zur bewussten (Mit-)Gestaltung der Sprachumgebung
  • 8.1.2.3.1 An der Weiterentwicklung arbeiten
  • 8.1.2.3.2 Sprachenlernen und Mobilität
  • 8.1.2.3.3 Wahl des Studiums
  • 8.1.2.3.4 Weitere Aspekte der Gestaltung von Sprach(en)umgebungen
  • 8.1.3 Einstellungen und Reflexionen zur Verwendung von Sprachen beim Schreiben
  • 8.1.3.1 Unterschiedliche Beziehungen zum Schreiben in unterschiedlichen Sprachen
  • 8.1.3.1.1 Verwendungskontexte und Kompetenz
  • 8.1.3.1.2 Thematische Schwerpunkte und terminologische Sicherheit
  • 8.1.3.1.3 Attribuierungen von Sprachen
  • 8.1.3.1.4 Erfahrungen mit Sprachpraxen sammeln
  • 8.1.3.2 Reflexionen zum Zusammenhang von Sprache und Denken
  • 8.1.3.2.1 Ideen, Ästhetik und Inspiration
  • 8.1.3.2.2 ‚Translating‘ aus der „Ideenwelt“ in die „sprachliche Welt“: Daniel
  • 8.1.3.2.3 Herausforderung Formulieren
  • 8.1.3.3 Zum Wechseln zwischen verschiedenen Sprachen
  • 8.1.4 Zusammenfassung
  • 8.2 Zur Rolle der Mehrsprachigkeit im Schreibprozess
  • 8.2.1 Die Zielsprache und andere Sprachen im Schreibprozess
  • 8.2.1.1 Sprach(en)verwendung beim Formulieren
  • 8.2.1.1.1 Von Anfang an in der Zielsprache formulieren: Lajos und Manuel
  • 8.2.1.1.2 Soweit wie möglich in der Zielsprache formulieren
  • 8.2.1.1.3 Die „Formulierungsspirale“: Magdalena
  • 8.2.1.1.4 Unterschiede zwischen verschiedenen Zielsprachen
  • 8.2.1.1.5 Heuristische und rhetorische Anforderungen, Perfektionsmus und Erwartungen: Annamária
  • 8.2.1.1.6 Erfahrungen mit Transfer und Interferenz
  • 8.2.1.2 Mehrsprachiges Arbeiten in verschiedenen Schreibsituationen
  • 8.2.1.2.1 Mehrsprachiges heuristisches Arbeiten
  • 8.2.1.2.2 Textplanung und Strukturentwicklung
  • 8.2.2 Funktionen des Einsetzens verschiedener Sprachen
  • 8.2.2.1 Mehrsprachige Kompensationsstrategien
  • 8.2.2.2 Aus dem Vollen schöpfen
  • 8.2.2.2.1 Translanguaging als übliche Routine im Schreibprozess: Annamária
  • 8.2.2.2.2 Kreatives Einsetzen verschiedener Sprachen bei der Ideen- und Strukturentwicklung: Kerstin
  • 8.2.2.2.3 In mehreren Sprachen recherchieren: Manuel und Lajos
  • 8.2.2.2.4 Geordneter Übergang: Gellért
  • 8.2.2.3 Heuristische und rhetorische Anforderungen (getrennt) bearbeiten
  • 8.2.2.3.1 Heuristischer Fokus: Arbeit an der ‚Vorgestalt‘
  • 8.2.2.3.2 Rhetorischer Fokus: Arbeit an der ‚guten Gestalt‘
  • 8.2.2.3.3 Heuristische und rhetorische Anforderungen gleichzeitig bearbeiten
  • 8.2.2.3.4 Umgang mit Sprachrichtigkeit
  • 8.2.2.4 Einflussfaktoren auf die Sprachverwendung beim Schreiben
  • 8.2.2.4.1 Sprach(en)repertoire und Einstellungen zur Sprach(en)verwendung beim Schreiben
  • 8.2.2.4.2 Situative Bedingungen
  • 8.2.2.4.3 Anforderungen im Fokus
  • 8.2.3 Spezifische Strategien für die Arbeit an der rhetorischen Dimension
  • 8.2.3.1 Auf eine sprachenübergreifende Text- und Schreibkompetenz bauen
  • 8.2.3.2 Auf die Zielsprache einstimmen
  • 8.2.3.3 Auf Sprachbausteine zurückgreifen
  • 8.2.3.3.1 Arbeit mit Textprozeduren I: deduktiv (Ervin)
  • 8.2.3.3.2 Arbeit mit Textroutinen II: induktiv (Andrea, Birgit und Teréz)
  • 8.2.3.4 Durch Vorversionen das Formulieren in der L2 erleichtern
  • 8.2.3.5 Verwendung von Wörterbüchern und anderen Hilfsmitteln
  • 8.2.3.6 ‚Korpusrecherche‘ via Suchmaschine
  • 8.2.3.7 Korrekturfunktionen der Textverarbeitungsprogramme nützen
  • 8.2.3.8 Elektronisches ‚Lektorat‘
  • 8.2.3.9 Umgang mit unterschiedlichen Tastaturbelegungen
  • 8.2.4 Zusammenfassung
  • 8.3 Mehrsprachigkeit im Text – Zwischenprodukte und Endversionen
  • 8.3.1 Sprachmischungen in Endversionen
  • 8.3.1.1 Lust auf Codemeshing: Beispiel Annamária
  • 8.3.1.2 Konventionalisiertes Codeswitching in wisssenschaftlichen Texten
  • 8.3.2 Sprachmischungen in Zwischen- und Nebenprodukten
  • 8.3.2.1 Sprachmischungen bei der Planung
  • 8.3.2.1.1 Mehrsprachigkeit in der Textplanung vorab
  • 8.3.2.1.2 Mehrsprachigkeit in Notizen parallel zum Formulierungsprozess
  • 8.3.2.2 Sprachmischungen beim Formulieren
  • 8.3.2.3 Sprachmischungen in To-do-Listen und Arbeitsplänen
  • 8.3.3 Zusammenfassung
  • 9. Zusammenführung: Strategien und Routinen in individueller und situativer Variation
  • 9.1 Einen Anfang finden
  • 9.1.1 Lesen und Recherche
  • 9.1.2 Planen
  • 9.1.3 Offene Material- und Wortschatzsammlungen
  • 9.1.4 Vorbereitung im Kopf
  • 9.1.5 Planendes Drauflosschreiben
  • 9.1.5.1 Flexible Pläne schreibend weiterentwickeln
  • 9.1.5.2 Einleitung als Schreiber*innen-Führung
  • 9.2 Heuristische Anforderungen und Herausforderungen bewältigen
  • 9.2.1 Den Schreibprozess zerlegen
  • 9.2.2 Heuristische Anforderungen ‚zerlegen‘
  • 9.2.2.1 Portionen erstellen
  • 9.2.2.2 Schrittweises Einarbeiten von Details
  • 9.2.3 Rhetorische Anforderungen vorübergehend ausklammern
  • 9.3 Rhetorische Anforderungen und Herausforderungen bewältigen
  • 9.3.1 Knowledge-Telling-Situationen schaffen
  • 9.3.2 Strategien für makro- und mesostrukturelle Textgestaltung
  • 9.3.2.1 Auf bestehende Strukturmuster zurückgreifen
  • 9.3.2.1 Struktur schrittweise entwickeln und verfeinern (nicht-linear)
  • 9.3.3 Strategien für das Formulieren
  • 9.3.3.1 Hilfestellungen nützen
  • 9.3.3.2 Formulierungen schrittweise entwickeln
  • 9.4 Qualitätssicherung
  • 9.4.1 Qualitätskontrolle eigener Texte
  • 9.4.2 Feedback von außen in Anspruch nehmen
  • 9.5 Effizienzsteigerung
  • 9.5.1 Auf Material aus früheren Schreibprozessen aufbauen
  • 9.5.2 Anforderungen während des Formulierungsprozesses bewältigen
  • 9.5.3 Rahmenbedingungen personalisieren
  • 9.5.3.1 Schreiborte und Ausstattung
  • 9.5.3.2 Zeitmanagement auf eigene Bedürfnisse ausrichten
  • Schlussbetrachtung
  • Literaturverzeichnis
  • Anhang
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Sachregister

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Zur Einführung

Was ist das Professionelle am professionellen Schreiben? Wie funktioniert professionelles Schreiben im Kontext von Mehrsprachigkeit? Welche Anforderungen müssen dabei bewältigt werden, welche Herausforderungen ergeben sich für individuelle Schreiber*innen? Welche Strategien haben erfolgreiche Schreiber*innen entwickelt, um Herausforderungen beim Schreiben zu meistern? Wie unterscheiden sich diese Strategien individuell und situativ? Diese Fragen – fokussiert auf Schreiben in akademischen Kontexten – bilden den Kern meiner explorativen Untersuchung. Im Zentrum stehen Schreibprozessabläufe von Wissenschaftler*innen und Studierenden, die anspruchsvolle Texte in ihrem Studium bzw. ihrem Beruf verfassen: „focused writing“ im Sinne von Hicks/Perrin (2014: 237 – und nicht nur „writing by-the-way“).

Mehrsprachiges Arbeiten gehört im Wissenschaftsbetrieb zum Alltag: Studierende und Wissenschaftler*innen lesen Fachtexte in unterschiedlichen Sprachen, je nach disziplinärem und beruflichem Kontext verfassen sie auch selbst Texte in einer Fremd- oder Zweitsprache (L2). Die Fähigkeit, funktionierende Texte in mehreren Sprachen verfassen zu können, ist sowohl im Bildungssystem als auch in vielen beruflichen Kontexten höchst relevant. Strategien und Routinen für erfolgreiche Textproduktion können über Bildungskarrieren entscheiden. In der Internationalisierung der Universitäten spielt Mehrsprachigkeit eine wichtige Rolle, die allerdings bislang noch wenig thematisiert wird (vgl. Hu 2018: 370), und wenn, dann hauptsächlich in Bezug auf die steigende Bedeutung des Schreibens in der Lingua franca Englisch (vgl. Jakobs 1997a: 24, Mocikat 2007: 135, Kruse 2012: 9).

In meiner Untersuchung berücksichtige ich Schreiben in den Zielsprachen Deutsch, Englisch, Französisch und Ungarisch1 und fokussiere auf einer Metaebene auf Anforderungen und Herausforderungen in spezifischen Schreibsituationen sowie auf Strategien und Routinen, mit denen individuelle Schreiber*innen darauf ‚antworten‘. Die Mehrsprachigkeitsperspektive bietet bei dieser prozessorientierten Untersuchung doppeltes Erkenntnispotential: Zum einen zeigt sich, wie mehrsprachige Schreiber*innen ihre individuellen sprachlichen Repertoires bei der Textproduktion (in einer L2) einsetzen, und zum anderen ergibt sich dadurch ein differenzierterer Blick auf das Schreiben selbst – sowie auf heuristische und rhetorische Anforderungen (und Herausforderungen), die dabei zu bewältigen sind. Als heuristisch verstehe ich dabei jene Ebene des Schreibens, die auf Erkenntnisprozesse abzielt, als rhetorisch jene, die auf die Textgestaltung fokussiert (für eine ausführliche Erläuterung siehe Abschnitt 3.3.1.1.).

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Professionelles Schreiben („professional writing“) ist ein mehrdeutiger Begriff und wird – auf Deutsch wie auf Englisch – in unterschiedlicher Bedeutung gebraucht: Es kann Schreibexpertise bezeichnet werden oder berufliches Schreiben. Dabei wird professionelles Schreiben aus verschiedenen Perspektiven betrachtet: Aus einer Kontextperspektive erscheint es als Schreiben im Beruf, aus einer Perspektive der Schreibentwicklung, der Schreibkompetenzen oder der Anforderungen werden hingehen bestimmte Qualitätsmerkmale des Schreibens in den Blick genommen. Zuweilen wird „professionelles Schreiben“ als Gegenstück zum „intuitiven Schreiben“ gesehen (vgl. Trappen 2003: 171ff).

Ich verstehe professionelles Schreiben als erfolgreiche Textproduktion, als effizientes Schreiben, das auf einem reichen Erfahrungsschatz aus unterschiedlichen Schreibaufgaben und Domänen aufbaut und in dem Schreibroutinen und Schreibstrategien flexibel und gezielt eingesetzt werden, um verschiedenartige Schreibaufgaben unterschiedlicher Domänen erfolgreich zu lösen. Professionelles Schreiben ist also mehr als berufliches Schreiben, auch wenn es in der Regel in beruflichen Kontexten verankert ist oder sich an beruflichen Kontexten orientiert. Diese Sichtweise entspricht weitgehend der Konzeption professionellen Schreibens am ZTW und wird auch von Studierenden geteilt (vgl. Dengscherz/Steindl 2016: 183f).

Transkulturelle Kommunikation ist ebenfalls ein mehrdeutiger Begriff: Das Verhältnis von Transkultureller Kommunikation und Translation lässt sich aus einer Doppelperspektive verstehen: Einerseits kann ‚Transkulturelle Kommunikation‘ auf einer gesellschaftlichen Ebene – als ein Überbegriff gebraucht werden (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 113), der unterschiedliche Formen von Kommunikation bezeichnet, die zwischen verschiedenen Diskursgemeinschaften und/oder Disziplinen stattfindet und ‚Kulturgrenzen‘ überschreitet bzw. auflöst. Andererseits kann ‚Transkulturelle Kommunikation‘ – aus einer prozess- oder kompetenzorientierten Perspektive – als ein Teilaspekt von Translation betrachtet werden, der bei der professionellen Zieltextgestaltung mitberücksichtigt werden muss (vgl. Cooke/Dengscherz 2019 und Dengscherz/Cooke i.V.).

Die Grenzen zwischen professionellem Schreiben und Translation sind fließend. Wo sie gezogen werden, hängt zu einem guten Teil davon ab, wie weit oder eng Translation gefasst wird. Während Schreiben sich auf schriftliche Textproduktion bezieht, bezieht Translation weitere Formen der Textproduktion mit ein. Schwieriger ist die Abgrenzung im Hinblick auf den Umgang mit Ausgangstexten und Mehrsprachigkeit. So kommt etwa intralinguale Translation (vgl. Jakobson 1959) ohne sprachkontrastives Arbeiten aus, professionelles Schreiben hingegen oft nicht ohne Ausgangstext.

Professionelles Schreiben, transkulturelle Kommunikation und Translation haben eine ‚Familienähnlichkeit‘ im Wittgenstein’schen Sinn: Wer in mehreren Sprachen professionell schreibt, muss sich mit ähnlichen Fragen beschäftigen wie professionelle Übersetzer*innen (vgl. Dam-Jensen/Heine 2013 und Schrijver et al. 2014). Dazu gehören die Organisation von Handlungsschritten in verschiedenen Textsorten und Sprachen, textstrukturelle Merkmale (die für manche Textsorten stark formalisiert sind, für andere offener) oder syntaktische Präferenzen für ←32 | 33→bestimmte kommunikative Situationen (vgl. Kvam 1996: 125f). Der Professionalitätsaspekt spielt in der Translation eine ebenso wichtige Rolle wie im professionellen Schreiben, auch im Hinblick auf die damit verknüpften sozioökonomischen Faktoren und Bedingungen der Auftragserfüllung (vgl. Kaiser-Cooke 2004: 15). Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist eine Aktivität in der Transkulturellen Kommunikation und eine Fähigkeit für Transkulturelle Kommunikation. Dementsprechend spielt es in der Translationsdidaktik eine wichtige Rolle.

In meiner Untersuchung gehe ich in den meisten Fallstudien von translationsdidaktischen Kontexten aus und fokussiere dabei auf das Schreiben. Im Mittelpunkt stehen unterschiedliche Arten von Schreibaufgaben, die Studierende und Wissenschaftler*innen erfüllen müssen: wissenschaftliches Schreiben im engeren Sinne (z.B. das Verfassen von Seminararbeiten und Fachartikeln) sowie die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch. Insbesondere wurden typische Schreibaufgaben aus dem BA-Studium Transkulturelle Kommunikation am Zentrum für Translationswissenschaft (ZTW) der Universität Wien miterfasst: Studierende schreiben hier neben wissenschaftlichen Hausarbeiten regelmäßig kurze Übungstexte mit professionellem Anspruch im Hinblick auf die Erfüllung von kommunikativer Funktion, Textsortenkriterien und Adressat*innen-Orientierung. Die Wissenschaftler*innen wiederum verfassten in den Fallstudien Fachartikel, Abstracts, Projektberichte oder Teile von Projektanträgen. Die explorativ angelegten Fallstudien spiegeln eine breite Palette akademischer Schreibaufgaben. Die Analyse umfasst damit Kurztextproduktionen, die in wenigen Schreibsessions zu bewältigen sind, ebenso wie die Produktion von komplexen Langtexten, für die Schreibprozessorganisation über einen längeren Zeitraum notwendig ist.

Es wird Real Life Writing untersucht, d.h. den Schreiber*innen wurden keine Aufgaben von der Projektleitung gestellt. Sie arbeiten an Texten, an denen sie auch ohne die Teilnahme am Projekt arbeiten würden. Die Analyse fokussiert auf den individuell und situativ unterschiedlichen Einsatz von Strategien und Routinen in Schreibprozessen und auf gewisse Muster im Zusammenspiel von individuellen Voraussetzungen und situativen Bedingungen. Das Material für die Analyse stammt aus 17 Fallstudien (mit 13 Studierenden und 4 Wissenschaftler*innen), die das Kernstück des FWF-Projekts PROSIMS (Strategien und Routinen für Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen) darstellen. Zwischenergebnisse aus früheren Phasen des Projekts und zu einzelnen Aspekten aus ausgewählten Fallstudien wurden bereits publiziert (vgl. Dengscherz 2019a, b, 2018a, b, c, d, 2017a, b, c, 2016, 2015 sowie Dengscherz/Steindl 2016). Die vorliegende Monographie geht weiter in die Tiefe und präsentiert und diskutiert die wichtigsten Ergebnisse der Cross-Case-Analyse aller 17 Fallstudien aus dem Projekt und stellt sie in den Kontext aktueller Fachdiskussion.

Das Buch ist in neun Kapitel gegliedert: Kapitel 1 bis 4 sind der Diskussion von theoretischen Grundlagen und der Modellierung von Konzepten für professionelles Schreiben in mehreren Sprachen gewidmet, Kapitel 5 bis 9 der Analyse von individuellen Schreibpraxen der 4 Wissenschaftler*innen und 13 Studierenden in den Fallstudien. Die Anordnung der Kapitel von Grundlagen über Methoden ←33 | 34→zu empirischen Ergebnissen erfolgt thematisch aufbauend. In den ersten Kapiteln geht es hauptsächlich um die Verortung der Thematik im Fachdiskurs, in Kap. 3 stelle ich zudem meine eigene Theorie des professionellen Schreibens in mehreren Sprachen und das dreiteilige PROSIMS-Schreibprozessmodell vor.

Die Annäherung an professionelles Schreiben erfolgt über vier Grundperspektiven, die sich mit vier wichtigen Bereichen des professionellen Schreibens beschäftigen: dem Produkt (dem Text), der Entwicklung, dem Schreibprozess und der Mehrsprachigkeit. Daraus ergeben sich die ersten vier Kapitel:

Der Einstieg erfolgt über Überlegungen zum Handlungsraum Text. Dabei werden Anforderungen professionellen Schreibens in mehreren Sprachen aus der Produktperspektive erörtert. Die Reflexion erfolgt zunächst auf einer Metaebene und wird dann auf wissenschaftliches Schreiben und die Produktion von Kurztexten mit professionellem Anspruch fokussiert (Kap. 1).

Darauf aufbauend werden aus einer ontogenetischen Entwicklungsperspektive Wege zu dieser Schreibexpertise diskutiert. Bekannte Stufen- und Kompetenzmodelle aus der Schreibwissenschaft werden im Hinblick auf ihre Anwendbarkeit und Aussagekraft für die vorliegende Untersuchung analysiert. Besonderes Augenmerk wird auf das Verhältnis von Sprachkompetenz und professioneller Schreibkompetenz gelegt (Kap. 2).

Aus der Prozessperspektive werden aktualgenetische Wege zum Text in den Blick genommen. Im Spannungsfeld zwischen überindividueller Modellierung von Schreibprozessen und individueller und situativer Variation ist das PROSIMS-Schreibprozessmodell zu verorten, das Zusammenhänge zwischen Anforderungen, Herausforderungen und dem Einsatz von Strategien und Routinen im Schreibprozess visualisiert (Kap. 3).

Daran anschließend werden Handlungsräume diskutiert, die sich aus der Mehrsprachigkeitsperspektive ergeben: Ausgehend von Überlegungen zu Konzeptionen von ‚Sprache‘ und ‚Sprachen‘ werden mehrsprachige Handlungsräume beim professionellen Schreiben ausgelotet, im Hinblick auf Textgestaltung und hinsichtlich des Einsatzes individueller sprachlicher Repertoires im Schreibprozess (Kap. 4).

Im Übergang zu den ‚empirischen Kapiteln‘ werden zunächst die Forschungsmethoden und der methodologische Hintergrund der Untersuchung skizziert, diskutiert und evaluiert (Kap. 5). In den weiteren Kapiteln werden die in den ersten Kapiteln diskutierten Konzepte mit individuellen Schreibpraxen in konkreten Schreibsituationen verknüpft. Der explorative qualitative Fallstudien-Ansatz macht es möglich, sich Real Life Writing in seiner tatsächlichen Komplexität anzunähern und ein vielseitiges, plastisches Bild davon zu gewinnen. Die vier erwähnten Perspektiven werden wieder aufgegriffen und systematisch miteinander verknüpft:

Die Schreibsituationen in den Fallstudien werden integrativ aus der Produkt- und der Entwicklungsperspektive analysiert, es wird auf Anforderungen – und auf individuelle Herausforderungen – eingegangen. Dabei werden ←34 | 35→Anforderungen und Herausforderungen der Schreibaufgaben vor dem Hintergrund der Vorerfahrungen der Schreiber*innen sowie ihrer Herangehensweisen an das Schreiben beleuchtet (Kap. 6).

Aufbauend auf den in Kap. 6 identifizierten Anforderungen und Herausforderungen werden individuelle Schreibprozessverläufe verglichen und im Hinblick auf den Einsatz von Strategien und Routinen aus der Prozessperspektive analysiert (Kap. 7).

Aus der Mehrsprachigkeitsperspektive werden zunächst die Sprach(en)repertoires der 17 Proband*innen analysiert. Dies bildet die Grundlage für die explorative Untersuchung des Einsatzes von Sprache/n im Schreibprozess und in Zwischenprodukten auf dem Weg zum Zieltext (Kap. 8).

Schließlich werden die Analyseergebnisse mehrperspektivisch zusammengeführt: Die identifizierten Routinen und Strategien werden nach Zielen und situativen Bedingungen systematisiert und in ihrer Funktionsweise im Hinblick auf individuelle Voraussetzungen und situative Bedingungen diskutiert (Kap. 9).

Aus diesem Aufbau ergibt sich Schritt für Schritt die Integration unterschiedlicher Perspektiven in die Analyse. Dies soll – trotz der Komplexität der Thematik – Übersichtlichkeit und Lesbarkeit gewährleisten. Weiters soll ermöglicht werden, die Ergebnisse aus dieser Grundlagenforschung zum professionellen Schreiben in mehreren Sprachen für die Schreibdidaktik nutzbar zu machen: So bietet etwa die Zusammenstellung der Routinen und Strategien in Kap. 9 konkrete Anknüpfungspunkte für die individuelle Professionalisierung mehrsprachiger Schreiber*innen.

←35 | 36→

1 Die Auswahl der Sprachen hat pragmatische Gründe: Es sind dies jene Sprachen, in denen ich selbst in der Lage bin, die Produktion eines anspruchsvollen Texts nachzuvollziehen und zu analysieren.

←36 | 37→

1. Handlungsraum Text – Anforderungen an professionelles Schreiben

Professionelles Schreiben bedeutet, Texte zu produzieren, die bestimmten Anforderungen genügen, welche wiederum eng mit den Intentionen und der Handlungsdimension der Zieltexte zusammenhängen (vgl. Brinker 2002: 41) – und mit der Verankerung von Texten in konkreten Kommunikationssituationen. Texte werden als kommunikative Einheiten erfasst, „die nur mit Bezug auf Sprecherintention und innerhalb situativer Kontexte spezifizierbar“ sind (Krämer: 2001: 95). Beim professionellen Schreiben werden Zieltexte zunächst einmal imaginiert (vgl. Bachmann 2014: 35), d.h. es werden Überlegungen zu Anforderungen im Hinblick auf Texte angestellt, die noch gar nicht existieren – weil sie erst verfasst werden müssen. Existente Texte können für diese Überlegungen teils als Muster dienen (als Paralleltext2), teils als Gegenbeispiele, denen man gerade nicht folgt. Die Imagination der zu verfassenden Texte und ihrer Anforderungen orientiert sich also an anderen, bereits existenten Textexemplaren, auf deren Basis Erfordernisse von Textsorte und Kommunikation analysiert, abstrahiert und auf die neue – aber mit vorhergehenden verwandte – Kommunikationssituation übertragen werden können.

Der Ablauf von Schreibprozessen bei anspruchsvoller Textproduktion in mehrsprachigen Kontexten wird durch ein vielfältiges Geflecht situativer, individueller und sozialer Faktoren bestimmt. Dazu gehören neben den Anforderungen an die Zieltexte auch (institutionelle) Rahmenbedingungen, Schreiberfahrungen, Sprach- und Textkompetenz, Motivation sowie persönliche Einstellungen und Emotionen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen ist ein komplexer Gegenstand, mit dem sich verschiedene Disziplinen aus unterschiedlichen Perspektiven beschäftigt haben. Disziplinenspezifische Erkenntnisziele wirken sich auf die jeweilen Blickwinkel auf das Thema aus, die dann jeweils unterschiedliche Ausschnitte beleuchten. Eine Zusammenführung mehrerer Perspektiven ermöglicht daher eine reichhaltigere ‚Kartographierung‘ des Feldes.

Meine Untersuchung ist an einer Schnittstelle von Transkultureller Kommunikation, Schreibwissenschaft und Mehrsprachigkeitsforschung zu verorten. ←37 | 38→Erkenntnisse aus Soziolinguistik und Translationswissenschaft über Anforderungen professioneller Textproduktion (und ihrer sozialen Situierung) sowie die dafür nötigen Kompetenzen sind wesentliche Ausgangspunkte für die Analyse. Expertise im Umgang mit Ausgangs- und Zieltexten in ihren jeweiligen Verwendungs- und Kommunikationssituationen (vgl. Nord 1991: 10f), und sprachenübergreifende Textkompetenz sind wichtiges Handwerkszeug für professionelle Translator*innen (vgl. Resch 2006: 15 und 2012) – und Schreiber*innen. Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen spielt im – schriftlichen – translatorischen Handeln eine wichtige Rolle. Daraus ergeben sich Synergien zwischen Schreibforschung und Übersetzungswissenschaft (vgl. Risku 1998: 23, Ehrensberger-Dow/Perrin 2015). Dam-Jensen/Heine (2013: 90) betrachten Schreiben, Translation und Adaption unter dem gemeinsamen Überbegriff ‚Textproduktion‘ unter Rückgriff auf Wittgensteins Konzept der „Familienähnlichkeit“ (vgl. Wittgenstein 1984: 278). Auch die Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Schreibsituationen liegen oft weniger in einem bestimmten Merkmal, als vielmehr in einer gewissen ‚Familienähnlichkeit‘: in einem „komplizierten Netz von Ähnlichkeiten, die einander übergreifen und kreuzen“ (Wittgenstein 1984: 278). Im Folgenden soll auf diese ‚komplizierten Netze‘ genauer eingegangen werden. Die Ausführungen bilden den theoretischen Hintergrund für die Analyse der konkreten Schreibaufgaben im empirischen Teil (Kap. 6).

In den folgenden Unterkapiteln werden Texte zunächst im Zusammenhang mit Kommunikationssituationen reflektiert (Abschnitt 1.1.), bevor auf die Gestaltung von Kommunikationsangeboten im und durch den Text (Abschnitt 1.2.) und auf Texte in ihrem kulturellen Kontext und im Kontext transkultureller Kommunikation eingegangen wird (Abschnitt 1.3.). Abschnitt 1.4. ist schließlich domänenspezifischen Ansätzen und Textmustern als bewährten, tradierten Formen sprachlichen Handelns gewidmet.

1.1 Texte und Kommunikationssituationen

Texte werden in konkreten Kommunikationssituationen verfasst und rezipiert. Dabei manifestieren sich Language practices als “doing of language as social activity” (Pennycook 2010: 114). Die Texte, die die Schreiber*innen in den Fallstudien produzieren, richten sich explizit an andere und erfüllen eine kommunikative Funktion.3 In meiner Untersuchung stehen wissenschaftliche Texte und Kurztexte mit professionellem Anspruch (bzw. Texte, die sich an Kommunikationssituationen im Berufsleben orientieren) im Zentrum des Interesses. Es geht um Schreiben in akademischen Kontexten: Die betreffenden Kurztexte werden in universitären (Lehr-)Settings verfasst. Einige davon (z.B. Abstracts) sind der Domäne Wissenschaft zuzuordnen. Mit den Kurztexten, die im BA-Studium Transkulturelle ←38 | 39→Kommunikation verfasst werden, kommen weitere Domänen ins Spiel (Journalismus, Wirtschaftskommunikation etc.).4

1.1.1 (Professionelles) Handeln in und mit Texten

Rolf (1993) betrachtet Gebrauchstexte „als intentional konstituierte Folgen kohärenter Äußerungseinheiten“ und modelliert Texte damit als Handlungen, als „Realisierungen eines bestimmten Verhaltens, eines Verhaltens, mit dem etwas Bestimmtes zu erreichen beabsichtigt wird“ (Rolf: 1993: 35). Vermeer (2006) versteht „Interaktion, Kommunikation und Translation“ als „holistisches Handeln“. Der Hinweis auf die Holistik meint Produktion und Rezeption „durch alle Sinne“, und mit „Handeln/Handlung“ wird ein „bewußtes, zielgerichtetes Verhalten“ bezeichnet. Das Handeln folgt einer bestimmten Intention – und mit Interaktion, Kommunikation und Translation soll diese Intention mittels Texten erreicht werden. Die Berücksichtigung der „Handlungsaspekte“ in Ausgangs- und Zieltexten (Hansen, J. H. 1996: 50) ist damit wesentlich für gelingende Translation und Transkulturelle Kommunikation.

(Professionelles) Handeln impliziert, dass Verantwortung für das eigene Tun übernommen wird. Das setzt voraus, dieses Tun in seinem Kontext und seinen Konsequenzen überblicken zu können. Professionelles Schreiben als professionelles Handeln bedeutet, Theorie und Praxis, Gedanken und Welt zu verknüpfen und in der Handlung des Schreibens die Wirkung des Texts bewusst mit zu denken. Verantwortliche Handlungen beruhen auf Entscheidungen (vgl. Bachtin 2011: 76), selbst dann, wenn in einer Repräsentationsfunktion gehandelt wird (vgl. Bachtin 2011: 112). So verstanden, ist auch das Texten nach einem von außen vorgegebenen Auftrag ein verantwortliches Texten. Dieser Aspekt ist wichtig für das professionelle Schreiben.

Die Auseinandersetzung mit dem Handlungsaspekt betont die pragmatische Dimension von Texten. Groeben/Christmann (1989) nehmen ‚pragmatische Texte‘ als eine eigene Gruppe von Texten bzw. als eigene Textart an: Es handelt sich um Texte, die explizit eine kommunikative Funktion erfüllen, Texte, mit denen andere (weiter-)arbeiten. Ihre Gestaltung beeinflusst die Art und Weise, wie andere mit diesen Texten arbeiten können. Dementsprechend folgt die Textgestaltung vor allem kommunikativen Erfordernissen. Hinsichtlich ‚optimaler Textgestaltung‘ (in einer gewissen Bandbreite) haben sich Konventionen entwickelt, die Produktion wie Rezeption von solchen Texten erleichtern können und sollen. Werden wissenschaftliche und andere professionelle Texte zu ‚pragmatischen Texten‘ zusammengefasst, wird also ihre kommunikative Funktion betont.

Van Dijk (1980: 68) beschreibt Pragmatik als eine Wissenschaft, die sich der „Analyse von Sprechakten und allgemeiner von Funktionen sprachlicher Äußerungen ←39 | 40→und ihrer Merkmale in Kommunikationsprozessen“ widmet und betont damit ebenfalls den Aspekt des sprachlichen Handelns. Die Pragmatik behandelt „die Bedingungen und Regeln für die Eignung von Äußerungen (oder Sprechakten) für einen bestimmten Kontext“, wobei Kontext „eine Abstraktion dessen“ darstellt, „was wir intuitiv ‚kommunikative Situation‘ nennen würden“ (van Dijk 1980: 69). Das Handeln in und mit Texten muss somit im Hinblick auf seine Wirkung in bestimmten Situationen betrachtet werden.

Die Verortung von Texten in konkreten Kommunikationssituationen ist an sich keine neue Errungenschaft: Bereits in der antiken Rhetorik wurden Texte (in diesem Fall Reden) in Kommunikationssituationen erfasst (vgl. Habermann 2010: 112, Kruse 2004: 103 oder Adamzik 2004: 8).5 Auch de Beaugrande/Dressler (1981: 16) sehen einige Anliegen der Textlinguistik bereits in der Rhetorik berücksichtigt, hinsichtlich der Verankerung von Texten in Kommunikationssituationen, wie hinsichtlich des Bewusstseins für Qualitätsunterschiede zwischen Texten und die Lernbarkeit der Textproduktion.

Zweckgebundenheit und Bewusstheit wurden im Zusammenhang mit Gebrauchstexten häufig diskutiert. Zweckgebundenheit wird im Fachdiskurs allerdings unterschiedlich interpretiert: Sauer (2007: 142) nimmt Zweckbezogenheit für alle Texte an, Kohlmayer (1996: 191) macht – in Bezug auf literarische Texte – hier Einschränkungen und stellt die Zweckbezogenheit infrage (nicht aber den Handlungscharakter). In der Skopostheorie wird wiederum eine breitere Konzeption von ‚Zweck‘ verfolgt:

Eine Handlung bezweckt die Erreichung eines Zieles und damit die Änderung eines bestehenden Zustandes. Die Motivation für eine Handlung besteht darin, daß das angestrebte Ziel höher eingeschätzt wird als der bestehende Zustand (Reiß/Vermeer 1984: 95).

Die Frage der Bewusstheit liegt hingegen auf einer anderen Ebene. Während Zweckgebundenheit im Hinblick auf Texte und Vertextungssituationen bis zu einem gewissen Grad unabhängig von individuellen Schreiber*innen reflektiert werden kann, lässt sich die Frage nach der Bewusstheit nicht klären, ohne die Verfasser*innen dieser Texte einzubeziehen – mitsamt ihren individuellen Herangehensweisen, Einstellungen, Schreiberfahrungen, Schreibstrategien und Routinen. Inwiefern bestimmte Vertextungsentscheidungen bewusst getroffen wurden (oder etwa automatisiert, intuitiv oder durch Imitation) weist über die Produktperspektive hinaus in den Schreibprozess hinein (und ist insgesamt nicht leicht zu klären).6 ←40 | 41→Inwieweit spezifische Gestaltungsaspekte auf bewusste Vertextungsentscheidungen zurückzuführen sind, ist dem Endprodukt nicht zwingend anzusehen.

Wenn für die Textproduktion und den entstandenen Text Verantwortung übernommen werden soll, setzt dies eine gewisse Bewusstheit aber voraus. Der Dialog über Texte (z.B. in der Schreib- und/oder Translationsdidaktik) erfordert Bewusstsein bzw. Bewusstmachung, damit Schreibende sich über verschiedene Vertextungsvarianten argumentativ auf einer Metaebene austauschen und Entscheidungen bei der Textgestaltung bei Bedarf begründen oder verteidigen können. Der Unterschied zwischen kommunikativem Handeln und kommunikativem Verhalten besteht dann darin, dass dem Handeln – im Gegensatz zum Verhalten – Bewusstheit per definitionem unterstellt wird (vgl. Heinemann/Heinemann 2002: 3).

1.1.2 Texte als kommunikative Einheiten

Wenn Texte in ihrer Handlungsdimension erfasst werden, werden sie als kommunikative Einheiten betrachtet, als ein „Ergebnis aus dem Zusammenspiel zahlreicher sprachlicher und nicht-sprachlicher Faktoren“ und „ein Element des Kommunikationsprozesses“ (Engberg 2001: 70). Fix (2008: 15) verortet Texte als „die – thematisch bestimmte und eine Funktion ausübende – Grundeinheit sprachlicher Kommunikation“ und greift dabei zurück auf eine Aussage von Hartmann (1968: 212): „Es wird, wenn überhaupt gesprochen wird, nur in Texten gesprochen.“ Adamzik (2004: 22) knüpft hier an und stellt – ebenfalls in Anlehnung an Hartmann – fest, dass dann „einfach alles, was man an Sprache in natürlicher Kommunikation beobachten kann, per definitionem ein Text“ ist.7 Auch in der bekannten Textdefinition von Brinker (2005: 17) ist der kommunikative Aspekt wichtig: „Der Terminus ‚Text‘ bezeichnet eine begrenzte Folge von sprachlichen Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert.“ Brinker verbindet in diesem Textbegriff also strukturelle und kommunikative Elemente und geht damit von einem „strukturell-funktionalen“ Textbegriff (Rolf 1993: 19) aus.8 Van Dijk (1980: 73) betrachtet eine Handlung als „Kombination ←41 | 42→einer Intention und eines Tuns“ und betont ebenfalls die Ziel- und Zweckgerichtetheit. Das Gelingen einer Handlung ist nach Van Dijk (1980: 77) dann gegeben, „wenn das Ergebnis mit den Intentionen der betroffenen Personen übereinstimmt“.

Was unter einem Text verstanden wird, wie die Größe „Text“ definiert wird, hängt nicht zuletzt vom Erkenntnisinteresse ab (vgl. Perrin 1997: 174). Eine verbindliche, letztgültige Definition von ‚Text‘ gibt es bis heute nicht. Adamzik (2004: 31) hält die Suche nach einer solchen für „nicht nur aussichtslos, sondern müßig“. Denn: „Statt einer griffigen Definition bedarf es einer Einsicht in die Eigenschaften von Texten, die die Grundlage für eine differenzierte Beschreibung darstellen können.“ Eine „Zusammenschau“ einer solchen differenzierten Beschreibung bilden die von Beaugrande/Dressler formulierten – und bis heute breit rezipierten – Textualitätskriterien (vgl. Adamzik 2004: 40). De Beaugrande/Dressler (1981) führen Textkohäsion, Textkohärenz, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität9 als textkonstitutive Prinzipien aus und fassen damit – ähnlich wie Brinker – Texte als sprachliche Zeichenfolgen und als kommunikative Einheiten. Der kommunikative Aspekt macht einen Text erst zu einem Text, und kommunikativ ist ein Text dann, wenn er alle sieben Kriterien der Textualität erfüllt. Daneben wird die Existenz von „nicht-kommunikative[n]; Texten“ angenommen, die gleichzeitig als „Nicht-Texte“ bezeichnet werden (de Beaugrande/Dressler 1981: 3). Die Kategorie Nicht-Text bleibt dabei allerdings für Extremfälle reserviert:

Ein Spracherzeugnis dürfte nur dann als Nicht-Text zurückgewiesen werden, wenn die Kriterien der Textualität so stark verletzt werden (z.B. durch völliges Fehlen jeglicher erkennbarer Kohäsion, Kohärenz und Situationsbezogenheit, etc.), daß kommunikative Verwendung ernstlich blockiert wird (de Beaugrande/Dressler 1981: 35).

Die Kategorisierung eines Texts als Nicht-Text ist situationsabhängig: „Solch eine Grenzlinie kann von textexternen Faktoren abhängen, wie z.B. Toleranz und Vorwissen der Anwesenden, oder verwendeter Textsorte.“ (de Beaugrande/Dressler 1981: 35).

Damit wird die Rolle der Rezeption betont. Nach Kaiser-Cooke (2007: 85) ergibt sich Kommunikation aus „Verhalten gekoppelt mit der Interpretation dieses Verhaltens“. Auf die Seite der Rezeption verweist ebenso Klotz (2007: 69). Die Abhängigkeit der Texte von ihren Rezipient*innen bringen de Beaugrande/Dressler (1981: 9f) mit dem Kriterium der Akzeptabilität zum Ausdruck (s.o.). Darüber hinaus wird eingeräumt, dass „in der tatsächlichen Kommunikation keine absoluten Grenzen zwischen Texten und Nicht-Texten“ festgelegt werden können (de Beaugrande/Dressler 1981: 118). Daran hat sich selbst Jahrzehnte später nichts geändert. So meint etwa Feilke (2007: 27) zur Frage nach der Abgrenzung der Kategorie ‚Text‘ ←42 | 43→nach außen: „Dass man professionell mit und an Texten arbeitet, bedeutet ja noch nicht, dass auch geklärt wäre, was Texte sind und was keine Texte sind“.

1.1.3 Kommunikative Texteigenschaften

Wenn ein Text als kommunikative Einheit zu fassen ist und zum Nicht-Text wird, wenn er seine kommunikative Funktion nicht erfüllt, wie verträgt sich dann die Herangehensweise an Texte als kommunikative Einheiten mit Kommunikationstheorien wie jener von Paul Watzlawick, die in jeder Art von Verhalten kommunikatives Potential sehen, was in dem „metakommunikativen Axiom: Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 53) zum Ausdruck kommt? Kann es nach dieser Auffassung Nicht-Texte, verstanden als „nicht kommunikative Texte“, überhaupt geben? Gansel/Jürgens (2007: 32) konstatieren, dass die „These […], dass Texte nicht kommunikativ sind, wenn eines der Kriterien nicht erfüllt wird und daher auch als Nicht-Texte zu behandeln sind […] in ihrer Absolutheit nicht haltbar“ ist. De Beaugrande/Dressler (1981: 118) haben diese Absolutheit allerdings selbst relativiert (s.o.).

Beim professionellen Texten stellt sich die Frage nach Kommunikation und Text ohnehin anders: Hier muss gefragt werden, um welche Art von Kommunikation es sich handeln soll – und um welche Art von Text. De Beaugrande/Dresser (1981) fassen Kommunikation als ein Zusammenspiel von Intention und Akzeptanz und nehmen dabei genau genommen gar nicht jede Art von Kommunikation in den Blick, sondern Formen intendierter, funktionierender Kommunikation im Sinne konstruktiver Verständigung. Texte sind dann Träger von beabsichtigter Kommunikation und möglicher Verständigung – und nicht nur eine Form sprachlicher Gebilde, auf die Rezipient*innen in irgendeiner (nicht spezifizierbaren) Form reagieren (oder auch nicht).

Watzlawicks Kommunikationsbegriff ist weit gefasst und schließt explizit Formen von nicht intendierter Kommunikation mit ein: „Man kann auch nicht sagen, daß Kommunikation nur dann stattfindet, wenn sie absichtlich, bewußt und erfolgreich ist, d.h. wenn gegenseitiges Verständnis zutage kommt“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 52). Kommunikation wird hier als eine Form von Verhalten verstanden, und „Verhalten hat kein Gegenteil“:

Man kann sich nicht nicht verhalten. Wenn man also akzeptiert, daß alles Verhalten in einer zwischenpersönlichen Situation Mitteilungscharakter hat, d.h. Kommunikation ist, so folgt daraus, daß man, wie immer man es auch versuchen mag, nicht nicht kommunizieren kann. (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 51)

Damit wird Kommunikation von ihrer Intentionalität entkoppelt. Daraus folgt allerdings, dass nicht jede Kommunikation sprachliches Handeln zu betrachten ist. Während Verhalten bewusst oder unbewusst sein kann, bezeichnet Handeln gerade die bewusste Seite des Verhaltens (vgl. Heinemann/Heinemann 2002: 3), die damit spezifischen Intentionen zugänglich gemacht wird. Im professionellen bzw. wissenschaftlichen Schreiben ist es damit gerade die Handlungsdimension, ←43 | 44→vor deren Hintergrund das Zusammenspiel von Intention und Akzeptanz beurteilt werden kann.

Einen engeren Kommunikationsbegriff schlägt Burkart (2002: 22) vor: Er streicht die Intentionalität von Kommunikation heraus und stellt sich bewusst gegen den von Watzlawick breit aufgefassten Kommunikationsbegriff, indem er betont, dass „es dem Menschen sehr wohl möglich ist, ‚Kommunikation‘ (bzw. Kommunikationsversuche) willentlich aufzunehmen oder auch abzubrechen“ und dass dies „in der Begriffsbestimmung auch zum Ausdruck kommen“ sollte.

Gerade im Hinblick auf die Reflexion von Anforderungen an ‚pragmatische Texte‘ wäre eine solche Begriffsverengung aber bis zu einem gewissen Grad sogar kontraproduktiv. Dies scheint auf den ersten Blick paradox, zumal es sich bei ‚pragmatischen Texten‘ per definitionem um Texte handelt, die eine kommunikative Funktion erfüllen (sollen), und bei denen es um intendierte Kommunikation geht. Wenn die Texte die intendierte Funktion nicht erfüllen, heißt dies allerdings noch nicht, dass keine Kommunikation stattgefunden hat. Es geht beim professionellen Schreiben vielmehr um die Unterscheidung zwischen intendierter und nicht-intendierter Kommunikation. Dafür scheint der Watzlawick’sche weit gefasste Kommunikationsbegriff gut brauchbar.

Nach Watzlawick wird auf jeden Fall kommuniziert – allerdings möglicherweise in anderer Form, und eventuell auf einer anderen Ebene als beabsichtigt. Vereinfacht anhand eines Beispiels ausgedrückt: Wenn eine Gebrauchsanweisung unverständlich ist, dann wird nicht – wie intendiert – durch den Text der Gebrauch eines Gegenstandes (oder Gerätes) erleichtert. Stattdessen wird – wie wahrscheinlich nicht intendiert – der Eindruck erweckt (also kommuniziert), dass die Verfasser*innen nicht in der Lage waren oder es nicht wichtig fanden, eine verständliche Gebrauchsanweisung zu erstellen. Das Professionelle am professionellen Schreiben lässt sich vor seinem potentiellen Scheitern also besonders gut fassen (zu Gelingensbedingungen vgl. Abschnitt 1.1.5.). ‚Scheitern‘ verstehe ich dabei ausschließlich produktorientiert, also immer nur in Bezug auf eine bestimmte Textversion – die allerdings wieder dahin gehend überarbeitet werden kann, dass sie die intendierte Funktion doch noch erfüllt. Aus prozessorientierter Perspektive gibt es solange kein Scheitern, so lange Schreiber*innen bereit sind, am Text zu arbeiten und nicht aufgeben.

Anders stellt sich die Frage nach Texten und Nicht-Texten. Selbst eine schlechte Gebrauchsanweisung ist immer noch ein Text. Dass die Mängel so gravierend werden, dass die sprachlichen Gebilde in die Kategorie der Nicht-Texte nach de Beaugrande/Dressler (1981) fallen würden, ist – im Kontext professioneller Textproduktion – relativ unwahrscheinlich. Es geht bei professionellen Texten also gar nicht um die Frage, ob Texte produziert werden oder ob Kommunikation stattfindet. Es wird vielmehr vorausgesetzt, dass dies der Fall ist. Die Ansprüche an professionelle Texte liegen um einiges höher: Es geht um die Frage, ob die Texte auf eine Weise gestaltet sind, dass die Kommunikation in der intendierten Weise stattfinden kann. Die Professionalität eines Texts wird also nicht zuletzt an der Art der Textgestaltung gemessen.

←44 | 45→

Professionelles Schreiben ist also charakterisiert durch gezieltes sprachliches Handeln und damit mehr als ‚nur‘ Textproduktion und mehr als ‚nur‘ Kommunikation und auch mehr als ‚nur‘ „Sprachgebrauchskompetenz“ (Bubenhofer/Scharloth 2010: 86). Das sprachliche Handeln findet in einer Kommunikationssituation statt, also in Bezug auf andere. Darüber hinaus ist die Textrezeption zu berücksichtigen und damit die „Doppelperspektive der wertmäßigen Bestimmtheit der Welt – für sich selbst und für den anderen“ (Bachtin 2011: 144).

1.1.4 Dimensionen von ‚Situation‘

Die Interaktion mit anderen findet in spezifischen Kommunikationssituationen statt. Bei mündlicher Kommunikation sind die sprachlichen Äußerungen flüchtig und an die gleichzeitige (analoge oder virtuelle) Präsenz der Kommunikationspartner*innen gebunden. Die schriftliche Fixierung von Texten ermöglicht (ebenso wie andere Arten der Aufzeichnung, z.B. Ton- und Video-Dokumente) eine Überwindung dieser „Flüchtigkeit im sprachlichen Handeln“ und macht die zeitliche und räumliche Trennung von sprachlicher Produktion und Rezeption „systematisch“ möglich. Dadurch können Texte in einer „zerdehnten Sprechsituation“ gedacht werden (Ehlich 1989: 91). Gleichzeitig wird aber durch die Materialisierung eines Texts im schriftlichen Medium „seine Herauslösung aus der zerdehnten Sprechsituation […] denkbar“ (Ehlich 1989: 98). Zentral ist hier der Aspekt der „Verdauerung“ von schriftlich fixierten Texten (vgl. Ehlich 2018: 19). Damit ergeben sich neue Kommunikationsprobleme: Der Text muss für sich selbst stehen können, wenn die Person, die ihn produziert hat, nicht in der Nähe ist und dementsprechend nicht für Zusatzauskünfte zur Verfügung steht. Linke (2010: 127) bezeichnet deshalb die „Situationsenthobenheit“ bzw. „Situationsenthebbarkeit“ als „Definiens schriftlicher Texte“, und Feilke (2010: 147) nennt „situationsentbundene Textualität in der Schriftlichkeit die typische Erscheinungsform des Sprachgebrauchs“. Wie lassen sich diese Überlegungen zur Situationsenthebbarkeit vereinbaren mit dem Textualitätskriterium der Situationalität von de Beaugrande/Dressler (1981) und der Betrachtung von professionellem Schreiben in seiner Situationsgebundenheit?

Es sind ganz offensichtlich verschiedene Dimensionen von Situation gemeint. Linke und Feilke beziehen sich auf die von Ehlich angesprochene Herauslösung des Texts aus der „Sprechsituation“: „Situation“ wird damit in einem engen Sinn als eine Gesprächssituation interpretiert, in der die Interaktionspartner*innen physisch gleichzeitig anwesend sind oder mit medialer Unterstützung miteinander zu einem bestimmten Zeitpunkt kommunizieren. Eine solche Gesprächssituation ist typisch für mündliche Kommunikation und bei schriftlich fixierten Texten tatsächlich selten.10 Portmann-Tselikas (2002: 14) betrachtet „schriftliche, textbasierte ←45 | 46→Kommunikation“ als eine „Sonderform der Kommunikation“, der er spezifische Eigenschaften attestiert: ein Höchstmaß an Sprachlichkeit, Kontextreduktion (vgl. Cooper 1982: 106) sowie Themenzentriertheit, Strukturiertheit und Formbestimmtheit (vgl. Portmann-Tselikas 2002: 14f). Die „Kontextreduktion“ weist in eine ähnliche Richtung wie die von Linke bzw. Feilke angesprochene Situationsenthobenheit. Der Kontext wird hier als zeitliche und räumliche Gleichzeitigkeit gedacht, als eine Situation, in der sich die Interaktionspartner*innen physisch wiederfinden und dadurch Wahrnehmungen teilen, die außerhalb des (gesprochenen) Texts liegen. In schriftlichen Texten kann diese Art von Kontext nicht in gleichem Maße vorausgesetzt werden und muss durch entsprechende Textgestaltung mitgeliefert werden.

Schriftlich fixierte Texte können darüber hinaus aus ihrer ursprünglichen Verwendungssituation herausgelöst und in andere Situationen transferiert werden, u.U. in anderer Funktion. Eine solche Übertragung von Texten aus einer Verwendungssituation in eine andere ist in der Regel auch bei der Translation gegeben (vgl. Nord 1991: 7). Dass in Texten „sprachliches Handeln verdauert“ wird (Ehlich 2011a: 18), hat also weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung von Texten und für die Spezifik der Kommunikation mittels Texten.

Es ist somit zwischen Sprechsituation und Kommunikationssituation zu unterscheiden:11 Aus der Sprechsituation ist der schriftlich fixierte Text tatsächlich zumeist entbunden. Dies löst ihn allerdings nicht aus jeglicher Kommunikationssituation. Auch schriftlich fixierte Texte sind in kommunikativen Kontexten zu verstehen und darin situativ verankert – eben darauf verweist das von de Beaugrande/Dressler (1981) formulierte Textualitätskriterium der Situationalität. Wird Situation also als Kommunikationssituation definiert, so kann keineswegs von einer Situationsenthobenheit schriftlich fixierter Texte die Rede sein. Denn das Herauslösen von Texten aus der unmittelbaren Sprechsituation entbindet Texte nicht aus der Beziehungsdimension, die Watzlawick in seinem zweiten Kommunikationsaxiom zusammenfasst: „Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.“ (Watzlawick/Beavin/Jackson 1969: 56). Beim professionellen Texten ist neben der Kommunikation die Metakommunikation zu berücksichtigen – und dies muss in der Regel textimmanent geschehen, indem die nötigen ←46 | 47→Kontextualisierungen vorgenommen werden (vgl. Weidacher 2010: 183f). Deshalb ist ein wesentlicher Aspekt professionellen Schreibens die Frage nach dem Wie der Vertextung von Kommunikationsangeboten und der damit einhergehenden Mitgestaltung der Kommunikationssituation.

Details

Seiten
748
ISBN (PDF)
9783631810545
ISBN (ePUB)
9783631810552
ISBN (MOBI)
9783631810569
ISBN (Hardcover)
9783631807651
Open Access
CC-BY
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Dezember)
Schlagworte
Schreibwissenschaft Transkulturelle Kommunikation Mehrsprachigkeit Schreibprozessforschung Schreibprozessmodell Fallstudien Explorative Analyse Real life writing
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2019. 748 S., 8 farb. Abb., 32 s/w Abb., 21 Tab.

Biographische Angaben

Sabine E. Dengscherz (Autor:in)

Sabine Dengscherz ist Wissenschaftlerin und Universitätslehrende. Sie beschäftigt sich interdisziplinär mit Schreibwissenschaft, Transkultureller Kommunikation und Mehrsprachigkeit. Bisher war sie an den Universitäten Ulan-Ude, Budapest, Graz und Wien im Kontext Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und Transkultureller Kommunikation tätig sowie in Journalismus und Literaturszene.

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Titel: Professionelles Schreiben in mehreren Sprachen