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Le «care» dans l’éducation préscolaire

de Sylvie Rayna (Éditeur de volume) Gilles Brougère (Éditeur de volume)
©2016 Comptes-rendus de conférences 194 Pages

Résumé

Cet ouvrage, issu du séminaire « Éducation de la petite enfance » (IFE/ENS de Lyon – EXPERICE – Université Paris 13), se penche sur la notion de care, dans ses aspects corporels, psychiques et culturels et ce, dans une perspective comparatiste. Le point de départ réside dans trois recherches : une étude franco-japonaise des pratiques de soin en crèche, le projet Children crossing borders sur le préscolaire dans cinq cultures et une analyse conjointe des lieux d’accueil enfants-parents dans quatre pays. Les dix chapitres de l’ouvrage visent l’approfondissement des relations entre le care (soin/accueil) et le jeu, les premiers apprentis sages, la socialisation, la diversité et l’environnement grâce aux contributions de ces recherches et d’autres, effectuées en France et dans d’autres pays, qui ont privilégié, depuis différentes disciplines, des approches post-structurales pour questionner, dans le champ préscolaire, ce prendre soin de soi, des autres et du monde.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos des directeurs de la publication
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Introduction
  • Chapitre 1. Le care dans les politiques d’accueil et d’éducation de la petite enfance
  • Chapitre 2. Le care à l’école maternelle, une approche culturelle et comparative
  • Chapitre 3. Educare, points de vue enfants et développement durable
  • Chapitre 4. Le care dans les crèches françaises et japonaises
  • Chapitre 5. Les soins postnatals aux mères et aux bébés en Chine
  • Chapitre 6. Care et éducation des plus petits dans la modernité
  • Chapitre 7. Care, participations parentales et apprentissages dans le préscolaire « non conventionnel », au Chili
  • Chapitre 8. L’accompagnement curriculaire, un care professionnel ?
  • Chapitre 9. Le « social support » : une notion à explorer dans les domaines du care et de la parentalité

← 8 | 9 →Introduction

Sylvie RAYNA1 et Gilles BROUGÈRE2

Pourquoi le care ? Genèse d’une interrogation

En continuité avec nos précédents ouvrages parus chez le même éditeur (Brougère & Vandenbroeck, 2007 ; Brougère, 2010 ; Rayna & Brougère, 2014), nous nous penchons dans celui-ci sur le care, considérant les pratiques liées à la petite enfance comme particulièrement intéressantes pour en saisir les logiques à l’œuvre. Ce livre centré sur le care dans le champ préscolaire3 est plus précisément issu d’une année de réflexion du séminaire « Éducation de la petite enfance » mené à l’Institut Français de l’Éducation (ENS de Lyon) depuis cinq ans dans le cadre du programme de recherche transversal « petite enfance » du laboratoire EXPERICE. Le care n’est pas pensé comme antinomique de l’éducation, dans la mesure où il permet de saisir des apprentissages en situations informelles tant chez les jeunes enfants que chez les adultes qui en prennent soin. Il s’agit d’interroger les liens qu’entretiennent care et éducation dans la petite enfance et examiner les caractéristiques de ces deux termes, à l’aide de travaux empiriques récents ou en cours sur plusieurs continents.

À la fois notion, concept et valeur, le care a été abordé à différents niveaux, celui des politiques, des pratiques et des acteurs de la petite enfance, et sous plusieurs aspects, corporels, psychiques et culturels. La démarche choisie est celle d’une approche comparatiste et pluridisciplinaire avec le recours à des études privilégiant et mettant à l’épreuve des perspectives poststructurales qui visent le renouvellement des paradigmes pour penser l’éducation préscolaire (Dahlberg, Moss & Pence, 2011 ; Brougère & Vandenbroeck, 2007).

Le point de départ de la réflexion sur le care réside dans trois recherches comparatives que nous avons effectuées avec des équipes universitaires d’autres pays. Tout d’abord Children crossing borders, étude ← 9 | 10 →de l’accueil des enfants (de) migrants dans le préscolaire de cinq pays qui a mis en lumière un ensemble de contrastes, notamment sur les diverses façons de prendre soin des enfants de quatre ans à l’école maternelle française, à la preschool américaine, à la scuola dell infanzia italienne, à la nursery school anglaise ou au kindergarten allemand. Les analyses de Gilles Brougère, dans ce livre, s’inscrivent dans le prolongement direct de cette recherche. Ensuite Together, étude de la socialisation enfantine, parentale et professionnelle dans des structures simultanément fréquentées par de jeunes enfants et leur(s) parent(s), dans quatre pays : les lieux d’accueil enfants-parents français, les centri per bambini italiens, les kosodate shien senta japonais et les Ontmoetingsplaatsen voor ouders en kinderen flamands. L’attention portée aux conditions et aux dynamiques des rencontres qui s’y produisent montrent un ensemble de ressemblances et de spécificités, Tullia Musatti en rapporte, ici, le volet italien. Enfin, une comparaison franco-japonaise de la vie quotidienne des bébés à la crèche, qui questionne les évidences quant aux soins prodigués à ces enfants de moins d’un an, en collectivité. Miwako Hoshi Watanabe et Sylvie Rayna se centrent, ici, sur les pratiques ayant trait aux soins corporels, dans les deux cultures.

À partir des approches fondatrices du care de Carol Gilligan (2008), Joan Tronto (2009), Michel Foucault (1984)4 et d’autres, la réflexion s’est développée au fil du séminaire en prenant appui sur les différentes études, présentées dans les chapitres de ce livre, qui questionnent, dans divers contextes culturels, les relations entre le care et le jeu, les apprentissages, la socialisation, la diversité, l’environnement.

Care, soin, accueil

Parler de care, c’est parler d’« attention », de « souci », de « sollicitude », de « soin ». C’est à la fois une attitude et un « travail » (Molinier, 2013), l’adresse étant multiple : soi-même, autrui et plus largement le monde – un « monde vulnérable » qui inclut nos corps, nos personnes et notre environnement (Tronto, 2009). Le care, qui engage sensibilité, responsabilité, disponibilité, au regard du bien-être, s’inscrit dans des relations d’interdépendance et des rapports interpersonnels complexes de pouvoir, abondamment documentés depuis une vingtaine d’années. Concernant de nombreux secteurs, dont celui de la petite enfance, il a suscité un grand nombre de travaux, menés dans plusieurs champs disciplinaires et courants (philosophie politique, psychologie du travail, études féministes, notamment) et interrogés de divers points de vue (Martin, ← 10 | 11 →2008 ; Laugier & Paperman, 2005 ; Molinier, 2013 ; Laugier & Paperman, 2009 ; Garraux & Legoff, 2010 ; Brugère, 2011).

Quel que soit le secteur, les attitudes et pratiques du care sont « situées » dans un « faire collectif », offrant les affordances, qui leur sont propres, à la participation des acteurs en présence et permettant ainsi des apprentissages (Lave & Wenger, 1991 ; Wenger, 2005 ; Rogoff, 2003; Brougère & Ulmann, 2009). Les contributions de cet ouvrage vont le montrer dans le secteur de la petite enfance. Elles portent aussi bien sur les jeunes enfants et leur corps que sur les adultes proches, parents et professionnelles5 de lieux, aux déclinaisons variées selon les pays : les structures d’accueil et/ou d’éducation des jeunes enfants, y compris celles dites « informelles » (comme au Chili, qui impliquent la participation de la communauté) et celles qui reçoivent ensemble enfants et parents (à la naissance, comme en Chine, ou par la suite). Ces lieux sont des observatoires particulièrement intéressants pour écouter les voix « subalternes » (Spivak, 1988), celles des professionnelles de la petite enfance, et en particulier des caregivers (Cameron & Moss, 2007) qui travaillent avec les plus jeunes, et des parents, notamment des mères, sans oublier celles des enfants, et analyser les conditions de la participation démocratique de ces acteurs de première ligne (Dahlberg, Moss & Pence, op. cit.) et ce faisant, de leur empowerment.

Les structures de la petite enfance françaises comme les politiques qui les régissent n’utilisent pas, dans leurs dénominations, les traductions données plus haut du terme care, utilisé dans le monde anglo-saxon et dans la communauté internationale pour qualifier généralement le secteur des 0-3 ans, tout au moins dans les pays à système divisé de prise en charge de la petite enfance. Celui des 3-6/7 ans ne pose pas les mêmes problèmes car le terme « éducation » (education) est le même en français et en anglais. Étant donné la polysémie du terme « soin » et le souci de dégager les structures (type crèche) de leurs traditions sanitaires (en France ou en Belgique, par exemple), c’est le terme « accueil » qui est utilisé (« milieu d’accueil », « établissement d’accueil », « mode d’accueil »), lequel vient du reste se substituer à « garde », préalablement employé. Dans les pays à systèmes « intégrés », où l’ensemble des structures fréquentées par les enfants avant l’école obligatoire dépend d’un seul ministère, des Affaires sociales ou de l’Éducation (OCDE, 2001 ; Rayna, 2002a), les deux termes sont associés (care and education), pouvant révéler une vision unifiée du travail avec l’ensemble de la petite enfance (0-6/7 ans), l’« educare » (UNESCO, 1995).

← 11 | 12 →Les politiques éducatives de la petite enfance au prisme du care

Se situant au niveau macroscopique des politiques, un premier chapitre interroge plus particulièrement le care dans les pays qui ont opté pour l’intégration de l’ensemble de la petite enfance dans le système éducatif, une tendance observée depuis les années 1990 à laquelle se rallient progressivement un certain nombre de pays6. Yoshie Kaga y développe quelques conclusions issues d’une étude, réalisée avec John Bennett et Peter Moss, de quelques-uns de ces pays (Suède, Nouvelle-Zélande, Slovénie, Jamaïque, Brésil), ainsi qu’une commune (Gand), et d’autres pays qui n’ont pas fait ce choix. Elle mobilise également les résultats d’une étude portant sur la Corée.

Après avoir rappelé les histoires distinctes du care et de l’éducation, les désavantages des systèmes « divisés » et les avantages des systèmes « intégrés », l’auteure examine plus particulièrement les justifications du changement politique en faveur de l’intégration sous la tutelle de l’Éducation et les conséquences observées dans les pays (développés et en développement) considérés, en termes de curriculum, de formation, de risques de scolarisation précoce et de conception de la petite enfance. Elle montre ainsi la possibilité d’une éducation préscolaire holistique, avec une centralité du care, en Suède, Slovénie ou Nouvelle-Zélande. Après avoir approché la diversité des significations du care, qu’elle distingue selon les niveaux socio-économiques des pays, elle questionne la relation potentiellement hiérarchique entre care et éducation qui persiste dans certains pays tels le Brésil et la Jamaïque. Ayant présenté quelques raisons politiques, économiques et culturelles, du maintien de la division du système d’accueil et d’éducation des jeunes enfants dans quelques pays (Belgique, France et Hongrie), elle soutient l’idée de l’intégration administrative du care et de l’éducation comme occasion de repenser chacun des deux termes.

Cette tendance à l’intégration, observée dans différents contextes au-delà des clivages Nord/Sud au regard du droit à l’éducation et à la protection pour tous dès la naissance, renouvelle la question éducative et celle du care sur l’ensemble du temps de la petite enfance et au-delà, ravivant la réflexion sur la qualité et l’équité en termes de bien-être et d’apprentissage. Nous pouvons également évoquer le potentiel des systèmes locaux « compétents », tel que ceux de Gand et de Pistoia et de leurs services éducatifs de la petite enfance, analysé dans le Core Project (2011).

← 12 | 13 →Après ce chapitre de cadrage, au niveau des politiques, les suivants se situent au niveau des institutions et abordent les pratiques qui s’y donnent à voir tout d’abord à l’égard des enfants, puis à l’égard de leurs parents et enfin à l’égard des professionnelles.

Pratiques et représentations du care (France, Allemagne, États-Unis, Suède, Japon)

Si, depuis l’intégration de toute la petite enfance dans le système éducatif suédois en 1996, une incursion de l’école dans la forskola (pré-école) se fait sentir et fait réagir, il n’en reste pas moins que l’« educare » demeure vivant, conjugué à l’affichage des principes éducatifs démocratiques du curriculum. Au sein du système français divisé, l’école maternelle française a au contraire évolué vers une éducation de plus en plus formelle, avec une radicalisation progressive d’un modèle d’enseignement centré sur l’adulte et le peu de place accordée au care, observables dès les classes d’enfants âgés de deux à trois ans (Brougère, 2016). Les nouveaux programmes publiés en 2015, qui réintroduisent le jeu et évoquent, timidement, les temps hors classe, vont-ils réussir à interrompre cette évolution et faire changer les pratiques pédagogiques ?

Les données recueillies dans le cadre de la recherche Children crossing borders évoquée plus haut et la réactualisation de la comparaison de Joseph Tobin entre le préscolaire chinois, japonais et américain, qui l’a inspirée, amènent Gilles Brougère à explorer, dans le second chapitre, « le care comme pratique culturelle et située ». Partant du constat de l’absence d’affichage du care dans le discours de l’école maternelle qui marque ainsi sa distance par rapport à la crèche (bien que présent dans les pratiques quotidiennes et associé à la figure des ATSEM), il montre le fort contraste existant avec les modèles préscolaires américain et allemand. En posant la question centrale de la dépendance et de l’autonomie des enfants, la comparaison franco-américaine l’amène à penser le care comme une performance révélant une opposition distance/proximité installée dans les relations adultes-enfants, la comparaison franco-allemande faisant apparaître la recherche du bien-être de l’enfant vs du bien de l’enfant. L’auteur termine son analyse en questionnant la relation entre care et jeu, comme source de bien-être, et invite à revisiter la conception même de l’apprentissage dans le préscolaire.

Aux antipodes de la vision de l’école maternelle, celle nordique, enracinée dans une tradition fröbelienne et plus récemment phénoménologique (Greve, 2010), est présentée dans le chapitre d’Ingrid Engdahl qui se penche plus précisément sur l’évolution et la conception du care et de l’apprentissage dans le préscolaire suédois. Des dimensions importantes des cultures nordiques sont approchées : la socialité enfantine, les jeux des ← 13 | 14 →enfants à l’extérieur, la prise en compte de leurs points de vue (Einarsdottir & Wagner, 2006 ; Lysklestt, 2006 ; Waller et al., 2010). L’auteure s’appuie sur les résultats d’études qui mettent en lumière l’agency enfantine et relient le prendre soin du corps et le prendre soin du monde, dans un care qui s’apprend par la participation des enfants – apprentissage du care souligné par Gilles Brougère à propos du jardin d’enfants japonais –, en même temps qu’il est source d’apprentissage. Ses propos, qui soulignent l’importance d’une part du mouvement et du non verbal et d’autre part de la réciprocité dans les relations et les acquisitions, conduisent à penser un care reliant santé (l’étude citée de Cécilia Boldeman illustre l’alliance de préoccupations pédagogiques et de santé publique) et connaissance : celle du vivant, par exemple, lors d’un projet squelette (Dahlberg, 2014) ou d’autres projets d’une éducation au développement durable (Hagglund & Pramling Samuelson, 2009).

Une vision proche, du côté japonais, se dégage du care étudié en crèche par Miwako Hoshi Watanabe et Sylvie Rayna à travers une comparaison des repas et des changes des bébés en France et au Japon. Après avoir présenté l’institution crèche dans les deux pays et les caractéristiques qui leur sont spécifiques, elles mettent en dialogue observations et discours des professionnelles (sur leurs pratiques et celles de l’autre pays) et recherchent les diverses « voix » qui les traversent, celles des cultures professionnelles et plus largement celles des sociétés dans lesquelles elles sont situées. Les soins du corps sont interrogés quant à l’activité professionnelle de celles qui les prodiguent, éducatrices (personnel unique) d’un côté et auxiliaires de puériculture de l’autre, montrant un clivage du côté français entre care et éducation, au sein même du secteur du care. Quelle que soit l’opératrice, ces moments de soins sont des temps de socialisation et donc d’éducation, et la confrontation des pratiques et visions de l’hygiène, de la place de la verbalisation et des positions des corps ou des apprentissages informels implicitement ou explicitement attendus (apprendre à attendre ; à manger voire à tout manger, par exemple) confirment un ensemble de contrastes (proximité/distance physique, autonomie/interdépendance) relevés par ailleurs7. Pour autant, les variations internes observées, liées à l’intrication du « personnel » et du « professionnel » et à la relation aux parents, comme les idées générées par la ← 14 | 15 →découverte de l’autre pays, indiquent le jeu possible des professionnelles avec le script institutionnel qui configurent leurs pratiques.

Les parents, receveurs et pourvoyeurs de care (Chine, Italie, Chili)

Un double point de vue est apporté par les études du care menées du côté des parents (en fait il s’agit majoritairement de mères), selon qu’ils (ou plutôt elles) en sont receveurs ou pourvoyeur. Dans le premier cas, sont plus particulièrement examinés les pratiques et lieux concernant les parents et leurs enfants, en raison de traditions, tel le care postnatal chinois aux accouchées et leur bébé, ou de « nouveaux besoins » de socialisation des familles dans la modernité, comme en Italie. Dans le second cas, il s’agit de structures, caractérisées par la participation des parents à leur fonctionnement : si au Nord on peut citer les crèches parentales ou les playgroups, au Sud il s’agit de l’important secteur « informel », comme celui du Chili.

Le chapitre de Gladys Chicharro porte ainsi, dans une approche anthropologique de la petite enfance chinoise, sur les pratiques et structures postnatales contemporaines qui se développent dans la tradition ancienne de la réclusion des trois mois de la mère et du nouveau-né. L’auteure rappelle la politique initiée en 1979 de l’enfant unique, ce qu’est la génération des parents actuels, souligne la permanence des transmissions, pour ce qui est de la naissance et de la prime éducation, en dépit des ruptures historiques qu’a connues la Chine, et décrit la multiplicité des discours auxquels sont confrontés les parents d’aujourd’hui. À l’aide d’une enquête de terrain réalisée à Pékin et dans la ville nouvelle de Langfang, elle examine les formes renouvelées de ce care adressé aux bébés et aux mères après la naissance, qu’ils s’agisse des soins prodigués à domicile ou dans le marché récent des espaces postnatals, les chanhou xiuyang zhongxin, où le soin du corps de la mère et du bébé, sous de multiples aspects, est central, sans équivalent avec les habitudes occidentales8. En interrogeant les significations de cette prise en charge « réinventée » des tout débuts de la parentalité, l’auteure éclaire le nouage des relations entre pratiques familiales et pratiques professionnelles et l’agency des mères dans le contexte chinois d’aujourd’hui.

Tullia Musatti se penche, dans le chapitre suivant, sur une autre forme d’accueil des jeunes enfants avec leurs parents qui s’est développée, notamment pour rompre l’isolement des mères de jeunes enfants, dans de nombreux pays depuis une trentaine d’années (Hoshi Watanabe ← 15 | 16 →et al., 2012). Elle interroge le care, dans les rapports entre sphère privée et sphère publique et quant à sa fonction dans le développement des compétences parentales et enfantines, grâce à une analyse des centri per bambini e genitori qui, en Italie, font partie des structures éducatives de la petite enfance. En prenant appui sur les résultats d’une enquête nationale et d’une étude empirique effectuée à Rome, elle montre que ces centres peuvent concourir au bien-être parental et à l’éducation des jeunes enfants à travers les rencontres éphémères et plurielles, qu’ils offrent et qui s’y développent au fil de relations à la fois impersonnelles et personnalisées. L’auteur, se référant à Ervin Goffman, voit dans ces « théâtres », où improvisent des acteurs enfants et adultes, un espace de socialisation enfantine et parentale, ainsi que professionnelle, ayant une fonction importante de cohésion sociale.

Résumé des informations

Pages
194
Année
2016
ISBN (PDF)
9783035265835
ISBN (ePUB)
9783035297638
ISBN (MOBI)
9783035297621
ISBN (Broché)
9782875743145
DOI
10.3726/978-3-0352-6583-5
Langue
Français
Date de parution
2015 (Décembre)
Mots clés
forskola suédoise l'école maternelle française preschool kindergarten
Published
Bruxelles, Bern, Berlin, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2016. 194 p., 3 ill., 1 tabl.

Notes biographiques

Sylvie Rayna (Éditeur de volume) Gilles Brougère (Éditeur de volume)

Sylvie Rayna maître de conférences en sciences de l’éducation (IFE/ENS de Lyon-EXPERICE/Université Paris 13-Sorbonne Paris Cité), a étudié le développement cognitif et les interactions entre enfants en crèche, mené des recherches pédagogiques et analysé la mise en œuvre de politiques de la petite enfance. Elle est impliquée dans des études en éducation (pré)scolaire comparée qui explorent de nouveaux paradigmes et méthodologies. Gilles Brougère, professeur en sciences de l’éducation (EXPERICE/Université Paris 13-Sorbonne Paris Cité) et directeur de l’école doctorale Erasme, a développé des travaux sur le jeu, l’éducation préscolaire comparée, le jouet, les apprentissages informels, la sociologie de l’enfance. Il est l’auteur, entre autres, de Jouets et compagnie (2003) et Jouer/Apprendre (2005).

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Titre: Le «care» dans l’éducation préscolaire