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Temps, temporalités et intervention en EPS et en sport

de Benoît Lenzen (Éditeur de volume) Daniel Deriaz (Éditeur de volume) Bernard Poussin (Éditeur de volume) Hervé Dénervaud (Éditeur de volume) Adrián Cordoba (Éditeur de volume)
Comptes-rendus de conférences 304 Pages

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos des directeurs de la publication
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table de matières
  • Introduction
  • 1. L’évolution des pratiques et des demandes sociales
  • Approche techno-didactique de l’influence des pratiques sociales sur l’intervention éducative en EPS et en sport
  • L’intégration écologique comme orientation de valeur dans la décision sur les programmes scolaires
  • Règle sportive et transmission des techniques corporelles. Evolutions des pratiques et questions de temporalités
  • Pour une gestion éducative du groupe-classe en éducation physique et à la santé
  • Inventaire des comportements sociaux des enfants ayant un TDAH en contexte scolaire : une comparaison entre l’EPS, la classe et la récréation
  • 2. L’avancée des savoirs en situation d’intervention et la construction des savoirs en formation
  • Temporalités et évolution du milieu pour enseigner et apprendre : questions actuelles pour la didactique
  • Les effets formatifs d’un dispositif multimodal sur la construction du Savoir enseigner : étude de cas avec des étudiants de Licence
  • Formes d’appropriation des savoirs et remaniements identitaires dans le processus de professionnalisation : le cas des étudiants préparant le diplôme d’état en danse
  • Supports de représentation et usages de tablettes numériques en rugby scolaire
  • Le discours d’avant-match des entraîneurs de rugby : des temps d’intervention enchâssés
  • 3. Pré-action, action, post-action : les trois temps de l’intervention et leurs interrelations
  • L’historicité des transformations de l’activité des pratiquants en éducation physique et en sport
  • Approche sociologique, didactique et sémiotique des savoirs enseignés en EPS en milieu difficile : une tentative de dépassement des frontières disciplinaires
  • Des analyses plurielles du rapport au temps chez des étudiants stagiaires en EPS
  • Protocole destiné à mesurer la charge d’entraînement : perceptions quant à son utilité pour assurer un encadrement de qualité

BENOÎT LENZEN, DANIEL DERIAZ, BERNARD POUSSIN, HERVÉ DÉNERVAUD & ADRIÁN CORDOBA

DEEP.Ge, Université de Genève, Suisse

Introduction

La thématique du temps constitue le fil rouge de cet ouvrage collectif, composé d’une sélection de contributions à la 8ème biennale de l’Association pour la recherche sur l’intervention en sport (ARIS) qui s’est tenue à Genève du 2 au 4 juillet 2014. Elle fait écho au rôle pionnier des orfèvres et joailliers genevois dans l’essor de l’industrie horlogère suisse. Au milieu du XVIe siècle, ceux-ci furent en effet contraints de se tourner vers l’art de l’horlogerie, le port d’objets ornementaux ayant été banni par le réformateur Jean Calvin. Ainsi, c’est à Genève, en 1601, que la première corporation d’horlogers du monde vit le jour sous la dénomination de « Maîtrise des horlogers de Genève »1. Mais au-delà du regard en arrière, ce choix thématique vise à renouveler les questionnements qui, depuis une vingtaine d’années, ont forgé l’identité du champ de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sportive ou à la santé (EPS) et en sport. La mise en relation du temps et de l’intervention est envisagée selon trois axes thématiques, qui constituent les trois parties de cet ouvrage. Chacune fait place à plusieurs approches théoriques et champs d’application.

1.    L’évolution des pratiques et des demandes sociales

Les pratiques sociales évoluent au fil du temps, au gré de changements réglementaires, d’innovations techniques, d’évolutions matérielles, etc. De nouvelles pratiques émergent dans divers secteurs de la société, tandis que ← 7 | 8 → d’autres disparaissent ou se transforment. En quoi cette évolution a-t-elle des implications sur les modalités d’intervention des praticiens dans les différents champs couverts par la recherche sur l’intervention en sport (l’école, le club sportif, les loisirs actifs, la rééducation, la psychomotricité, etc.) ? Comment le curriculum s’adapte-il à cette évolution ? Quel rôle les formateurs peuvent-ils jouer à cet égard ?

Dans le contexte d’une société de l’information ou de la connaissance en évolution permanente, de nouvelles demandes sociales sont adressées aux praticiens, aux chercheurs, aux décideurs. Lesquelles sont plus spécifiquement adressées aux acteurs des différents champs de l’intervention en sport ? Comment s’y prennent ces acteurs pour y répondre ? Quels nouveaux besoins ces demandes sociales font-elles émerger en termes de formation et de recherche ? Quels nouveaux outils ou concepts créent les chercheurs en réponse à ces nouvelles demandes ?

Cinq contributions abordent prioritairement ces questions vives, en appui sur des cadrages théoriques différents voire combinés (approches technologique, didactique, anthropologique, etc.) et dans des contextes contrastés (enseignement de l’EPS, enseignement en classe, sport de haut niveau). Les deux premières exposent un point de vue à partir d’une analyse fouillée de la littérature, tandis que les trois suivantes rendent compte des travaux de recherche récents de leurs auteurs.

Daniel Bouthier, de l’Université de Bordeaux (France), développe une approche autour de deux composantes : une modélisation technologique et une transposition didactique des pratiques physiques sportives et artistiques. Dans sa contribution, il aborde la progression plus ou moins continue que subissent les aspects cognitifs, matériels et corporels des actions sportives dans une temporalité longue. Il invite également à reconsidérer, selon une temporalité intermédiaire, les objets et les modalités de formation à travers la notion de « progression en spirale » proposée par Deleplace. Enfin, il montre que les différentes facettes de l’action sportive donnent lieu, dans une temporalité plus courte, à l’appropriation de techniques, selon les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation proposés par Rabardel.

Denis Pasco, de l’Université Européenne de Bretagne (France), clarifie l’orientation de valeur de l’intégration écologique – la plus difficile à appréhender par les enseignants d’EPS – dans la décision sur les programmes scolaires. Il identifie son ancrage théorique et ses caractéristiques spécifiques, la distingue des autres orientations de valeur décrites dans la littérature (maîtrise de la discipline, auto-actualisation, responsabilisation ← 8 | 9 → sociale et intégration écologique), avant de dégager les caractéristiques d’un environnement d’enseignement et d’apprentissage selon cette approche.

Antoine Thépaut, Yvon Léziart et Maël Le Paven, respectivement de l’Université de Lille, Rennes 2 et Franche-Comté (France), présentent dans leur contribution une étude des modalités de transmission-appropriation de la règle sportive fondée sur une approche anthropologique du didactique. Ils cherchent à modéliser le travail de l’instance enseignante dans un jeu de tensions permanentes entre les nécessités de l’avancée du temps didactique et celles du temps d’apprentissage. Deux contextes différents sont investigués, celui de l’enseignement scolaire à l’école élémentaire d’une part, celui de l’entraînement athlétique de haut niveau d’autre part.

La contribution de Sacha Stoloff, de l’Université du Québec à Trois-Rivières (Canada), s’inscrit dans le contexte du changement des pratiques enseignantes suite à la réforme de 2001 au Québec. L’auteure dresse un portrait des pratiques actuelles en gestion de classe afin de cerner l’adhésion des enseignants aux nouvelles orientations et l’adéquation des pratiques.

Enfin, Claudia Verret, Line Massé et Raphaël Hart, respectivement de l’Université du Québec à Montréal et à Trois-Rivières (Canada) s’intéressent à une population relativement inédite dans le champ de la recherche sur l’intervention en EPS et en sport, en l’occurrence les enfants souffrant d’un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH). Leur étude vise à dresser l’inventaire des comportements prosociaux et inappropriés d’élèves ayant un TDAH lors d’une journée scolaire et à comparer ces comportements entre les cours d’EPS, la classe et la récréation.

2.    L’avancée des savoirs en situation d’intervention et la construction des savoirs en formation

L’apprentissage est un processus évolutif, au cours duquel l’apprenant ou le formé s’approprie progressivement le savoir, déconstruit, reconstruit et enrichit ses connaissances, développe et raffine ses compétences. Le paradigme transmissif, selon lequel l’intervenant ou le formateur remplit avec les savoirs qu’il possède la « tête vide » de l’apprenant ou du formé qui lui, ne les possède pas, est insuffisant pour rendre compte de ce phénomène complexe. Selon quelles temporalités se déroule le processus d’appren ← 9 | 10 → tissage en éducation physique et en sport ? A quels obstacles se heurte l’apprenant ou le formé dans son lent cheminement vers des connaissances plus étendues, des compétences mieux maîtrisées ? Quelles conditions sont nécessaires au dépassement de ces obstacles ? Quels gestes, quelles techniques, quels dispositifs utilise l’intervenant ou le formateur pour ralentir, accélérer, stabiliser l’avancée des savoirs ? De quels outils et concepts se dote le chercheur pour saisir cette dimension temporelle inhérente à toute situation d’intervention ou de formation ?

Ces questions, particulièrement cruciales pour les intervenants en EPS et en sport et leurs formateurs, sont traitées dans quatre contributions. Le monde de l’enseignement (de l’EPS et d’autres disciplines) y est majoritairement représenté. A l’exception de la première contribution, les textes constituant cette deuxième partie de l’ouvrage relatent les recherches empiriques menées récemment par leurs auteurs.

La question de l’articulation entre temporalité et milieu est au cœur de la contribution de Francia Leutenegger, de l’université de Genève (Suisse). Depuis un point de vue comparatiste en didactique, l’auteure montre comment cette question est abordée dans différentes disciplines et en rapport avec ce qui relève des postures de chercheur, de formateur, d’enseignant ou d’apprenant (élève/formé).

L’étude de Lionel Roche et Nathalie Gal-Petitfaux, de l’Université Clermont Auvergne (France), s’attache à rendre compte de l’appropriation d’un dispositif collectif de vidéo-formation par des étudiants dont l’objectif est d’apprendre à enseigner l’EPS. Cette étude, basée sur une approche qualitative, est menée dans le cadre du Cours d’action (Theureau) en anthropologie cognitive, en référence à l’hypothèse de l’action située (Suchman) et de la cognition située (Hutchins).

Thérèse Perez-Roux, de l’université Paul Valéry de Montpellier (France), s’intéresse à une population singulière, en l’occurrence des étudiantes de spécialité danse jazz durant leurs deux années de formation à visée de professionnalisation. La formation préparant au diplôme d’état en danse interroge en effet fortement l’acte d’enseignement. Elle provoque un certain nombre de transformations pour les étudiants en termes de rapport à la danse, au corps, à soi et aux autres, renvoyant à de puissants enjeux identitaires.

Enfin, la recherche présentée par Didier Barthès, de l’ESPE d’Aquitaine (France), vise à analyser l’effet des supports de représentation dans la prise de décision en rugby, dans un contexte d’apprentissage scolaire de ← 10 | 11 → niveau débutant. Le suivi de cycles de rugby scolaire utilisant des situations d’apprentissage instrumenté avec tablettes numériques permet d’analyser les usages en situation d’enseignement-apprentissage croisant l’exploitation du feedback imagé et les situations de co-apprentissage. Les questions de recherche se centrent sur l’évolution des processus cognitifs et perceptifs mobilisés par les enseignants et les joueurs dans les activités de représentation des situations.

3.    Pré-action, action, post-action : les trois temps de l’intervention et leurs interrelations

Il est devenu classique de considérer que l’intervention, en tant qu’acte professionnel, est précédée d’une phase de planification visant à en contrôler l’incertitude au maximum, et se prolonge par une phase de réflexion destinée à l’améliorer à l’avenir. Mais ce qui se joue dans l’interaction en classe, au club sportif ou dans tout autre champ de l’intervention en sport va bien au-delà du mûrement réfléchi, du soigneusement préparé, du méticuleusement planifié. Selon quels mécanismes la planification, l’intervention et la pratique réflexive se co-déterminent-elles ? A quelles conditions le chercheur peut-il accéder à ces trois moments et à leurs interrelations ? D’autres modélisations sont-elles plus pertinentes pour rendre compte de ce qui se joue dans la pratique professionnelle ou en devenir des intervenants en éducation physique et en sport ? Comment l’intervention se déroule-t-elle réellement, entre routines et improvisations ?

Cinq contributions alimentent la troisième et dernière partie de cet ouvrage. La volonté de transcender les frontières disciplinaires afin de mieux comprendre les dimensions temporelles de l’intervention en EPS et en sport, déjà bien visible dans les deux premières parties de l’ouvrage, est ici manifeste. Certains auteurs, réunis au sein de symposiums lors de la biennale genevoise de l’ARIS, ont en effet réussi la gageure de croiser leurs regards sur un même corpus et de rendre compte de cette analyse croisée dans une contribution unique. Le lecteur se voit par conséquent offrir deux opportunités d’élargir son horizon théorique autour de la question des trois temps de l’intervention et leurs interrelations, dans la lecture de ← 11 | 12 → ces contributions (la troisième et la quatrième) d’une part, dans la mise en perspective de l’ensemble des textes d’autre part.

Le présupposé sur lequel se fonde la contribution de Jacques Saury, de l’Université de Nantes (France), est que toute activité humaine (i) « contient » du temps, et (ii) « est contenue » dans le temps. Partant de ce présupposé, cette contribution vise deux objectifs. Le premier est d’apporter des éléments de réponse à un ensemble de questions théoriques et méthodologiques ouvertes par l’étude empirique de l’activité en tant que processus dynamique. L’auteur s’appuie pour ce faire sur les objets théoriques, catégories descriptives et méthodes associées au programme du cours d’action (Theureau). Le second objectif est de synthétiser quelques acquis de recherches empiriques conduites dans ce programme.

Martin Lainé, Alain Mouchet et Philippe Sarremejane, de l’Université de Paris-Est Créteil (France), tentent d’aborder les trois temps de l’intervention (la pré-action, l’action, la post-action) et leurs interrelations à travers les expériences vécues et partagées en situation par des entraîneurs et joueurs de rugby du haut niveau. Pour ce faire, ils cherchent à rendre intelligible l’activité d’entraîneurs lors du discours d’avant-match situé dans les vestiaires.

Le projet de Marie-Paule Poggi, Fabienne Brière, Nathalie Wallian et Béatrice Carnel, respectivement de l’université des Antilles, de Paris-Est Créteil, de la Réunion et d’Artois (France), est de caractériser l’activité didactique du professeur d’EPS exerçant en milieu difficile en croisant sémiotique, didactique et sociologie. Par-delà une meilleure connaissance des déterminants de la pratique, l’enjeu de cette étude est d’opérer un dépassement heuristique des frontières disciplinaires afin de conjuguer les dimensions sociales, didactiques et sémiotiques de la pratique enseignante.

Mathilde Musard, Maël Le Paven et Yves-Félix Montagne, de l’Université de Franche-Comté (France), questionnent le rapport au temps chez les étudiants-stagiaires (ES) à partir d’analyses croisées autour d’un même corpus constitué de deux leçons d’EPS animées par des ES suivies d’entretiens post-leçon en auto-confrontations simples avec un chercheur. Chaque auteur montre comment se positionnent les ES dans la tension entre temps subi et temps construit, à partir de trois approches : (i) les temps d’institutionnalisation de la leçon, construits différemment selon les deux ES (Musard) ; (ii) la comparaison des (re)temporalisations induites par l’analyse didactique en entretien post-leçon (Le Paven) ; (iii) le temps nécessaire à l’émergence du sujet dans la parole de l’ES et le temps nécessaire au cher ← 12 | 13 → cheur pour entendre/voir l’énonciation du sujet dans la lecture interprétative de l’entretien (Montagne).

Enfin, Martin Roy, de l’Université de Sherbrooke (Canada), fait le constat que le prélèvement systématique d’informations pour réguler la charge d’entraînement s’avère très utile afin de mieux encadrer les sportifs, mais que cette tâche repose souvent exclusivement sur les perceptions et l’expérience de l’entraîneur. Dans cette dernière contribution, il rend compte du développement et de l’utilisation auprès d’une équipe féminine de volley-ball universitaire d’un protocole reposant sur le prélèvement de perceptions des sportifs, incluant six instruments. ← 13 | 14 → ← 14 | 15 →


1       Source : Site Web de la Fédération de l’industrie horlogère suisse <http://www.fhs.ch/fre/origins.html>.

1.  L’évolution des pratiques et des demandes sociales

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DANIEL BOUTHIER

Equipe Vie Sportive du laboratoire Cultures, Education, Sociétés (LACES EA 4140), Université de Bordeaux, France

Approche techno-didactique de l’influence des pratiques sociales sur l’intervention éducative en EPS et en sport

1.    Introduction

Avant d’aborder la problématique du temps et de la temporalité, nous caractériserons la perspective adoptée à savoir l’approche techno-didactique des pratiques physiques sportives et artistiques (PPSA). Celle-ci est essentiellement construite autour de l’influence réciproque de deux composantes : une modélisation technologique et une transposition didactique (Bouthier, 1993, Bouthier & Durey, 1994).

2.    Une approche techno-didactique des pratiques physiques sportives et artistiques

2.1    Une modélisation technologique des Pratiques Physiques Sportives et Artistiques

Les PPSA, considérées en tant que pratiques sociales, sont modélisées ici dans une perspective technologique au sens d’Haudricourt (1987) qui la caractérise comme une science humaine des techniques. Elles sont analysées selon une acception culturelle (Vigarello, 1988), systémique et fonctionnelle (Bouthier, 1993, Bouthier & Durey, 1994) qui dépasse la seule forme gestuelle, pour prendre en compte toutes les procédures mises en ← 17 | 18 → jeu dans le pouvoir d’agir en contexte « sportif » (Bouthier, 2008 ; Mouchet, Amans-Passaga & Grehaigne, 2010).

Trois plans d’analyse doivent être mobilisés pour en tirer toute la richesse :

2.2    Une transposition didactique des pratiques de référence en activités éducative

Ces pratiques, qui peuvent inspirer les activités de formation notamment scolaires, sont qualifiées à ce titre par Martinand (1989) de pratiques sociales de référence. La notion de référence renvoie à l’idée que leur réinvestissement dans des activités éducatives (enseignement, animation, entraînement, en EP et sport) se fait par modulation voire transformation des contenus et des modalités d’intervention selon les contextes. L’analyse de ce processus de transposition didactique suppose donc de s’intéresser :

3.    La triple dynamique temporelle de développement des PPSA

L’évolution au fil du temps des pratiques sociales conduit à poser la problématique des effets de cette temporalité sur les contenus et les modalités des interventions éducatives. Encore faut-il pour cela analyser ces ← 18 | 19 → évolutions qui peuvent être abordées selon trois empans temporels. Celui d’une temporalité longue, vue à travers les notions de lignées et d’artefacts techniques. Celui d’une temporalité intermédiaire, traitée à travers les notions de facettes et de progression en spirale de la formation curriculaire de l’action sportive. Et enfin celui d’une temporalité courte en situation concrète d’intervention éducative, examinée à travers les notions d’instrumentation et d’instrumentalisation des techniques sportives.

3.1    Lignées et artefacts dans les techniques sportives

La lignée technique (Mauss, 1935 ; Simondon, 1958 ; Leroy Gouhran, 1964, 1983 ; Haudricourt, 1987 ; Vigarello, 1988) se déploie à travers le temps autour de l’amélioration plus ou moins continue de procédures et d’outils qui restent en cohérence avec une innovation ou une invention originelle.

Ces aspects mis en jeu au sein du système de production technique, produisent lorsqu’ils sont l’objet de progrès des effets de transformation sur les autres aspects. Mais cette amélioration n’est pas continue de façon linéaire, elle est le fruit tantôt de continuité (améliorations minimes) tantôt de ruptures (invention ou innovation majeure). La question est alors posée de la prise en compte de cette chronologie ou non, totalement ou partiellement, dans les activités de formation.

L’évolution technique produit une amélioration de la technicité des acteurs qui se déploie sur différents registres.

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Figure 1 :    Les registres de technicité d’après Combarnous, 1984 ; Martinand, 1987 ; Bouthier & Durey, 1994 ; Mouchet, 2011. ← 19 | 20 →

On peut distinguer avec eux :

Ces registres de technicité humaine sont interdépendants. Ils constituent une inspiration possible pour les contenus de formation et d’enseignement en EPS et en sport. L’expansion spatiale comme la longévité d’une technique sportive est difficilement prévisible. Elle est soumise à la puissance de dépassement fournie par les artefacts et les changements de milieux. Par artefact il faut entendre des faits de l’art, des créations, des innovations notamment cognitives (Norman, 1993), matérielles (Rabardel, 1995), corporelles (Uhlrich & Bouthier, 2008), voire organisationnelles ou réglementaires (Eloi & Uhlrich, 2012).

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Figure 2 :    Les artefacts en jeu dans l’évolution des techniques sportives.

Ainsi l’évolution d’une règle du jeu fortuite ou volontaire peut induire des transformations des conceptions du jeu, des façons d’y jouer, et des outils ← 20 | 21 → matériels utilisés, et réciproquement. En éducation physique et sportive ou dans l’initiation sportive fédérale. Le « tenu » debout ou au sol en rugby, par exemple, est un mélange de passé désuet (il n’existe plus en tant que tel dans le règlement de jeu adulte) et d’avenir incertain (sera-t-il un jour réintroduit), mais qui proposé aux jeunes pratiquants assure sécurité du joueur et continuité du jeu.

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Figure 3 :    L’usage didactique des règles du jeu.

L’intervention éducative prise au sens large, en terme d’action intentionnelle d’un intervenant dirigée vers un progrès du pratiquant dans l’enseignement, l’animation et l’entraînement sportif (Bouthier, 2003), peut donc s’appuyer sur des flash-back et des extrapolations futuristes au regard de pratiques prises en référence. Ainsi dans la transposition didactique des PPSA à envisager par exemple pour l’enseignement du rugby en EPS, on ne peut et on ne doit pas enseigner mécaniquement la chronologie d’évolution de règles. Il faut pouvoir jouer sur le phasage synchronique du jeu produit par les pratiquants avec la proposition d’introduction de nouvelles règles par l’intervenant.

Et cela en utilisant toute la palette des flash-back pertinents et des innovations audacieuses en didactique de l’EPS et dont certaines vont d’ailleurs ← 21 | 22 → voir le jour ultérieurement ou renaître dans le futur de pratiques d’élite ou d’autres secteurs sociaux de pratiques.

On voit ainsi davantage, à la lumière de cette approche techno-didactique, tout le fond culturel et toute la richesse du processus d’innovation en jeu dans les pratiques sociales susceptibles de servir de référence pour les interventions éducatives et réciproquement.

3.2    Composantes et progression en spirale de l’action sportive

L’action sportive en tant qu’ « unité-totalité-complexité » (Deleplace, 1983, 1994) comporte plusieurs composantes (tactique, technique, athlétique), que Bouthier (1989, 1993, 2008, 2014, Bouthier & Portero, 1992) considère comme des facettes (motivationnelle, décisionnelle, motrice, athlétique, attentionnelle, émotionnelle, relationnelle, etc.). Celles-ci sont souvent abordées dans l’intervention éducative de façon juxtaposée et successive. Alors même qu’elles sont en très forte interdépendance, de telle sorte que chacune d’entre elles peut jouer un rôle stimulant ou inhibiteur dans le développement des autres. Prendre en compte cette interdépendance doit conduire à reconsidérer les objets et les modalités de formation dans une perspective plus globale et systémique (Lemoigne, 1984) que nous évoquons à travers la notion de progression en spirale empruntée à Deleplace (1979).

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Figure 4 :    Facettes et ressources mobilisées dans l’action sportive. ← 22 | 23 →

Chacune de ces facettes, représentée ici par un ovale, renvoie à la fois à un corpus de techniques socialement accumulées et transmissibles par l’intervenant, et à des ressources mises en jeu avec plus ou moins de technicité par les pratiquants. Ainsi si nous prenons en compte une intention de l’intervenant éducatif d’optimiser la pertinence des prises de décisions des pratiquants au regard du contexte d’action et de leurs possibilités (Bouthier, 1988 ; Grehaigne, Godbout & Bouthier, 1999, 2001), les progrès réalisés vont non seulement se manifester au plan décisionnel, mais ils vont aussi faciliter l’exécution motrice (moins de pression temporelle et de charge adverse), permettre une économie du potentiel athlétique (décision plus fluide et réponse motrice moins coûteuse), mieux orienter la focalisation de la vigilance (savoir sur quoi et quand diriger son attention), renforcer la confiance et la maîtrise de soi (par le sentiment de domination de la situation), mieux accorder les valeurs sociales auxquelles le sujet adhère avec ses motifs personnels d’agir, faciliter la compatibilité et la synchronisation des opérations individuelles dans les actions collectives (Bouthier 1989). En même temps, elles ouvrent des voies de progrès sur ces axes.

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Figure 5 :    Rapports et influences de l’optimisation des prises de décision. ← 23 | 24 →

Réciproquement des progrès dans les autres composantes ou plutôt facettes de l’action vont permettre et exiger de nouvelles avancées au plan décisionnel. Ainsi :

En même temps que ces différents progrès vont ouvrir de nouveaux possibles pour les autres facettes.

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Figure 6 :    Rapports et influences des autres facettes sur l’optimisation des prises de décision. ← 24 | 25 →

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Figure 7 :    Une progression spiralaire par complexification interne croissante.

Il s’agit là d’un modèle heuristique, utile pour examiner la façon dont les différentes pratiques sociales mobilisent ces éléments de formalisation des PPSA, sans pour autant être de véritables transpositions de ce dernier. Ainsi en EPS, le faible horaire et la durée somme toute limitée des cycles programmés aboutissent au traitement didactique d’une facette ou deux, chacune en priorité à travers une PPSA différente et contrastée avec la deuxième PPSA abordée hebdomadairement. Il est implicitement ou explicitement considéré que les effets de transfert, transversalité, réinvestissement. etc., permettront d’assurer une maîtrise de l’unité complexité de ces facettes, ce qui est loin d’être toujours le cas.

La schématisation possible du modèle sous-jacent est alors de ce type. ← 25 | 26 →

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Figure 8 :    Représentation de la conception scolaire du traitement de ces facettes.

Dans le sport amateur ou le sport scolaire, avec une à deux séances d’entraînement ou d’animation par semaine et éventuellement une compétition, même avec les possibilités plus récentes ouvertes par les préparations dites intégrées, par exemple du potentiel athlétique dans les situations d’entraînement dites « tactico-techniques », le travail des différentes facettes reste essentiellement successif freinant ainsi les effets « d’interaction » immédiate entre elles, mais permettant à chacune d’entre elles de bénéficier d’effets de « maturation » du fait de leur abord différé. ← 26 | 27 →

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Figure 9 :    Une progression en spirale à intégration progressive des facettes.

Dans le cadre du sport de haut niveau, avec une à trois sessions d’entraînement par jour, il est imaginable de gérer le développement des compétences (connaissances utiles pour agir et expériences consistantes partagées) relatives aux différentes facettes en parallèle, bénéficiant ainsi au mieux des effets de rebonds majorants entre elles. ← 27 | 28 →

Le modèle sous-jacent peut donc être représenté ainsi :

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Figure 10 :    Une progression en parallèle et interdépendante des facettes.

Cependant le développement de chacune de ces facettes se fait par la mise en jeu de méthodologies d’entraînement distinctes, sur des durées, des volumes et des intensités différentes, avec des durées des effets obtenus elles-mêmes différentes.

Nous voyons donc que ce modèle théorique de progression en spirale et de rotation des dominantes construit à partir d’une approche technologique et didactique des pratiques physiques sportives et artistiques a en fait des formes différenciées d’existence selon les secteurs sociaux et leurs modalités de pratique, les ressources et l’intentionnalité des acteurs, l’expérience partagée et le référent contextuel co-construit. Mais cette approche techno-didactique en STAPS conduit aussi, dans une temporalité plus réduite que le long terme ou la planification annuelle, à une conceptualisation particulière du processus de transmission-appropriation de la culture technique dans les PPSA. ← 28 | 29 →

3.3    Instrumentation et instrumentalisation des techniques sportives

L’appropriation d’une technique, fut-elle sportive, suppose une intériorisation des propriétés de l’outil introduit, qu’il soit conceptuel et / ou moteur et / ou matériel et / ou organisationnel, et des procédures classiques de son usage (instrumentation selon Rabardel, 1995). Mais l’acculturation technique ne s’arrête pas à cette intériorisation, elle nécessite aussi de permettre à chacun en fonction de son parcours et de ses ressources de procéder à une individualisation de cette technique (instrumentalisation). Ainsi avec Rabardel et Vérillon (1985), Rabardel (1995) et Rabardel et Bourmaud (2009) on peut considérer que :

Il est donc possible et souhaitable d’introduire un ou des artefacts (cognitif, matériel, corporel, organisationnel) pour obtenir, à travers l’activité déployée lors de l’usage classique de l’outil (ce pourquoi il a été conçu) et les usages inhabituels ou les détournements de celui-ci, le développement des compétences visées (Pastré, Samurçay & Bouthier, 1995 ; Pastré, 2011).

On pourrait donc en déduire qu’en situation d’enseignement-apprentissage, dans un premier temps, le dispositif proposé et l’activité déployée doivent permettre :

Restant donc le plus souvent dans l’instrumentation.

La temporalité et le statut de chaque essai en situation dans le cadre du développement du sujet comportant :

Et l’on pourrait penser qu’en situation d’entraînement-perfectionnement, dans un deuxième temps, le dispositif proposé et l’activité déployée doivent permettre :

En étant donc davantage sur le pôle de l’instrumentalisation.

Ainsi pourraient être articulées efficacement trois modalités de fonctionnement pour créer les conditions d’une autonomie dans l’apprentissage :

Il faut cependant résister à la tentation didactico-pédagogique des intervenants à orchestrer successivement les deux volets du processus d’abord instrumentation puis instrumentalisation. En réalité il semble bien que l’unité-totalité-complexité des actions sportives mises en jeu dans ces situations, et la complexité elle-même des situations, renvoie à un double processus plus ou moins synchrone d’instrumentation et d’instrumentali ← 30 | 31 → sation. Au sein de ce processus les comportements individuels eux-mêmes ne sont pas homogènes. Il apparaît ce que l’on pourrait appeler avec Clot et Faïta (2000) des styles personnels préférentiels de développement des pratiquants. Certains abordant de nouveaux outils plutôt par la mise en œuvre de leur usage habituel (mode instrumental), d’autres l’explorant d’abord par ses différents potentiels cachés (mode instrumentalisant). Pour que ce double processus donne sa pleine mesure il y a donc une nécessité de durée, de volume, de qualité, de variations, pour rendre possible ces adaptations, ces réglages, ces couplages et leur déconscientisation et/ou reconscientisation éventuelle.

4.    Conclusion : Dynamiques temporelles et fertilisations croisées entre les pratiques scolaires et fédérales

Nous avons donc mis en évidence dans les pages qui précédent :

Mais force aussi est de constater une circulation des acteurs entre secteurs sociaux de pratiques, entre cultures et nations différentes. En effets, les différents acteurs des PPSA sont souvent plus fluides que les analyses par secteur social de pratiques ne le laissent transparaître. Ainsi les intervenants éducatifs, comme les pratiquants circulent pour nombre d’entre eux entre différents secteurs et structures de pratique (de l’école au centre de loisirs, voire au club). Cette mixité (des éducateurs intervenant à l’école, des enseignants intervenant en clubs, etc.) et cette migration des acteurs produisent alors des fertilisations croisées comme dans les écoles de sport en club, et le sport à l’école dans les associations sportives scolaires et universitaires. ← 31 | 32 →

Ces influences réciproques des institutions se manifestent par la « scolarisation » de pratiques fédérales (l’école de sport) et la « sportivisation » de pratiques scolaires (le sport à l’école). Ces secteurs exercent les uns sur les autres des influences discontinues et contradictoires du fait de leurs finalités, de leurs acteurs, de leurs conditions de pratique pour partie différents. Chaque secteur et niveau de pratique pouvant alors, sous réserve des transpositions indispensables et réfléchies, servir de pratique sociale de référence pour les autres, voire pour lui-même (auto-référence) … Ces enrichissements réciproques portent autant sur les normes de pratiques (règlement et format de compétition), que sur les contenus de formation du joueur et des intervenants (modélisation du jeu, des joueurs, de l’enseignement-entraînement, Sarthou & Bouthier, 2011), et sur les modalités méthodologiques.

D’une façon générale l’intervenant éducatif conçoit des dispositifs, prescrit des tâches visant à ce que les pratiquants déploient une activité technique (Leplat & Hoc, 1983). Il est donc possible avec Vérillon (2005) de parler de situations de pratique instrumentées lorsque des outils (cognitifs, matériels, organisationnels ou moteurs) sont intentionnellement introduits et transformés en instruments par les pratiquants (Barthès, 2012, 2013). Les pratiques sociales sportives, et non les seules pratiques d’élite, en tant que vecteur de cultures technologiques et inducteurs d’activités techniques jouent potentiellement un rôle important sous réserve d’analyses critiques et prospectives.

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Figure 11 :  Pratiques sportives et activités techniques d’après Bouthier (2013). ← 32 | 33 →

Ainsi les approches anthropologiques, notamment culturelles (mythes ou croyances, rites ou pratiques, techniques ou procédures). Les approches historiques et sociologiques pointant les évolutions et leurs raisons d’être, les usages sociopolitiques qui en sont faits. Les analyses contemporaines technologiques, didactiques, psychologiques éclairent le processus de transmission-appropriation des techniques y compris physiques sportives et artistiques (Lafont & Bouthier, 2004), et d’individualisation qu’elles doivent pouvoir subir en lien avec l’expérience et la subjectivité des pratiquants (Martinez, 2001 ; Gouju, Vermersch & Bouthier, 2003 ; Mouchet & Bouthier, 2006 ; Mouchet, Vermersh & Bouthier, 2011 ; Magendie & Bouthier, 2012). La question de la temporalité et de ses effets sur « les interventions éducatives » (enseignement, animation entraînement) nous a conduit à distinguer pour les besoins de l’analyse trois empans temporels qui sont pourtant inscrits dans un continuum.

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Figure 12 :  La temporalité dans l’analyse technologique.

Et donc dans le cadre de cette temporalité ainsi éclairée il est possible de concevoir que le présent en train de se vivre est en même temps un passé recomposé et une ouverture d’avenirs potentiels mis en perspective.

Nous avons plus évoqué ici la composante technologique de cette approche pourtant qualifiée de techno-didactique. En effet technologie et didactique entretiennent depuis plusieurs décennies des rapports étroits. ← 33 | 34 → Historiquement à partir des années soixante il est surtout fait état, dans les formations et recherches dans les PPSA, de théorie et pratique des APS et de Psycho-pédagogie en EPS. Puis jusqu’au début des années 1990 c’est essentiellement Vigarello (1991) qui propose la création d’une technologie culturelle des pratiques sportives, alors que des travaux proches se développent en didactique de l’EPS et des APS qui constitue alors une des principales niches écologiques à la problèmatique technologique (Bouthier & Durey, 1993). La question des techniques sportives comme contenu d’enseignement se pose en effet en didactique de l’EPS et des APS (Amade-Escot, Bos, Dufor, Orphee & Terrisse, 1994 ; Goirand & Metzler, 1996). La nécessité d’un approfondissement technologique en lien avec la didactique s’est matérialisée notamment, au sein de l’option « didactique des APS » d’Orsay du DEA parisien multi-sceaux de didactique des disciplines (1989), par des enseignements dédiés et la mise en place d’un séminaire national spécialisé (Paris-Sud Orsay, Toulouse 3, Rennes 2, INRP-EPS). L’AFRAPS organise en 1992 (10–11 avril à Strasbourg) un colloque intitulé « Technologie et didactique des APS, quels enseignements ? » dont les actes seront publiés en 1993. Le démarrage en parallèle de la didactique professionnelle, moins focalisée sur les savoirs constitués que sur l’activité dans le travail et ses savoirs de l’agir souvent sous-jacents, voisine aussi avec les travaux technologiques. Néanmoins à partir du milieu des années quatre-vingt-dix, les travaux en technologie des PPSA tendent à se développer en partie de façon autonome, tout en conservant des visées didactiques, dans la perspective d’optimiser la transmission-appropriation des techniques. Un ouvrage vient matérialiser les préconisations de Vigarello de technologie culturelle (Legras, 2005). Le courant techno-didactique plus systémique et fonctionnel est toutefois très prolifique. Ces vingt dernières années cela se traduit par la soutenance d’un nombre important de thèses plus ou moins explicitement techno-didactiques, notamment celles de David (1993), Bironneau (1994), Cleuziou (1994), Barbot (1996), Eloi (1997), Amans Passaga (1997), Barthès (1998), Roux (2000), Catteau (2001), Gérard (2003), Mouchet (2003), Uhlrich (2005), Duprat (2005), Kermoal (2008), Sarthou (2010), Wane (2012). Aujourd’hui l’approche technologique porte non seulement sur l’analyse des techniques des pratiquants et des intervenants (Bouthier & Durey, 1994), mais aussi à celles des formateurs et conseillers, voire sur celles des chercheurs en technologie (théorisation et méthodologie). Pour autant il ne s’agit pas de basculer dans une technoscience qui se voudrait hégémonique. Gardons à l’esprit avec Ellul (1977) que les techniques doivent ← 34 | 35 → rester au service du développement humain et non de son asservissement ou de son aliénation à travers une marchandisation à outrance. Cela suppose bien évidemment comme le préconise Feenberg (2004) de garder le contrôle social et politique du développement des techniques et des recherches technologiques. Pour autant il reste crucial que se poursuive le développement de travaux sur la temporalité (élaboration, diffusion, évolution en contexte) des techniques sportives et des techniques d’intervention éducative. Il est aussi important que ceux-ci prennent toute leur place dans les formations universitaires en STAPS entre sciences d’appuis et pratiques physiques, comme cela se conçoit plus généralement pour la place et le rôle des objets techniques dans les formations (Albero, 2010).

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DENIS PASCO

Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique (CRÉAD, EA 3875), Université Européenne de Bretagne, France

L’intégration écologique comme orientation de valeur dans la décision sur les programmes scolaires

1.    Introduction

En 1884, Herbert Spencer titrait son essai par l’une des questions qu’il considérait comme la question des questions en éducation : “Quelle connaissance a le plus de valeur ?”. Selon l’auteur (1884), la réponse à cette question devait permettre de décider parmi les différents domaines de connaissances celles qui trouveraient leur place dans le programme d’étude scolaire c’est-à-dire, l’ensemble des connaissances enseignées aux élèves dans le cadre scolaire. Avant de définir le programme d’étude, nous devons déterminer les connaissances qui ont le plus de valeur pour nous écrivait-il. Si après un examen méthodique des différents domaines de connaissances de son époque, Spencer (1884) concluait son essai en identifiant les connaissances scientifiques comme celles ayant le plus de valeur, cette question n’a pas reçu de réponse simple au cours du temps de la part des décideurs en matière de programmes scolaires.

C’est la reconnaissance au lycée d’une filière moderne d’enseignement basée sur l’étude des sciences, à côté d’une filière classique basée sur l’étude du latin et du grec, qui est au centre de la réforme scolaire de 1902 en France. Isambert-Jamati (1969) est revenue sur les enjeux de cette réforme en analysant les quelques 200 contributions à l’enquête parlementaire préparatoire à ce changement. L’auteur montre que les débats ont été vifs entre ceux qui s’opposent à l’idée d’une filière moderne, ceux qui souhaitent son existence sous forme de formations courtes professionnalisantes et ceux qui militent pour la parité entre les deux filières. Si la réforme ira dans le sens de ce dernier groupe, la question centrale de ces débats était ← 41 | 42 → bien la reconnaissance de la valeur des connaissances scientifiques dans l’enseignement secondaire.

Au cours du 20ième siècle, la décision en matière de reconnaissance des différents domaines de connaissance dans le programme d’étude scolaire a été rapportée dans la littérature à travers un ensemble d’approches (Forquin, 2008 ; Pinar, 2004) dont celle des orientations de valeur (Pasco & Ennis, 2009). Chaque orientation de valeur reflète une position philosophique particulière en éducation : la maîtrise de la discipline (Hirst, 1974), le processus d’apprentissage (Bloom, 1981), l’auto-actualisation (Maslow, 1970) et la reconstruction sociale (Apple, 1982). Des théories de l’enseignement et de l’apprentissage revendiquent aujourd’hui un ancrage écologique en posant notamment la nécessité d’étudier les individus dans leurs rapports à leur environnement naturel (Korthagen, 2010; Sensevy, 2008). Ces approches se regroupent dans l’orientation de valeur de l’intégration écologique qui développe une perspective théorique originale et une structure décisionnelle cohérente en matière de programmes scolaires.

L’objectif de cet article est de clarifier l’approche de l’intégration écologique dans la décision sur les programmes scolaires en identifiant son ancrage théorique et ses caractéristiques spécifiques, en la distinguant des autres orientations de valeur et, en dégageant les caractéristiques d’un environnement d’enseignement et d’apprentissage selon cette approche.

2.    Approche théorique et caractéristiques spécifiques de l’intégration écologique

L’intégration écologique trouve ses origines dans la philosophie de l’éducation développée par John Dewey (1859–1952). Alors que son œuvre intégrale est depuis quelques mois disponible en langue française (Behrent, 2014), de nombreux auteurs découvrent ou redécouvrent l’œuvre majeure de ce philosophe américain, père de la pédagogie moderne et de l’éducation nouvelle, qui fit de l’expérience le socle de la connaissance (Dewey, 1931, 1958, 1975, 2004a, 2004b, 2011, 2012). De sorte que la pensée de John Dewey n’a jamais été aussi contemporaine. Dans Démocratie et Education publié en 1916, Dewey pose l’ensemble de ses positions en matière d’éducation. Sa conception trouve ses origines dans au moins deux ← 42 | 43 → sources fortement reliées : sa vision de la démocratie et sa philosophie anthropologique.

Pour Dewey, la démocratie décrit une forme de vie en relation, plutôt que seulement un ensemble d’institutions gouvernementales ou de lois. La démocratie est un mode de vie dans lequel les personnes gardent habituellement en vue les intérêts, les préoccupations et les aspirations des autres dans le même temps qu’ils suivent les leurs. Dewey croit que l’environnement dans l’école et dans la classe devrait promouvoir un tel mode de vie en permettant aux enseignants et aux élèves de le jouer dans la classe et l’école jour après jour, moment par moment. Un tel mode de vie nourrit le développement des individus et de la société selon Dewey.

La philosophie anthropologique de Dewey repose sur deux composants : sa compréhension de la nature du développement de soi et sa vue de comment les êtres humains s’influencent les uns les autres. Le fait que les êtres vivants maintiennent leur intégrité par renouvellement est la caractéristique essentielle qui les distingue des objets inanimés selon Dewey. Aussi longtemps qu’il vit, l’être humain utilise les ressources de l’environnement pour son propre développement. La vie est ainsi un processus d’auto-renouvellement par action sur l’environnement. La continuité de la vie signifie la réadaptation continue de l’environnement aux besoins des organismes vivants.

Pour Dewey (1975), ce développement humain présuppose une importante qualité de plasticité entendue comme « la capacité d’apprendre de l’expérience ; le pouvoir de retenir d’une expérience quelque chose à utiliser pour faire face aux difficultés d’une situation plus tard » (Dewey, 1975, 44). Développer cette capacité nécessite de cultiver ce que Dewey appelle des “attitudes personnelles” à travers lesquelles l’individu peut penser et agir dans le monde. Ces attitudes incluent la franchise, l’esprit d’ouverture, la largeur de vue et la responsabilité. Ces qualités caractérisent une personne qui a développé un intérêt large et profond dans l’apprentissage à travers l’ensemble de ses contacts avec le monde.

Pour autant, si ces qualités sont nécessaires, elles sont insuffisantes. La philosophie anthropologique de Dewey se double d’une idée de la manière dont les individus s’influencent les uns les autres. Un homme qui vivrait réellement seul n’aurait pas d’occasion de réfléchir à sa propre expérience passée pour en dégager une signification. Or, la communication d’une expérience entendue par Dewey (1975) comme les relations actives d’un être humain et de son environnement naturel et social s’accompagne d’un ← 43 | 44 → changement de point de vue par rapport à cette expérience. Comme il le souligne : « Pour la formuler, il faut s’en dégager, la voir comme quelqu’un d’autre la verrait, examiner quel point de contact elle a avec la vie d’un autre, de manière à l’exprimer en permettant à ce dernier d’en apprécier la signification » (Dewey, 1975, 20).

Cette communication de l’expérience est au fondement des sociétés d’hommes. Les enfants sont démunis en ce qui concerne les réalisations culturelles. La communication de l’expérience est un moyen d’assurer une communauté d’hommes en vertu des choses qu’ils ont en commun. La communication est le moyen par lequel ils parviennent à posséder ces choses en commun. Une société existe donc selon Dewey (1975) grâce à un processus de transmission de l’expérience. Mais il pointe immédiatement un risque dans cette transmission de l’expérience à l’école dans la mesure où elle s’opère de manière indirecte c’est-à-dire, par l’intermédiaire de moyens de représentation que sont le langage et les symboles. Or, c’est une chose d’avoir fait l’expérience directe et immédiate de la guerre et c’en est une autre d’en entendre parler ou d’en lire le récit souligne Dewey (1975). Dans cette transmission d’une expérience indirecte, il y a le risque que les moyens de représentation deviennent une fin en soi.

Pour le limiter, Dewey (1975) suggère que la première fonction de l’école soit de familiariser directement les élèves avec les faits et les problèmes de manière à leur donner du sens. L’élève devrait d’abord comprendre avant d’acquérir des techniques et des méthodes permettant la généralisation. Comme il le souligne : « Avant que l’enseignement puisse en toute sécurité communiquer des faits et des idées au moyen de signes, l’école doit ménager les situations réelles où la participation personnelle de l’élève fait prendre conscience à celui-ci de l’importance du matériel et des problèmes que l’enseignement lui propose » (Dewey, 1975, 279). De cette manière les expériences qui en résulteront auront une valeur propre pour l’élève et permettront à l’enseignant d’utiliser des signes pour donner naissance à des « attitudes personnelles » à l’égard des expériences communiquées symboliquement.

L’intégration écologique supportée par la philosophie de l’éducation de Dewey (1975) se caractérise ainsi par une interdépendance entre l’individu et son environnement naturel et social. Les actions que posent les individus dans leur environnement naturel et social influencent cet environnement dans le même temps qu’elles sont influencées par cet environnement. Le terme de « couplage » est sans doute celui qui traduit le mieux au 21ième ← 44 | 45 → siècle le principe de continuité entre l’individu et son environnement décrit par Dewey en début du 20ième siècle. Revendiquer une approche écologique, c’est considérer d’une part, que l’on ne peut approcher et comprendre l’individu en dehors de ses rapports à son environnement naturel et social et d’autre part, que ces rapports doivent s’établir sur le registre de l’équilibre.

3.    Positionnement de l’intégration écologique avec les autres orientations de valeur

Chaque orientation de valeur porte des priorités différentes dans l’éducation des élèves en fonction des finalités privilégiées dans les programmes.

La maîtrise de la discipline repose sur une structuration des programmes au regard des domaines de connaissances disciplinaires. Dans sa définition la plus stricte, elle ne reconnaît la valeur que des humanités, des sciences et des mathématiques. La priorité accordée dans les programmes au corps de connaissances le plus traditionnel et le plus spécifique des disciplines scolaires contraste avec le statut des connaissances disciplinaires dans l’orientation de valeur de l’intégration écologique. En effet, dans cette approche, les connaissances disciplinaires ne constituent pas une finalité en soi mais un moyen pour établir un lien entre l’individu et son environnement naturel et social. Elles sont donc placées au service de la continuité et de l’équilibre de ce lien.

Par exemple, dans le cadre d’un travail personnel encadré en classe de première scientifique, deux élèves peuvent partager le même intérêt pour l’étude du soleil et, à travers l’appropriation active d’un ensemble de connaissances se rapportant à différentes disciplines scolaires, établir un lien entre cet intérêt initial et les préoccupations sociales liées aux effets de l’activité solaire sur le réchauffement climatique. L’individu construit un sens personnel à partir d’un équilibre entre son intérêt pour l’étude du soleil et ces préoccupations sociales. Il s’engage dans les connaissances disciplinaires à partir du sens personnel qu’il établit dans ce lien.

Dans l’orientation de valeur de la maîtrise de la discipline, les élèves reçoivent les connaissances de l’enseignant au même moment et indépendamment du sens qu’ils peuvent avoir établi ou non avec ces connaissances. Dans l’intégration écologique, le sens que l’élève établit avec les ← 45 | 46 → connaissances est une condition à l’apprentissage. L’intégration écologique et la maîtrise de la discipline s’opposent aussi sur la manière dont elles considèrent la société. Un programme d’étude centré sur la maîtrise de la discipline consiste en une préparation à la société telle qu’elle existe. Pour reprendre la distinction introduite par Durkheim (1999), un tel programme d’étude amène les élèves à construire une solidarité mécanique dans laquelle les individus entretiennent des relations de similitudes. Un programme d’étude basé sur l’intégration écologique consiste à préparer les individus à la société telle qu’elle pourrait exister et dans laquelle chaque individu disposerait des mêmes opportunités pour réussir indépendamment de ses caractéristiques personnelles. Ce type d’approche repose sur le changement social.

Ces deux approches se distinguent enfin sur la planification de l’enseignement. Dans un programme d’étude basé sur la maîtrise de la discipline, les enseignants établissent des séquences d’activités d’apprentissage basées sur les concepts les plus importants de leur discipline scolaire. Dans la perspective de l’intégration écologique, la planification consiste en la structuration d’expériences d’apprentissage favorisant la recherche de sens personnel par les élèves.

Dans l’orientation de valeur du processus d’apprentissage, le processus d’apprentissage est considéré comme aussi important que le contenu à apprendre. Dans cette approche, les enseignants découpent les tâches d’apprentissage en tâches élémentaires qui sont ensuite organisées en séquence pour refléter et encourager un processus de développement progressif des connaissances. Les tâches sont choisies en fonction du niveau de développement des élèves pour permettre à l’enseignant de construire des progressions logiques atteignables. Ces progressions, le matériel choisi, les procédures retenues deviennent des instruments permettant d’atteindre des produits d’apprentissage. Les critères d’appréciation de la performance sont précisément définis.

Cette orientation de valeur se distingue de l’intégration écologique qui envisage l’articulation entre connaissances, individu et société de manière globale et interdépendante. Dans l’approche du processus d’apprentissage, les réussites individuelles apparaissent comme fonctionner globalement et indépendamment de toute référence à la société. L’individu est vu prioritairement comme un apprenant. Ceci s’oppose à l’orientation de valeur de l’intégration écologique qui considère avant tout l’individu comme pleinement intégré à la société. ← 46 | 47 →

L’orientation de valeur de l’auto-actualisation est considérée comme humaniste dans la mesure où elle valorise la compréhension de soi, l’autonomie et la responsabilité personnelle. Cette approche est centrée sur l’élève. Dans un programme centré sur l’auto-actualisation, la connaissance disciplinaire est un moyen pour les élèves d’apprendre à se connaître de manière à développer leurs potentiels individuels vers l’excellence. Le développement personnel est central. Si l’intégration écologique intègre cette préoccupation pour le développement personnel, elle va au-delà de la position humaniste traditionnelle de l’auto-actualisation pour envisager l’individu comme une personne totale intégrée à un écosystème équilibré.

L’orientation de valeur de la responsabilisation sociale développe l’idée centrale que l’école est un lieu de changement de la société. Les enseignants qui adhèrent à cette approche proposent un enseignement qui encourage les élèves à poser des questions critiques sur la société, à développer des habiletés permettant de les résoudre et à inventer des stratégies pour le changement. Les programmes scolaires fondés sur l’approche de la responsabilisation sociale font une large place à la résolution de problèmes liés à la coopération et au vivre ensemble.

L’intégration écologique recouvre la responsabilisation sociale dans la mesure où elle développe une approche du changement sociétal. Cependant, elle établit une continuité vers ce changement à partir des intérêts des individus. Pour reprendre l’exemple des travaux personnels encadrés décrits précédemment, les deux élèves, sur la base d’un intérêt commun pour l’étude du soleil, construisent des sens, des liens et des connaissances différentes. Le travail collectif prend alors tout son sens puisqu’il ne s’agit pas de suivre la même trajectoire au même moment dans l’acquisition des connaissances mais de mettre en commun et d’articuler un ensemble de connaissances différentes acquises sur un même sujet dans le but de disposer d’une vue plus complète des effets de l’activité du soleil sur le réchauffement climatique et de proposer des stratégies pour la société. Pour reprendre la terminologie de Durkheim (1999), la solidarité construite ainsi est de type organique c’est-à-dire, basée sur des rapports entre les élèves s’appuyant sur la complémentarité et la coopération.

L’intégration écologique diffère de l’approche de la responsabilisation sociale dans le fait que les besoins individuels ne sont pas niés au profit des besoins collectifs. L’intérêt individuel ne se dissout pas dans l’intérêt social qui conduirait dans notre exemple les élèves à adopter des préoccupations dominantes impactant le réchauffement climatique que sont les émissions ← 47 | 48 → par l’homme de gaz à effet de serre qui ne correspondraient pas à leur intérêt initial pour l’étude du soleil.

L’intégration écologique diffère ainsi des quatre autres orientations de valeur en construisant une vue globale et interdépendante de l’individu et de son rapport au monde à travers la connaissance. Le profil d’orientations de valeur d’un enseignant se construit dans une articulation entre ces cinq orientations en privilégiant ou non certaines d’entre-elles.

4.    Caractéristiques de l’environnement éducatif dans l’orientation de valeur de l’intégration écologique

Dans la philosophie de l’éducation de Dewey (1975), l’environnement occupe une place centrale. Cet environnement est envisagé de manière large à travers l’environnement naturel et social à la différence de la notion de « milieu » centrée sur le savoir dans la tradition didactique ou à celle de « contexte » référant aux éléments extérieurs au sujet dans la tradition psychologique. En effet, Dewey (1975) argumente qu’il n’y a pas d’impact mécanique de l’enseignant sur les élèves. Les enseignants ne peuvent atteindre directement les esprits des élèves comme s’ils étaient des magiciens pour y implanter une nouvelle connaissance ou réorganiser des connaissances existantes de manière à ce que les élèves voient le monde différemment. Pour Dewey (1975), cette influence ne peut s’opérer qu’indirectement par l’intermédiaire d’un environnement comprenant la somme totale des conditions requises pour que s’exerce l’activité caractéristique d’un être vivant.

Je ne peux pas dire que j’ai appris à précisément 10h43 une matinée du mois de septembre dans une classe d’histoire que la première guerre mondiale avait de multiples causes écrit Dewey (1975). Un enseignant a probablement adressé ces mots à mes oreilles à ce moment mais apprendre ce n’est pas entendre quelque chose. Si j’ai vraiment appris souligne-t-il, cet apprentissage a émergé au cours d’un temps plus ou moins long. Cet apprentissage provient de mon immersion dans un environnement qui fait sens pour moi composé d’activités de lectures, de discussions avec les autres, d’écoute de mon enseignant et d’écritures à propos de la guerre.

L’environnement fournit donc aux individus des opportunités de développer leurs capacités. Pour autant, pour que les interactions des élèves ← 48 | 49 → avec cet environnement débouchent sur une expérience d’apprentissage, il est nécessaire que les opportunités offertes par l’environnement rencontrent les intérêts des élèves à partir desquels ils construiront un sens dans leur rapport à l’environnement. L’expérience d’apprentissage émerge des interactions entre un individu et un environnement qui fait sens pour lui. À mesure que l’individu construit des significations avec son environnement, il rencontre les significations que les autres posent dans cet environnement. Le rôle de l’enseignant est de proposer un environnement éducatif offrant une large variété d’opportunités.

Par exemple, dans un cours d’arts plastiques consacré à l’introduction au Land Art, un enseignant peut proposer à ses élèves un environnement côtier comme support à la découverte de cet art. Ce type d’environnement offre une large variété d’opportunités dans la mesure où les élèves peuvent utiliser les rochers, le sable, les algues ou une combinaison des ressources disponibles dans l’environnement pour construire leurs œuvres éphémères. Les significations que les élèves construisent ainsi dans leur environnement rencontrent celles des autres élèves et peuvent converger vers des projets communs sur la base de significations partagées ou complémentaires. Dans ce processus, les connaissances se construisent de manière active dans les interactions entre les élèves, leur environnement et les autres élèves. L’enseignant accompagne les élèves dans ces interactions de manière à les ouvrir sur des connaissances et des techniques permettant d’approfondir le lien qu’ils ont construit avec leur environnement et qui fait sens pour eux.

En éducation physique et sportive (EPS), les activités d’opposition collectives sont largement enseignées dans les établissements scolaires. Ces activités ont été établies culturellement autour d’un ensemble de rapports : un rapport de force équilibré entre l’attaque et la défense ; un rapport entre l’espace de jeu disponible et la cible à atteindre ; un rapport entre l’espace de jeu et le nombre de joueurs adapté aux capacités physiques des individus ; un rapport entre la liberté du porteur de balle et la charge défensive autorisée. Dans une perspective de promouvoir l’intégration écologique en éducation physique et sportive, un enseignant pourrait définir un environnement éducatif consistant à demander à ses élèves de créer par groupe de cinq un jeu d’opposition collective qu’ils feront pratiquer ensuite au reste de la classe. Créer une nouvelle activité collective nécessite de déterminer un niveau dans chacun des rapports définissant les activités collectives ainsi que les relations entre ces niveaux. De larges possibilités sont offertes aux élèves concernant l’espace disponible (intérieur ou extérieur), le nombre de joueurs, l’engin à ← 49 | 50 → manipuler ainsi que la forme et les dimensions du but à atteindre. En créant ce jeu, chaque groupe utilise les ressources de l’environnement et chaque élève pose et construit des significations dans son rapport à l’environnement qui rencontrent les significations posées et construites par les autres. La collaboration au sein de chaque groupe s’établit à partir de ces différentes significations. Les interactions avec l’enseignant sont l’occasion de faire apprendre aux élèves la « logique » des activités d’opposition collective, c’est-à-dire la manière dont chacune établit un ensemble de rapports spécifiques dans l’utilisation de l’espace, le rapport entre les joueurs, la manipulation de l’engin et la cible à atteindre. Chaque groupe fait ensuite pratiquer aux autres le jeu collectif qu’ils ont créé en faisant respecter les règles qu’ils ont définies sur chaque type de rapport. Ils font évoluer leur jeu en fonction des problèmes rencontrés durant cette mise en pratique.

La conception d’un environnement éducatif selon Dewey (1975) est exigeante et complexifie la tâche de l’enseignant. Cependant, Dewey (1975) identifie quatre caractéristiques d’un environnement éducatif susceptibles d’aider les enseignants dans la conception de leurs environnements éducatifs. Dewey (1975) recommande de construire un environnement qui soit simplifié, purifié, équilibré et stable. L’environnement est simplifié pour s’adapter aux capacités des élèves. C’est un environnement auquel peuvent répondre les élèves en fonction de leur capacité. Un environnement purifié n’est pas un environnement pur. C’est un environnement qui sollicite des réponses désirables comme un esprit d’ouverture. Un environnement purifié favorise l’émergence de dispositions morales (plutôt que l’intolérance ou le dogmatisme).

Un environnement équilibré est un environnement qui promeut le développement individuel et la conscience morale et sociale. C’est un environnement qui équilibre les intérêts individuels des élèves et les perspectives, connaissances et intérêts des autres. En étant guidés par l’enseignant, les élèves peuvent poursuivre leur propre aventure éducationnelle tout en interagissant avec les autres d’une manière qui élargit et approfondit les sympathies sociales. Enfin, un environnement stable invite les élèves à appréhender leurs expériences comme interconnectées. Les élèves y coordonnent leurs compréhensions et dispositions. Dans un tel environnement, les élèves doivent voir leur vie comme un tout.

Nous proposons ci-dessous une modélisation de l’orientation de valeur de l’intégration écologique en référence à la conception du processus d’enseignement-apprentissage de Dewey (1975) : ← 50 | 51 →

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Une expérience d’apprentissage dans le cadre de l’intégration écologique est le résultat d’un couplage entre les intérêts d’un individu (auto-actualisation) et un environnement qui fait sens pour lui/elle. L’environnement s’inscrit dans un contexte social (responsabilisation sociale) et est alimenté par des connaissances disciplinaires (maîtrise de la discipline) tandis que l’individu est porteur de son propre processus d’apprentissage (processus d’apprentissage). Lorsque l’environnement fait sens pour un individu, un couplage s’opère entre cet environnement et cet individu qui aboutit à une signification porteuse d’une expérience d’apprentissage (intégration écologique). Les connaissances disciplinaires ne constituent pas une finalité en soi dans ce modèle mais représentent un moyen permettant d’établir un lien entre un individu et son environnement naturel et social. ← 51 | 52 →

L’orientation de valeur de l’intégration écologique mobilise ainsi les quatre autres orientations de valeur décrites dans la littérature sur les décisions en matière de programmes scolaires sur la base d’un couplage entre un individu et un environnement. Si les opportunités offertes par l’environnement éducatif rencontrent les intérêts de l’élève, ce dernier va y trouver un sens. Sur la base de ce lien initial, un processus d’apprentissage est mobilisé, des connaissances disciplinaires sont construites et un partage de significations avec les autres s’opère conduisant à une expérience d’apprentissage.

5.    Conclusion : se centrer sur l’activité et non l’apprentissage dans un environnement d’enseignement-apprentissage dynamique

Une conséquence liée au fait de poser l’environnement comme un intermédiaire est que les enseignants devraient être attentifs à ne pas se centrer directement sur l’apprentissage des élèves. De prime abord, cette recommandation peut apparaître étrange. Après tout, n’est-ce pas l’apprentissage des élèves que les enseignants visent en premier lieu ? Pourtant, elle suit ce qui a été développé précédemment sur le rôle de l’environnement. Dewey décrit des adultes fournissant des conditions. Il ne dit rien au sujet de leur instigation de l’apprentissage en direct. Il regarde l’engagement et l’implication des élèves, et non l’apprentissage proprement dit, comme le but immédiat de l’enseignement. Si les enseignants cultivent et supportent les conditions qui engagent les élèves dans une activité, que cette activité soit l’interprétation d’un poème, la conduite d’une expérience ou un débat sur les causes d’un évènement historique, l’apprentissage en sera très probablement le résultat. Mais si les enseignants essaient de forcer l’apprentissage sans franchir l’étape d’un engagement des élèves dans un environnement qui fait sens pour eux, ils devraient frustrer les élèves ainsi qu’eux-mêmes. Dans des conditions normales, Dewey prétend que « l’apprentissage est le produit et la récompense d’une occupation avec une discipline scolaire » (1975, p. 169).

Cette centration de Dewey sur l’environnement comme intermédiaire à l’apprentissage s’accompagne aussi d’un rôle renouvelé de l’enseignant. Celui-ci n’a plus besoin d’organiser la classe pour diriger l’apprentissage ← 52 | 53 → des élèves et être la source de toutes les idées et connaissances. Tous les enseignants ont besoin d’une excellente préparation dans la discipline qu’ils enseignent de manière à construire les environnements qui auront le plus de sens pour leurs élèves. Mais pour Dewey (1975), ils ont besoin de se « perdre » et de « se trouver » eux-mêmes dans ces environnements comme le font leurs élèves. Ce processus signifie que l’environnement que les enseignants vont promouvoir dans la classe doit appeler certaines réponses pour eux aussi bien que pour leurs élèves. Dewey souligne les interactions entre enseignant et étudiants, ce qu’il appelle « l’installation sociale totale » des situations qui se déploient dans l’environnement. Dans la mesure où cette installation est dynamique, l’environnement lui-même est en continuel changement. Il n’est jamais établi de manière définitive. Il change avec les personnes qui y sont impliquées et cela inclut l’enseignant qui aide à montrer une voie à travers l’environnement.

La richesse de l’approche de l’intégration écologique portée par la philosophie de l’éducation de Dewey en fait une approche utile pour les enseignants d’aujourd’hui au regard de la multiplication et de la diversité des demandes et attentes vis-à-vis de l’école. Elle se révèle une approche intégrative unique basée sur le rôle central de l’environnement construit par les enseignants. Être un bon enseignant dans le cadre de l’intégration écologique se révèle complexe. Celui-ci doit avant tout accepter de quitter le rôle central qu’il occupe dans les approches traditionnelles pour faire confiance à la dynamique incertaine d’un environnement éducatif. Cette confiance requiert une foi profonde dans les possibilités humaines.

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ANTOINE THÉPAUT*, YVON LÉZIART** & MAËL LE PAVEN***

* Univ. Lille, EA 4354, CIREL, F-59000 Lille, France

** Laboratoire CREAD (EA 3875), Université Rennes 2, France

*** Laboratoire ELLIADD-DID (EA 4661), FR-EDUC, Université de Franche-Comté, France

Règle sportive et transmission des techniques corporelles. Evolutions des pratiques et questions de temporalités

1.    Introduction

Nous explorons au cours de ce chapitre les potentialités d’une approche anthropo-didactique de la règle sportive (Léziart, 2012). Les études s’intéressant à la règle sont nombreuses et anciennes, en particulier dans le champ sportif. Ceci s’explique selon nous parce qu’il constitue un excellent laboratoire, en milieu naturel, pour observer, analyser et comprendre les rapports à la règle, les modes d’appropriation dans les différents espaces sociaux. Ces travaux se sont développés en psychologie (Durand 1987), sociologie (Duret & Augustini, 1993 ; Long, 2008 ; Parlebas, 1986), ethnologie (Pantaléon & Bruant, 1999 ; Sabatier & Pfister, 1995), éducation (Méard, 1998) pour n’en citer que quelques uns. Mais pour intéressants que soient ces travaux ils parviennent rarement à mettre en relation l’objet de l’étude avec la finalité de l’activité sportive, la logique de l’efficience, contenue dans les actions développées pour réussir et gagner et entérinées par les règles sportives. Il apparaît donc utile de comprendre ces règles comme cadres, signes et conditions de l’expression des progrès, mus par cette finalité, dans le quotidien des interactions entre pratiquants et intervenants. Une approche didactique permet alors de renouveler l’approche de la règle sportive en même temps que celle-ci doit permettre d’éclairer ce processus fondamental au cœur de l’activité sportive, celui de l’enseignement-apprentissage des techniques corporelles et stratégies qu’elles impliquent. ← 55 | 56 →

Nous étudions ici les modalités de transmission et d’appropriation de la règle sportive dans sa dimension temporelle ; les évolutions de ces modalités étant notamment sous tendues par les transformations de la pratique des sportifs, qui à terme peuvent faire évoluer les règles. Sous cet angle, l’étude historique des publications professionnelles (Le Paven & Léziart, 2010) accrédite l’idée d’une modification fréquente des curriculums de formation des jeunes sportifs afin de suivre au plus près les évolutions des activités sportives qu’entérinent les règlements fédéraux. Les réformes des programmes scolaires se succèdent quant à elles à un rythme soutenu, laissant supposer également des modifications régulières des acquis des élèves. A un autre niveau d’analyse, il apparaît parfois au contraire, celui d’un immobilisme des curriculums réels (Perrenoud, 1995) tant sont importantes les résistances des acteurs ; sportifs, entraîneurs, élèves, les traditions qui perdurent, les forces d’inerties. Il est difficile de changer les pratiques d’entraînement, d’enseignement et d’encadrement. Ce double constat souligne la complexité des rapports entre la permanence des règles sportives d’un côté et l’évolution, l’apparition de nouveaux règlements de l’autre ; entre transmission d’un patrimoine qui peut apparaître pesant et la création permanente de nouvelles règles venant sans cesse enrichir ce patrimoine.

2.    Cadre théorique

Nous inscrivons cette étude dans le cadre théorique de l’action conjointe du professeur et des élèves (Sensevy & Mercier 2007) pour saisir les phénomènes de transmission-appropriation des savoirs, considérés comme objets de transaction dans la relation didactique. Nous étudions les interactions qui se nouent entre l’instance « enseignante » (entraîneur, enseignant, éducateur …) et l’instance « apprenante » (élève, sportif…). La notion d’instance (Brousseau, 1986) est utilisée afin de mettre en avant le poids des positions occupées par chacun au sein du système didactique sur les actions, choix stratégiques et décisions réciproques. Nous analysons l’influence sur les décisions didactiques des déterminations diverses qui sous-tendent l’activité enseignante et notamment les rapports à la règle, déterminés par les positions réciproques et dissymétriques d’intervenant et d’apprenant. Nous tentons en particulier de suivre dans ces décisions ← 56 | 57 → didactiques, les orientations établies avec deux rapports distincts à la règle repérées par Loquet (2012) : « agir selon la règle » ou « agir avec la règle ». Agir selon la règle est défini par la modalité où l’apprenti sportif est encouragé à reproduire « une réponse attendue conforme à celle que produirait […] l’entraîneur lui même sans que la conscience du processus soit nécessairement impliquée » (p. 186). L’apprenti sportif est amené à répéter l’exercice « sans trop savoir ce qu’[il] fait » (Ibid.). Agir avec la règle renvoie aux indications apportées par l’entraîneur ou l’enseignant sur certains paramètres de l’action qui ne lui paraissent pas suffisamment contrôlés par l’apprenti sportif. Les gains de savoir s’acquièrent ici, patiemment sur la base d’encouragements et d’informations précises apportées en cours d’activité.

L’auteur souligne également l’importance, dans ce processus, du temps d’activité nécessaire pour l’apprenant lors de l’appropriation et de la construction de la règle, qui émerge alors au cours d’une expérience du sujet en première personne. Loquet (2012) distingue ainsi trois niveaux d’expérience : « l’expérience pour se donner des règles à soi […] l’expérience pour s’essayer à la règle […] l’expérience cruciale pour construire la règle » (p. 187). Ces trois niveaux supposent un temps minimal incompressible. D’autres travaux, en particulier en didactique des mathématiques, ont mis en évidence une dimension constitutive de l’activité enseignante : la nécessité de l’avancée du savoir au cours de la séance comme déterminant du temps didactique (Brousseau, 1986 ; Chopin, 2006). Il est alors possible d’avancer que le temps de l’enseignement n’est pas le temps de l’apprentissage, il n’y a pas nécessairement concordance entre ces différents temps. Cette non concordance est source de tensions permanentes dans lesquelles l’enseignant développe une activité adaptative continuelle afin de pouvoir faire face.

Nous formulons l’hypothèse selon laquelle ces déterminations ne pèsent pas du même poids selon la période du cursus d’apprentissage et selon les contextes institutionnels.

Nous situons alors la règle sportive dans une approche anthropologique et épistémologique et étudions l’activité enseignante dans deux contextes institutionnels différents (entraînement sportif, enseignement scolaire), à des moments différents du parcours d’apprentissage (athlètes seniors de niveau national, élèves d’école élémentaire). Cette étude de la règle sportive pose ainsi, sous un angle nouveau les questions des curriculums de formation, de l’épistémologie des savoirs à transmettre et transmis dans les ← 57 | 58 → différents lieux de transmission des techniques corporelles, en même temps que celle de leur ancrage culturel.

3.    La règle sportive : approche anthropologique et épistémologique

La règle sportive est souvent considérée comme historique et immuable. Elle apparaît comme nécessaire pour que le jeu se déroule. Les didacticiens en font un objet d’étude, les intervenants eux, l’adaptent ou veillent à ce que les pratiquants (élèves ou autres …) créent les propres règles de leurs jeux (Loquet, op. cit.).

Notre étude s’inscrit dans une approche anthropotechnique, en complémentarité avec les approches didactiques mais également avec les approches technologiques (Bouthier & Durey, 1994). Nous estimons que l’approche anthropotechnique ouvre la dimension culturelle aux approches technologiques. En effet, il faut considérer que les règles sportives, au-delà de leur analyse actuelle, sont des construits sociaux et qu’elles plongent leur origine dans l’histoire de l’humanité et dans la construction des savoirs au fil des temps.

Le sport repose sur cette idée simple et contradictoire : les règles sportives sont établies, sans que les législateurs sportifs en aient conscience, pour maintenir vivante l’espérance dans le progrès perpétuel de l’homme. Jeu (1977) s’est attaché à montrer les fondements émotionnels des activités sportives. En développant trois grands systèmes de pratiques sportives : l’épreuve, la performance, la compétition, l’auteur évoque des correspondances entre le sport et les mythes fondateurs de l’humanité et donc de sa culture. En nous appuyant sur ses travaux, nous développons l’idée que l’attrait sportif dans les sociétés tient à la permanence d’un paradoxe sportif.

Les études se centrant sur l’analyse des règles sportives dans une perspective anthropologique sont peu fréquentes. Nous orientons nos travaux dans cette direction. Nous illustrons notre propos au travers d’une activité sportive particulière, le volley-ball, en nous appuyant sur les travaux de Fournier (1999). L’analyse de cette activité depuis sa naissance jusqu’à aujourd’hui met en évidence ce qui la fonde sur le plan anthropologique : la croyance au développement infini de l’homme avec cette attente, cette ← 58 | 59 → angoisse ou cet espoir, que ce progrès puisse s’interrompre définitivement. Cette échéance serait la fin du mythe du progrès infini possible de l’homme.

1.   Les règles sportives et leur évolution recherchent un équilibre impossible entre l’attaque et la défense dans les activités sportives d’opposition. L’étude des règles dans la chronologie de leur apparition en volley-ball confirme cette quête permanente et cette incapacité à équilibrer parfaitement l’attaque et la défense. L’étude historique souligne cette quête perpétuelle d’un équilibre inaccessible entre attaque et défense.

2.   Après avoir favorisé l’attaque de la cible adverse des règles nouvelles aident la défense de l’équipe attaquée. Ce système d’alternances continues s’illustre dans toutes les études des règlements sportifs dans les activités d’opposition (exemples : badminton Mornay, 2008 ; Ray & Rimet, 1986 ; lutte Tanguy, 2007 ; Wane, 2011). Il en ressort que les règlements sont à envisager comme une dialectique permanente entre les règles et les joueurs. La règle est par sa nature partielle et modifiable. Les législateurs sportifs proposent de nouvelles règles. Elles ont toujours comme intention de rendre le jeu plus complexe. De ce fait, elles confrontent l’homme à son dépassement permanent. Les règles sont imparfaites. Elles offrent toujours des espaces de liberté.

3.   Toute règle porte en elle cette ambiguïté, ce paradoxe. En effet, chaque nouvelle règle instituée restreint la liberté de jeu et simultanément ouvre de nouvelles possibilités d’expression par le joueur, de nouveaux espaces de liberté. C’est bien là le paradoxe de la règle sportive, en restreignant la liberté de jeu on en instaure de nouvelles possibilités. Les joueurs soumis à de nouvelles règles cherchent au plus vite à s’adapter à celles-ci. Ils essayent donc de les détourner à leur profit. Les sportifs de haut-niveau vivent en premier lieu cette adaptation permanente aux règles nouvelles imposées. Rester au plus haut-niveau de pratique, c’est savoir exploiter à son profit les potentialités offertes par la règle. Il s’agit donc de jouer en respectant la règle mais en se tenant à la limite de la légalité de celle-ci. C’est donc s’offrir un espace de liberté dans un système de contraintes. Ainsi perçue, la règle maintient et exacerbe le paradoxe sportif évoqué précédemment.

4.   La règle sportive édictée ne rencontre pas toujours le succès escompté. Certaines règles sont même contre-productives quant à leurs effets sur la complexification du jeu et sont donc délaissées. ← 59 | 60 →

On est alors conduit à penser l’activité sportive et la détermination des règles comme un processus continu, peu quantifiable, tâtonnant mais qui vise en permanence à maintenir et renforcer le paradoxe fondamental des activités sportives : toujours progresser en ayant la crainte qu’un arrêt définitif de ce processus apparaisse.

Nous souhaitons pour établir des liaisons entre cette approche et les perspectives didactiques souligner qu’une perspective anthropotechnique permet de penser l’enseignement des sports, ceux d’opposition et de confrontation dans un premier temps, mais plus largement à l’ensemble des activités sportives ensuite, et l’apprentissage des règles qui les régissent, conçues non pas comme des données finies et indiscutables mais comme des connaissances à construire à mesure de la progression du jeu.

4.    La règle sportive : approche didactique en situation scolaire. Une étude des régulations didactiques en jeux sportifs collectifs à l’école élémentaire

La séquence support de cette étude de la règle sportive en milieu scolaire se déroule au cours d’un cycle de sports collectifs à l’école élémentaire avec une classe de CM1-CM2 (élèves de 9–11 ans). Elle se déroule au cours de la quatrième séance sur les six que comporte le cycle. L’objectif principal recherché par l’enseignante, titulaire de la classe, au cours de ces six séances est d’apprendre aux élèves à bien capter la balle lors des échanges. Partant d’une observation courante faite au cours des années précédentes elle établit que les élèves ont des difficultés à développer un jeu collectif (en l’occurrence le handball lors de rencontres USEP Union Sportive de l’Enseignement Primaire) dans la mesure où ils éprouvent des difficultés à jouer en se faisant des passes, dues selon l’enseignante, à de mauvaises réceptions de la balle.

La séance se déroule selon un schéma commun à l’ensemble des six séances. Après avoir défini le jeu auquel les élèves vont jouer, elle débute par un échauffement suivi d’un premier temps de jeu durant lequel les élèves doivent comprendre le sens du jeu, se familiariser et intégrer les règles essentielles. A l’issue de ce temps de jeu, les élèves sont rassemblés, ils exposent ce qu’ils ont compris du jeu et les difficultés rencontrées. L’en ← 60 | 61 → seignante propose alors une ou plusieurs situations d’apprentissage devant permettre aux élèves de résoudre ces difficultés. Le retour au jeu présenté au début de la séance est censé permettre aux élèves d’appliquer les solutions apprises lors de la (des) situation(s) d’apprentissage. Un nouveau jeu, considéré comme nouvelle situation d’apprentissage, est introduit à chaque séance.

Le jeu présenté, support de cette quatrième séance est le jeu de la « passe à dix ». Les joueurs doivent réaliser dix passes consécutives pour marquer un point. L’équipe qui marque le plus de points au cours du temps réglementaire a gagné. La balle est jouée à la main. L’équipe peut perdre la balle sur interception, sortie des limites, chute au sol et doit alors recommencer le décompte des passes. Enfin le joueur porteur de balle n’a pas le droit de se déplacer plus de trois pas avec la balle.

L’enseignante est expérimentée (plus de dix ans d’ancienneté), titulaire de la classe depuis plus de cinq ans. Sur le plan des apprentissages, elle maîtrise bien les attentes définies par les textes officiels qui régissent l’EPS à ce niveau de la scolarité. Elle applique ici une démarche d’enseignement des sports collectifs apprise au cours de sa formation initiale, démarche reposant comme nous l’avons précisé précédemment sur l’apprentissage de solutions de jeu à partir d’une identification des problèmes soulevés lors d’une pratique du jeu en situation réelle. Cette démarche reprend dans ses grandes lignes les caractéristiques de l’évolution des sports collectifs développées au cours de la partie précédente. Les joueurs lorsqu’ils pratiquent leurs sports font évoluer les formes de jeu entraînant un déséquilibre entre l’attaque et la défense ce qui nécessite une (re)formulation des règles par les instances législatrices. Nous l’avons vu également, la règle sportive est porteuse d’une propriété paradoxale en ce qu’elle contraint l’activité du joueur tout en lui ouvrant de nouveaux espaces de liberté. Comment l’enseignante se saisit-elle concrètement de cette propriété à des fins didactiques ? Pour répondre à cette question, nous observons une situation d’enseignement ordinaire1, c’est à dire en l’absence de toute prescription fournie à l’enseignante.

La séance, filmée à l’aide de deux caméras, est révélatrice, sur la base de notre expérience de formateur, des pratiques usuelles à ce niveau de la scolarité. En effet les nombreuses visites dans les écoles confirment un enseignement construit autour du schéma général décrit ci-dessus, que nous ← 61 | 62 → avons alors voulu étudier plus précisément dans ses principes et ses effets. Une caméra équipée d’un micro-cravate orientée vers l’enseignante, l’autre dirigée vers le groupe d’élèves permet un couplage entre les interventions de l’enseignante et les actions des élèves.

L’enseignante précise le but de la passe à dix, les principales règles de jeu. Elle organise deux équipes, nomme un arbitre, demande à une autre élève de relever les points marqués. Les élèves jouent pendant sept minutes à l’issue de quoi l’enseignante rassemble ses élèves pour un temps de régulation. C’est cette phase qui est l’objet de l’étude. Toutes les interactions verbales sont retranscrites et mises en relations avec les actions de jeu des élèves.

L’analyse de cette phase de régulation permet d’en reconstruire a posteriori un déroulement en quatre étapes ; l’enseignante conduisant ce moment de régulation selon une structuration temporelle établie.

Première étape, l’enseignante indique le résultat du match. Dans une seconde étape elle s’assure que les élèves ont bien compris le sens des règles. Elle s’attache ici à la compréhension des règles définitoires du jeu. Il apparaît alors un premier désaccord entre les élèves, pour certains la règle des trois pas, selon laquelle les joueurs porteurs de balle n’ont pas le droit de faire plus de trois pas avec la balle tenue dans les mains, est vécue comme une obligation quant elle n’est que simple possibilité pour les autres. Ce désaccord est source d’un malentendu didactique. L’enseignante tranche alors rapidement le débat en précisant sa propre compréhension de cette règle du jeu : « […] effectivement on a le droit de faire 3 pas, mais on n’est pas obligé de faire 3 pas… C’est clair pour tout le monde ? ».

Cela lui permet de passer alors à la troisième étape de la régulation, considérée pour elle, comme la plus importante, l’identification des problèmes apparus, ressentis par les élèves. Un second désaccord apparaît entre les élèves. Certains rapportent que lorsqu’ils sont non porteurs de balle et cherchant à se démarquer, ils ne reçoivent jamais la balle. D’autres soutiennent qu’être démarqué ne suffit pas, il faut également se mettre en mouvement pour aller chercher la balle. Les élèves argumentent leur propos puis l’enseignante clôt le débat de façon surprenante en introduisant de fait un nouvel objet de discussion : « Il faut bien faire la différence entre le moment où vous attaquez et le moment où vous défendez, c’est à dire le moment où il faut récupérer la balle ». Un second objet de débat pointe au moment où une élève, soutenue par plusieurs autres confirmant son propos, ← 62 | 63 → se plaint que lorsqu’elle est en possession de la balle, les adversaires l’assaillent et l’empêchent alors d’effectuer la passe sans être gênée.

Ensuite plusieurs difficultés sont soulevées, revêtant un caractère plus individuel. La discussion tournant en rond au bout de quelques temps, les élèves revenant sur des sujets déjà abordés, l’enseignante choisit alors de faire avancer la leçon en posant elle-même la question : « quel est l’autre problème apparu ? ». Un élève apportant la réponse attendue : « on a du mal à attraper la balle. », elle se saisit de cette intervention pour passer à la second partie de la séance fondée sur la mise en place d’une situation d’apprentissage d’échange de la balle (quatrième étape).

L’analyse didactique de cette phase de régulation souligne la pertinence des problèmes soulevés par les élèves. Ces problèmes sont liés aux modalités de jeu mises en œuvre. L’analyse a priori du savoir en jeu dans « la passe à 10 » permet d’avancer qu’il s’agit de passer d’un jeu centré sur la balle (les joueurs débutants sont à l’arrêt appellent pour avoir la balle) à un jeu centré sur l’échange de la balle par la mise en mouvement des non porteurs de balle, partenaires du porteur de balle. Elle suppose également de passer d’une action défensive sur le porteur de balle à celle sur les non porteurs, receveurs potentiels, supposant de se repérer comme attaquant ou défenseur. Or, ces savoirs, issus de la référence à la règle sportive ne sont pas perçus par l’enseignante. Elle ne parvient pas à les prendre en charge au cours de la discussion établie avec les élèves. Ainsi, il est alors possible d’avancer que l’enseignante met ici en œuvre une procédure didactique, apprise en formation initiale et recommandée dans des nombreuses disciplines scolaires, consistant à mettre les élèves en activité puis identifier les problèmes soulevés en vue de proposer de nouvelles règles. Cette procédure conduit ici, en l’absence d’une prise en charge du savoir en jeu dans la situation d’apprentissage, à un « fonctionnement à vide ».

Par ailleurs, cette modalité, recommandée en formation initiale, (partir du jeu – identifier les problèmes – mettre en place de nouvelles règles pour faire évoluer le jeu), permet de soulever à partir de cette étude une confusion dans le débat entre problème de jeu et difficultés des joueurs. Les élèves expriment leurs difficultés individuelles et non leur analyse du jeu de l’équipe. Elle confirme le difficile passage dans ces phases dialoguées des points de vue individuels, chacun exprimant ses propres difficultés, bien souvent contradictoires entre elles, conduisant alors le débat dans une impasse de laquelle il est difficile de sortir. ← 63 | 64 →

Cette étude souligne l’intérêt que peut revêtir une approche didactique de la règle sportive en situation scolaire et comment elle peut éclairer le processus de disciplinarisation des contenus d’enseignement. Il apparaît dans ce court extrait, une démarche d’enseignement susceptible d’amener conjointement l’enseignante et les élèves à « agir avec la règle ». Or, l’étude de la conduite effective de cette phase dialoguée montre à l’inverse des régulations didactiques orientées selon la modalité « agir selon la règle ». Enfin, menée sur une seule séance (à chaque séance l’enseignante introduit un nouveau jeu) la conduite des différentes étapes susceptibles de permettre aux élèves de construire la règle selon les trois niveaux d’expériences soulignés par Loquet (2012), n’échappe pas alors aux contraintes de l’avancée du savoir. Elle ne leur laisse pas le temps de construire une expérience en première personne conséquente. L’observation conduite ici apporte un éclairage nouveau à la question de l’épistémologie des savoirs à transmettre en EPS (Léziart, 2010) tout en laissant entrevoir toutes les potentialités d’une autre pratique d’enseignement dès lors que l’enseignante est avertie des enjeux de savoir dans la situation.

5.    Temporalité de l’intervention des stratégies et règles en entraînement athlétique de haut-niveau

Nous nous focalisons dans cette partie sur quatre types de règles véhiculées dans le cadre de séances d’entraînement sportif de haut-niveau en lancers (poids, disque, javelot, marteau) :

Il s’agit ici d’étudier la façon dont la mobilisation de ces différents types de règles conduit les entraîneurs à redéfinir à des fins didactiques ce qu’il est autorisé ou non de faire, ainsi que les conséquences sur l’apprentissage du geste de lancer.

Émanant d’expérimentations stratégiques en présence de chaque partenaire de la « dyade entraîneur/entraîné » (Le Paven, 2008), les savoirs des athlètes et des entraîneurs se présentent comme des solutions parfois verbalisées – le plus souvent par l’entraîneur – sous forme de règles d’action (3) qui visent à produire des « stratégies gagnantes » (Loquet, op. cit.). Selon une temporalité difficile à saisir, ces règles sont mêlées au sein des interventions des entraîneurs à des consignes courtes, afin de réorienter rapidement la motricité de l’athlète. L’imprévisibilité des effets occasionnés engage chaque membre de la dyade à des mises en œuvre stratégiques (émergence de règles stratégiques : 4) cherchant parfois à réorienter celles de l’autre. S’engagent alors des jeux réciproques dont l’interprétation permet d’éclairer la temporalité particulière de l’intervention de ces règles, typique de ce type de relation didactique et affectant les règles qui définissent ce qu’il est autorisé de faire ou non (2).

La modélisation de l’action didactique conjointe sous forme de jeu (Sensevy & Mercier, 2007) engage à considérer la dimension stratégique des règles à deux niveaux de production de jeux :

Dans le cadre d’une relation didactique engagée sur la dialectique parfois contradictoire « performance / conformité », selon une topogénèse et un contrat didactique fluctuants (Le Paven, op. cit.), ces deux niveaux permettent de saisir la temporalité d’un jeu stratégique (mise en œuvre et conception) basé sur l’ostension (Chevallard & Matheron, 2002) et visant, au-delà de l’efficacité motrice, à s’adapter aux stratégies de l’autre voire à les infléchir (4).

Il s’agit alors d’identifier comment la formalisation et l’utilisation de points de règlement et de règles d’action (2, 3) participent à la (re)définition de règles stratégiques (4) dans le but de gagner doublement, dans le « faire » et dans le « faire faire ». En ce sens, la valence perlocutoire du discours didactique de l’intervenant désigne sa capacité à « faire agir » l’apprenant dans le sens attendu (Sensevy & Quilio, 2002, p. 49).

A partir d’un corpus de séances d’entraînement filmées et d’entretiens ante, post séance et d’auto-confrontations simples (ACS) et croisées (ACC) focalisés sur ces séances pour quatre dyades entraîneur/lanceur de niveau national (une dyade par lancer – Le Paven, op. cit.), nous isolons les portions d’entretiens où, autour des mêmes épisodes filmés :

En référant ces épisodes aux évolutions in situ des gestes et discours, nous évaluons l’impact des réorientations stratégiques sous-tendues par les règles à appliquer en lancer / règles d’action mises en avant et règles stratégiques, en les comparant dans chaque dyade sur la durée des cycles d’entraînement (5 à 7 séances successives, même période).

Les consignes des entraîneurs précisent des règles portant essentiellement sur : le retrait du haut du corps (1) et son action (2), le déplacement des membres inférieurs (3) et leur action lors du « double appui » (4), avec pour chaque dyade trois périodes de durée sensiblement équivalente et successivement marquées par les associations préférentielles suivantes : 1. «1+2» ; 2. «1+3» ; 3. «3+4». ← 66 | 67 →

Les deux premiers tiers des cycles d’entraînement sont ainsi dominés par des règles relatives aux organisations posturales à adopter et jouant sur le facteur amplitude, la seconde moitié jouant sur le facteur vitesse et le dernier tiers sur son utilisation, à travers des règles d’action spécifiées selon la motricité de chaque lancer. Lors de la deuxième période, les entraîneurs tolèrent que les athlètes « mordent », i.e. qu’ils franchissent les limites spatiales autorisées par le règlement fédéral, en vue de privilégier un accroissement des amplitudes et vitesses, synonymes de gain en performance (motif et explication annoncés en ACS). Leurs stratégies d’intervention lors de la troisième période consistent à engager les athlètes, par une dissociation accrue des membres inférieurs, à organiser les gains obtenus (amplitude, force, vitesse) dans les espaces réglementaires.

Il s’opère ainsi un jeu conjoint sur les paramètres contradictoires « vitesse » et « amplitude », les athlètes privilégiant stratégiquement le premier paramètre sur la première période, le second sur la deuxième et l’association des deux sur la troisième.

Lors des ACS, les athlètes prétendent ne pas avoir les moyens physiques et/ou techniques en début/milieu de cycle pour « tenir » efficacement les positions amples induites par le « retrait » exigé et affirment les adopter soit sur une partie du geste, soit sur le geste entier pour « satisfaire » l’entraîneur. Ils précisent comment ils adaptent alors leur geste de manière à privilégier soit la performance, soit la conformation aux attentes de l’entraîneur, soit les deux (compromis), notamment à partir de savoirs de sensation : « Du coup quand je sens que je suis trop à l’arrêt à la reprise, je déclenche plus vite l’ouverture bras gauche » (lanceur de poids).

Les entraîneurs tendent ensuite à se focaliser sur les adaptations techniques induites en délaissant momentanément des règles sur lesquelles ils se disent exigeants (ACS) et qui consistent :

C’est donc à partir de jeux sur des règles et paramètres parfois contradictoires que chacun définit ses stratégies d’action selon des règles érigées en fonction de buts localement poursuivis. Lors des ACS, les acteurs « dévoilent leur jeu » plus facilement en l’absence de l’autre membre de la dyade. Ils y formulent des règles qu’ils suivent et avec lesquelles ils jouent ← 67 | 68 → (Loquet, op. cit.), quitte à les contourner, réorientant ainsi les stratégies et le jeu didactique. Cela permet de saisir une dimension essentielle de la temporalité des cycles d’entraînement.

Cette étude illustre la façon dont chaque partenaire de la dyade (apprenant, intervenant), joue sur et avec un certain nombre de règles qui définissent l’essence de la pratique sociale, ici le fait de faire franchir la plus grande distance à un engin en restant soi-même dans des espaces variablement contraints. Ce jeu, comme expliqué précédemment (Loquet, op. cit.), conduit à la formulation par l’intervenant d’indications sur certains paramètres de l’action (règles d’action) à privilégier, parfois au détriment de règles antérieurement pointées, à délaisser temporairement, quitte à y revenir ultérieurement. Ces stratégies curriculaires manifestent une distanciation vis-à-vis de certaines normes réglementaires afin de privilégier la construction des règles essentielles à l’efficacité qui, une fois considérées comme acquises, permettent un retour plus efficace sur les conditions d’exploitation des contraintes réglementaires, alors réintroduites sur le devant de la scène didactique.

6.    Discussion

Les études que nous conduisons montrent qu’au cœur de la règle sportive réside un ensemble de savoirs. La maîtrise de ces savoirs permet à la fois de s’adapter à la situation de jeu, tout en offrant des possibilités de son dépassement. Elle fonde en ce sens toute l’importance de son étude anthropologique et épistémologique dès lors que l’on se penche sur son enseignement-apprentissage. Elle permet de comprendre les processus de transmission et d’appropriation et de mettre à jour les déterminations qui pèsent sur l’instance enseignante.

En milieu scolaire, plus spécifiquement à l’école élémentaire où règne une profonde indécision dans le rapport à la référence sportive, l’étude que nous avons réalisée montre que l’absence d’une prise en charge des savoirs en jeu dans la relation pratique-règle conduit à une dérive du « contrat didactique » (Brousseau, 1986). Ce dernier ne s’établit pas précisément, débouchant sur des ruptures, provoquées par l’enseignante, sous l’effet de l’avancée du temps didactique. On voit alors combien une procédure ← 68 | 69 → didactique, recommandée en formation initiale, porteuse de potentialités, fonctionne ici à vide et ne produit pas les effets escomptés.

A un autre niveau, l’étude montre la nature des jeux engagés entre l’athlète et l’entraîneur, où chacun cherche à s’adapter aux stratégies de l’autre, voire à les infléchir. Dans ce jeu didactique, se construisent des règles d’action qui apparaissent comme autant d’adaptations.

Cette étude, en l’état exploratoire, ouvre des perspectives sur l’identification des jeux qui se jouent dans l’action conjointe du professeur et de l’élève entre contraintes de l’activité de l’apprenant, restrictions de liberté d’action, en même temps que maîtrise des habiletés et ouverture de nouvelles possibilités de jeu.

7.    Conclusion

La règle sportive est un axe d’approche essentiel de la vie des APSA et de la formation des individus, qu’ils soient scolarisés ou sportifs. En effet, la règle est au cœur des pratiques. Sans elles, pas de jeu possible.

La règle sportive est souvent considérée comme fixée et incontournable. Ce caractère existe. Les règles fixent les conditions du jeu et permettent ainsi l’expression d’un premier langage commun à maîtriser par les joueurs. L’étude de la règle du jeu ne peut pas cependant s’arrêter à ce caractère premier des règles. L’application des règles, nécessaire à toute pratique individuelle ou collective est à compléter par une lecture dynamique des règles. Une règle sportive est une construction historique. Les hommes inventent des règles pour jouer. Ils les transforment au fil du temps à mesure que leur niveau de maîtrise de la pratique croît. Ainsi comprendre la règle c’est comprendre l’histoire de la règle, non pas pour se plonger avec plaisir dans l’histoire mais pour comprendre le sens de l’évolution des règles et de la pratique. La dialectique jeu/règles participe également de cette connaissance. L’approche anthropologique des APSA est ainsi indispensable à la compréhension des règles sportives dans leur environnement culturel.

La règle subit aussi des modifications par les pratiquants quel que soit leur niveau de pratique. Jouer, c’est jouer avec la règle. La règle impose à chacun d’entre nous une adaptation permanente de nos comportements. Elle impose également à chacun une démarche de mise en relation entre ← 69 | 70 → ses capacités et la formulation de la règle. Comment faire en effet pour être efficace dans un environnement construit par un système de règles ? Il faut également penser aux possibilités de créer ses propres règles de pratique. Les enseignants, les didacticiens sont sensibles aux effets formateurs de cette démarche.

Nous estimons actuellement qu’une approche d’anthropologie culturelle des APSA est nécessaire pour porter un regard compréhensif sur ces pratiques inventées par les hommes. Ce regard conduit à la détermination renouvelée de l’épistémologie de chaque APSA et permet ainsi une approche des contenus d’enseignement et d’entraînement inscrivant les individus au cœur de la culture de chaque discipline sportive. La règle est un axe d’approche de cette démarche. Nous avons proposé ici trois regards sur la règle sportive dans cette logique d’analyse.

Bibliographie

Bouthier, D. & Durey, A. (1994). Technologie des APS, Impulsions, INRP-CEDAPS Orsay-GDST Cachan, 1, 95–124.

Brousseau, G. (1986). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.

Chevallard, Y. & Matheron, Y. (2002). TPE : un cadre d’analyse didactique pour un changement majeur dans l’enseignement au Lycée. Communication aux Journées de la commission inter-IREM Didactique, Dijon.

Chopin, M.P. (2006). Temps d’enseignement et temps didactique. Approche didactique de la question du temps dans l’enseignement des mathématiques au cycle 3 de l’école élémentaire. Carrefours de l’éducation, 1(21), 53–71.

Durand, M. (1987). L’enfant et le sport. Paris : P.U.F.

Duret, P. & Augustini, M. (1993). Sports de rue et insertion sociale. Paris : INSEP.

Résumé des informations

Pages
304
ISBN (PDF)
9783035203486
ISBN (ePUB)
9783034322935
ISBN (MOBI)
9783034322942
ISBN (Livre)
9783034316576
Langue
Français
Date de parution
2016 (Août)
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2016. 303 p.

Notes biographiques

Benoît Lenzen (Éditeur de volume) Daniel Deriaz (Éditeur de volume) Bernard Poussin (Éditeur de volume) Hervé Dénervaud (Éditeur de volume) Adrián Cordoba (Éditeur de volume)

Les éditeurs sont enseignants à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation et/ou à l’Institut universitaire de formation des enseignants de l’Université de Genève. Ils mènent leurs travaux de recherche au sein de l’équipe de Didactique et épistémologie de l’éducation physique à Genève (DEEP.Ge) et/ou du Groupe de recherche en didactique comparée (GREDIC).

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Titre: Temps, temporalités et intervention en EPS et en sport