La Globalisation communicationnelle

Xinjiletu Zhao

Utiliser l’interculturel dans l’enseignement du français, c’est provoquer la découverte et la rencontre concrète, c’est baigner les apprenants dans la vie et la culture françaises. L’élaboration d’une authentique communication interculturelle au sein de l’institution éducative constitue certainement l’un des plus hauts enjeux de ce temps et le moyen le plus sûr de redonner à l’enseignement pertinence et modernité (Abdallah-Pretceille & Porcher, 1996). Pour l’élaboration et la concrétisation de l’interculturel en FLE, j’ai mobilisé toutes les ressources possibles et j’ai utilisé divers moyens dans ma pratique pédagogique. D’après moi, certaines mesures concrètes peuvent aller au-delà des frontières chinoises et sont sans doute transposables dans d’autres contextes culturels.

Pourquoi l’éducation interculturelle est-elle considérée comme un aspect primordial dans l’enseignement des langues? Comment concrétiser l’interculturel dans une classe de langue qui se trouve en milieu hétéroglotte ? Quels sont les impacts que cela pourrait engendrer chez les apprenants ? Telles sont les trois grandes questions auxquelles cet article va essayer d’apporter des réponses.

1. Inévitabilité de l’interculturel dans l’enseignement des langues

En didactique des langues, l’« interculturel » a fait couler beaucoup d’encre. L’apparition de cette notion est conceptualisée par la plupart des auteurs, dans la prise de conscience des enjeux de la pluralité linguistique et culturelle issue des phénomènes migratoires (Blanchet et Coste, 2010). L’éducation interculturelle paraît donc beaucoup plus nécessaire dans les pays où l’immigration est importante. Cependant, dans les contextes où le public reste relativement homogène linguistiquement et culturellement, comme celui de Chine, l’interculturel montre aussi fortement sa nécessité.

La mondialisation des marchés et le flux croissant de population qu’elle engendre amènent de plus en plus d’individus à communiquer à l’échelle planétaire, les langues jouent donc un rôle primordial dans ces échanges. Selon l’Unesco, le cours de langues est un lieu privilégié (Unesco, 2006) pour l’éducation interculturelle dans ce monde globalisé.

Sur le plan anthropologique, Jean-Yves Mas dit que le réflexe ethnocentriste est un réflexe immédiat et inévitable face à l’altérité (Mas, 2013). La relation première devant l’altérité est égo-ethnocentrique et nombreux anthropologues nous rappellent depuis longtemps cette idée. Jean-Claude Beacco, de sa part, préfère donc utiliser l’expression l’éducation à l’altérité (Beacco, 2017) plutôt que l’éducation interculturelle, dans le sens où l’altérité est beaucoup plus facile à définir que la culture. Dans un cours de langue étrangère, on peut imaginer des activités qui ont une finalité linguistique, mais pas seulement. En effet, la réflexivité, la gestion, le retour sur les attitudes de fermeture, que peuvent déclencher la découverte dans une société autre, peuvent devenir la substantifique moelle de dimension interculturelle de l’enseignement du FLE.

En ce qui concerne la conception des langues, Philippe Blanchet a souligné l’importance de la conception sociale des langues dans l’enseignement, lors du congrès Méthodal 2018 qui s’est déroulé en Grèce, à Thessalonique. La langue est une pratique sociale avant tout. Cela signifie que ce qui nous intéresse dans l’enseignement-apprentissage des langues, c’est doter les apprenants d’outils qui vont leur permettre de réguler les relations, quand il y a prise de conscience que l’altérité, peut éventuellement créer des problèmes interprétatifs. À l’inverse, si l’enseignant considère la langue comme un code grammatical, il privilégie certainement l’aspect linguistique dans sa pratique pédagogique. Il est important de faire prévaloir la conception sociale des langues. Conjuguer sociolinguistique et didactique des langues constitue donc un aspect crucial de dimension interculturelle de l’enseignement des langues.

Au niveau de la nature de la culture, de nombreux auteurs utilisent la métaphore de l’iceberg culturel pour mieux cerner cette notion. La partie émergée de l’iceberg correspond à seulement 10 % de celui-ci, cela concerne les aspects immédiatement reconnaissables de la culture, comme le vêtement, la nourriture, la musique, etc., alors que la partie immergée représente environ 90 % du volume total. Il s’agit des éléments qui ne sont pas facilement repérables au premier regard comme la valeur, la conviction, les attitudes. Et cette partie inconnue et immergée de la culture reste à « explorer », pour éviter un éventuel risque de collision (Gemeinhardt, 2012). Par conséquent, dans une approche interculturelle de l’enseignement des langues, au lieu de privilégier la culture encyclopédique et informationnelle, il vaut mieux explorer cet aspect invisible de la culture pour que les apprenants puissent acquérir une aptitude de décentration grâce à la compréhension approfondie de l’altérité.

En suivant ces principes, je présente maintenant quelques mesures représentatives, mais pas exhaustives, que j’ai mises en place sur le terrain.

2. Élaboration d’un journal d’étonnement – véritable « musée interculturel »

Pendant les vacances d’hiver de l’année scolaire 2016–2017, mes élèves ont effectué un voyage scolaire de deux semaines en France. Une idée m’est venue, il s’agit bien de leur faire rédiger un journal d’étonnement en mélangent les textes (en chinois, car ils sont débutants) et les photos. Cette mission pousse les apprenants à observer de façon beaucoup plus attentive leur vécu en France. Le journal d’étonnement, c’est le moment de vérifier si les représentations de l’autre culture ont évolué ou pas, c’est le moment de vérifier si l’apprenant s’est enrichi et s’il a réussi à réfléchir à sa propre culture d’origine. Le journal d’étonnement constitue une confrontation quotidienne entre le monde qui se déroule devant leurs yeux et celui qui se déroule dans leur tête (Chaves, Favier, Pélissier, 2013)

3. Compréhension de l’altérité par la rencontre interculturelle.

La rencontre directe avec des personnes issues d’autres cultures, est une des meilleures façons d’approfondir la compréhension mutuelle. J’ai donc essayé de varier les types de rencontres dans mon cours de façon à mieux sensibiliser les apprenants à la différence et à la richesse qu’apporte l’interculturel. Il s’agit de deux rencontres, l’une « formelle», une conférence avec un chanteur français et l’autre « informelle », un échange avec des lycéens français pendant un cours.

Commençons par la séance de discussion avec le chanteur. Ce chanteur, qui s’appelle Dantès, est une de mes connaissances. Il est très connu parmi les artistes étrangers en Chine. C’est un ambassadeur culturel franco-chinois, le « chouchou » des médias chinois. Cette rencontre vise à sensibiliser les apprenants à la notion de « l’interculturel » et à la notion de « la personnalité interculturelle ». En effet Dantès est le premier chanteur français à écrire et à chanter ses propres chansons en chinois. Il parle parfaitement chinois et son style musical qu’on appelle « French mandopop », entremêle le son de la langue chinoise, la pensée française et l’appréciation pop-rock de la musique. C’est un parfait mélange des paroles chinoises et la musique française. A travers la démonstration de l’artiste en discutant avec lui, les élèves remarquent à quel point les éléments chinois et français peuvent cohabiter harmonieusement dans une chanson. Ainsi, ils se rendent compte de la puissance de l’interculturel, l’avantage de l’interculturel, et l’originalité de l’interculturel. En plus, le fait de voir un français qui parle si bien leur langue, le mandarin, produit un effet stimulant pour les élèves chinois et ils ont envie de l’imiter, mais dans un sens inverse.