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Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht

von Anka Bergmann (Band-Herausgeber)
Konferenzband 222 Seiten
Open Access

Inhaltsverzeichnis


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Zur Einführung in den Band

Zum Status der Schulfremdsprache Russisch, den Aufgaben der Russischdidaktik und dem Anliegen des Bandes

Russisch nimmt nach der Anzahl der Schüler1 seit einigen Jahren stabil den fünften Platz unter den in deutschen Schulen gelernten Fremdsprachen ein. Zumeist ist es im fremdsprachlichen Profil der Schulen als 2., 3. oder 4. Fremdsprache vertreten, in wenigen Schulen mit speziellem Profil wird es als 1. Fremdsprache oder als Arbeitssprache im bilingualen Sachfachunterricht geführt. Damit unterliegt es – jedenfalls auf den ersten Blick – den gleichen äußeren Rahmenbedingungen wie andere Schulfremdsprachen. Während Englisch die in Deutschland mehrheitlich erste angewählte Fremdsprache ist, stehen alle weiteren in der Schule angebotenen und in der Regel auf Englisch folgenden Fremdsprachen bildungspolitisch als 2. oder 3./4. Fremdsprache prinzipiell gleichberechtigt neben- und in Konkurrenz zueinander. Unterschiede, die sich nicht unerheblich auf die Einstellungen zu den einzelnen Schulfremdsprachen und die Schülerzahlen auswirken, gibt es freilich in der Tradition wie der Wertschätzung der Fremdsprachenfächer: so gilt Französisch nach wie vor als die nach Englisch wichtigste Schulfremdsprache, obwohl es in den letzten Jahren an Popularität eingebüßt hat. Der Nutzen des Lateinunterrichts wird mit Verweis auf den hohen Bildungswert, die Schulung des logischen Denkens wie des Sprachverständnisses bis heute kaum in Frage gestellt, das Fach in einigen Bundesländern von der Bildungspolitik gar protegiert, obwohl die Statistiken der Europäischen Union Latein gar nicht als Fremdsprache führen. Die gestiegene Attraktivität des Spanischen, das seit dem Schuljahr 2003/2004 vor Russisch rangiert, ist eine jüngere bundesweite Entwicklung. Der traditionelle Kanon an Schulfremdsprachen wird in den letzten Jahren im Zuge einer sprachenpolitischen Orientierung am europäischen Mehrsprachigkeitskonzept durch das Angebot weiterer Sprachen allmählich erweitert. Allerdings muss man sagen, dass einer breiten Palette theoretischer Möglichkeiten und guten Gründen für die Wahl einer Sprache auf der praktischen Seite lediglich eingeschränkte Wahlmöglichkeiten gegenüber stehen. Für das Erlernen etwa von Italienisch, Russisch, Polnisch, Tschechisch, Türkisch, Chinesisch, Japanisch oder ← 7 | 8 → Arabisch sprechen Argumente, die auf den Status als Nachbarsprachen oder als Brückensprachen abzielen oder die sich aus der geopolitischen, wirtschaftlichen und kulturellen Bedeutung dieser Sprachen ergeben. Eine zeitgemäße Gestaltung des Angebots an Schulfremdsprachen müsste diese Argumente berücksichtigen und bestrebt sein, Blockaden in Wahlmöglichkeiten zu beseitigen, die etwa durch vorgegebene Sprachenfolgen entstehen.

Die Fremdsprache Russisch hat hinsichtlich ihrer Bedeutung als Schulfach einen gravierenden Wandel aufgrund der spezifischen Konstellationen der äußeren wie unterrichtsinternen Faktoren vollzogen. Es ist die einzige Schulfremdsprache, deren sprachenpolitischer Status und gesellschaftspolitische Bedeutung sich infolge gesellschaftlicher Umbrüche geändert hat: in den östlichen Bundesländern wurde es von der einstigen für alle Schüler spätestens ab Klasse 5 verpflichtenden ersten Fremdsprache zu einer Sprache unter vielen im Wahl(pflicht)bereich. In den westlichen Bundesländern fällt der Wandel nicht so gravierend aus: Russisch hatte hier als Schulfremdsprache in den 1970er und 1980er Jahren als Sprache des schwer zugänglichen Ostens Europas in einem traditionellen Fremdsprachenkanon aus Englisch, Französisch und Latein nicht nur einen marginalen Stand, sondern immer auch einen etwas exotischen Anstrich. Heute bleibt es nach wie vor eine der seltener gelernten Fremdsprachen und gehört aus dieser Perspektive trotz des Status als Weltsprache und lingua franca im postsowjetischen Raum eher zu den „kleinen“ Sprachen.

Die Auswirkungen des verpflichtenden Charakters des Unterrichts in einer Fremdsprache auf Einstellungen und Motivation der Lerner wie auf die gesamtgesellschaftliche Wahrnehmung und Wertschätzung dieser Fremdsprache, die im Verbund mit anderen Faktoren auf den Status als Schulfremdsprache rückwirken, sind unseres Wissens bislang nicht untersucht. Auch ohne empirische Fundierung ist freilich offensichtlich, dass das Erbe der damit verbundenen Ideologisierung für den Russischunterricht vor allem in den östlichen Bundesländern auch mehr als zwanzig Jahre nach den Umbrüchen nachwirkt. Es äußert sich insbesondere in der ambivalenten gesellschaftlichen Wertschätzung dieser Fremdsprache. Einem Bedarf an Russischkenntnissen, der vor allem aus den Bereichen des Handels und der Wirtschaft, weniger des Tourismus, erwächst und dem im Abkommen über das Erlernen der deutschen Sprache in Russland und das Erlernen der russischen Sprache in Deutschland von 2003 politisch deklarierten grundsätzlichen Interesse an der Förderung des Russischlernens steht eine – erfahrungsgemäß emotional geprägte – Ablehnung seitens vieler Eltern, Schüler, aber auch anderer Fachlehrer und Schulleiter gegenüber. Offenbar haben diese Vorbehalte – wie K. Schröder in seinem Beitrag in diesem Band zeigt – aber auch weitreichendere historische ← 8 | 9 → Wurzeln. Empirisch basierte Erkenntnisse über heutige Einstellungen und Motivationen bei der Wahl der Schulfremdsprache bleiben bislang nicht nur in Bezug auf Russisch Desiderat. Erfahrungsgemäß gibt es immer noch Eltern, die aufgrund ihrer eigenen Erfahrung mit dem Russischlernen, die mäßigen Lernerfolg und wenig Anwendungsperspektiven impliziert, ihren Kindern vom Russischlernen abraten. Russisch gilt dabei als schwere Sprache, der Anwendungsbezug und die beruflichen Perspektiven werden häufig geringer geschätzt als bei anderen Fremdsprachen. Die vielfältigen Verknüpfungen russischer und deutscher Geschichte und Kultur, die aktuelle Präsenz der russischen Sprache in Berlin und anderen mehrsprachig geprägten Städten können ihr Motivationspotential aus verschiedenen Gründen bislang offensichtlich nicht entfalten.

Eine Besonderheit und Herausforderung, die Russisch von allen anderen Schulfremdsprachen unterscheidet, ist zweifellos der Umstand, dass es einen (regional unterschiedlich) hohen Anteil an Lernern gibt, für die Russisch nicht Fremd-, sondern Mutter- oder Herkunftssprache ist. Damit ist eine der meistgesprochenen Migrantensprachen in Deutschland als Schulfremdsprache vertreten. Daraus folgt vor allem, dass die alltägliche Unterschiedlichkeit der Lerner in ihren persönlichen, sozialen, motivationalen, kognitiven und emotionalen Voraussetzungen, die eine Gegebenheit für alle Fächer ist, im Russischunterricht durch den verschiedenartigen Bezug zum Unterrichtsgegenstand und verschieden umfängliche Vorkenntnisse noch verstärkt wird. Die Lehrkräfte stehen dementsprechend vor enormen Herausforderungen in der Planung und Durchführung des Unterrichts. Hier bedarf es didaktisch-konzeptioneller wie methodischer Entwicklungsarbeit, aber auch der Einordnung, Systematisierung und reflektierten Aufarbeitung vieler Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis der letzten Jahre. Dabei geht es zum einen darum, im Sinne mehrsprachigkeitsdidaktischer Grundsätze den Sprachenreichtum der Lernenden als Ressource zu begreifen und für den Russischunterricht nutzbar zu machen. Zum anderen geht es darum, perspektivisch die Bedeutung des Russischlernens im Sinne der Förderung gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit in den Blick zu nehmen und unter Berücksichtigung der genannten Spezifika die Zielsetzungen und methodischen Konzepte für den Russischunterricht zu hinterfragen.

Die Vorgaben der Rahmenlehrpläne und Curricula für den Russischunterricht setzen Positionen der Kompetenzorientierung um und sind an den Grundsätzen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens und der Bildungsstandards für die erste sowie denen für die fortgeführte Fremdsprache orientiert. Seit 2008 ist eine neue Generation von Lehrwerken erschienen, die aktuellen Standards eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts entsprechen. Ein Blick ← 9 | 10 → auf die vorliegende Literatur zu Konzeptionen, Prinzipien und Methoden des schulischen Fremdsprachenunterrichts, auf einführende Überblicksdarstellungen der Fremdsprachendidaktik macht schnell klar, dass es insbesondere daran mangelt, bestehende theoretische Ansätze auf die Fremdsprache Russisch zu beziehen und an den spezifischen sozialen und motivationalen Voraussetzungen sowie sprachstrukturell bedingten Anforderungen an die Lerner auszurichten. Dies ist eine Aufgabe, die nur in der Verbindung von konzeptioneller und praktisch ausgerichteter Forschungsarbeit sowie reflektierter Praxis zu bewältigen ist, besonders angesichts der mageren institutionellen Ausstattung der Russischdidaktik. In mancherlei Hinsicht ist sicher auch der historisch kontrastierende Blick auf die vielfältigen Arbeiten der Russisch-Methodik in Korrelation zu den Erfahrungen des Russischunterrichts in der DDR aufschlussreich.

Den russischdidaktischen Diskurs (wieder) zu beleben, den Austausch aller an der fachlichen Diskussion um einen zeitgemäßen effektiven Russischunterricht Beteiligten und Interessierten zu ermöglichen, ist Motivation und Zielsetzung für die Tagungen des 2008 gegründeten Fachverbandes Russisch und Mehrsprachigkeit, die mittlerweile jährlich in Zusammenarbeit mit fachdidaktischen bzw. slawistischen universitären Arbeitsbereichen durchgeführt werden. Dieser Band verweist thematisch auf die Ergebnisse der Tagung im April 2011 an der Humboldt-Universität zu Berlin. Er stellt das Konzept der Schüleraktivierung im Rahmen eines kompetenzorientierten (schulischen) Russischunterrichts in den Mittelpunkt. Dieses wird aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet: im ersten Teil geht es vorrangig um die Ausgangssituation, insbesondere die fachhistorische und bildungspolitische Positionierung und Rahmensetzung der Schulfremdsprache Russisch sowie um die Auseinandersetzung mit den konzeptuellen Grundlagen und begrifflichen Implikationen von Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung und deren Bezug zu den institutionellen Gegebenheiten des gegenwärtigen Russischunterrichts. Im zweiten Teil des Bandes werden Handlungsfelder der Unterrichtspraxis reflektiert und der Blick darauf gelenkt, wie Lernprozesse in unterrichtlichen Arrangements initiiert und unterstützt werden können. Diese Beiträge basieren größtenteils auf vielfältigen Erfahrungen langjähriger Praktiker, Lehrplanentwickler und Lehrbuchautoren.

Berlin, März 2016Anka Bergmann

1 Begriffe zur Bezeichung von Personen werden in der männlichen Genusform verwendet und dienen der gleichberechtigten Bezeichnung von Personen beiderlei Geschlechts.

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Bedingungsfelder des Russischunterrichts

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Konrad Schröder

Es gibt für die Deutschen Gründe genug, Russisch zu bewahren und zu lernen: Russisch als Herkunftssprache und als Nachbarsprache im Rahmen einer gestuften europäischen Mehrsprachigkeit

В данной статье рассматривается положение русского языка как школьного предмета в образовательной системе Германии и актуальные взгляды на Россию в их исторической обусловленности. Автор приводит ряд аргументов за изучение русского языка в Германии, показывая, что по сравнению с западноевропейскими языками аргументы за изучение русского как иностранного языка в школе не являются одинаково весомыми: очевидно в этой области продолжают действовать идеологические перспективы прошлого. Наряду с политическими, экономическими и културьно-историческими аргументами приводятся лингвистические соображения: русский язык открывает немцам мир славянских языков. Однако, действенность этого аргумента в практике ограничивается представлением о русском как трудно изучаемом языке. Во второй части статьи ставится вопрос, кто с какими соображениями и с какой целью участвует в дискурсе о преподавании русского языка в школах. Автор требует менее эмоциональной дискуссии, согласованной формулировки целей и содержания преподавания иностранных языков и совместных акций для презентации всех обучаемых языков в школе.

1.  Gründe genug: Preaching to the Converted

1.1  Der kulturhistorische Aspekt

Das Russlandbild der Gegenwart ist immer noch geprägt durch die deutsch-russischen Tragödien des 20. Jahrhunderts, das Gegeneinander in zwei Kriegen, die Politik der verbrannten Erde, Gewalt, Tod und Vertreibung, durch die Sowjetzeit und durch einen Pakt zwischen zwei Verbrechern, Hitler und Stalin. Wenig bekannt ist die Tatsache, dass mehr als 700 Jahre eines deutsch-russischen Miteinanders diesen Tragödien vorausgegangen sind. Wie jedes Miteinander, so war auch dieses nicht immer nur harmonisch, aber es war harmonisch genug, um immer wieder in neuen Formen fortgeführt zu werden. Man denke nur an die deutsch-russischen Handels- und Kulturbeziehungen schon in der Hansezeit – auch sie waren nicht „sprachlos“ und durften es nicht werden. Da gab es im ← 13 | 14 → hansischen Kontor zu Novgorod die hochbezahlten Tolke, die Dolmetscher im deutsch-russischen Dialog: wer einen von ihnen im Streit ermordete, der zahlte das doppelte Sühnegeld, das für einen Kaufmann zu zahlen war. Und da waren die hansischen „Lehrkinder“, die deutschen Novgoroder Sprachschüler, für die in Fällen des politischen Konflikts Sonderkonditionen galten: Der Zar durfte sie nicht abführen oder gar gefangen setzen. Vor allem aber mussten die hansischen Kaufleute in Novgorod nachweislich über Russischkenntnisse verfügen.1

Frühe Lehrmaterialien wie Schrowes „Russischbuch“ von 1546 (vgl. Alekseev: 1974), Fennes Gesprächsbuch von 1607 (vgl. Hammerich et al.: 1961) und vor allem Ludolphs Grammatica Russica, 1696 in Oxford erschienen (vgl. Winter: 1953: 199ff.; vgl. auch Tetzner: 1955, Unbegaun: 1958), waren Versuche, den Sprach­erwerb weiter voran zu bringen. Russisch wird 1649 im Methodus Linguarum Novissima des J. A. Komenský, vulgo Comenius, genannt (als „lingua slavonica, vgl. Hartmann/Kana 1978: 41.). Russischunterricht wird nach 1698 an der Universität Halle erteilt – vor dem Hintergrund der pietistischen Missionsbestrebungen (vgl. Winter: 1953, 1954). Im Berlin des 18. Jahrhunderts ist Russisch präsent durch Botschaftsangehörige, u. a. den Gesandten Alexander Golovkin, der seine Muttersprache an den Berliner Gymnasialdirektor Frisch (Vgl. Eichler: 1967, 1983) weitergibt, der seinerseits Leibniz und den Sprachforscher La Croze daran teilhaben lässt (1705). Der Brückenschlag des Zaren Peter – auch Golovkin gehörte zu den Reisegefährten – und die anschließende Öffnung Russlands nach Westen sind Bestandteil der bürgerlichen deutschen Erinnerungskultur, weniger bekannt ist die Rolle des Petersburger Akademischen Gymnasiums im Verlauf des 18. Jahrhunderts als Stätte des russisch-deutschen Kultur- und Sprachaustauschs (Vgl. Tolstoi: 1886). Der Göttinger Ordinarius August Ludwig Schlözer hat in den Jahren nach 1762 hier gewirkt und sein Russisch gelernt. Den Lernprozess selbst hat er in seiner Autobiographie 1802 ausführlich beschrieben (Schlözer: 1802; Textauszüge bei Schröder: 1991–1999, Bd. IV, Eintrag Schlözer. Vgl. auch Myl’nikow: 1985, Pantenius: 1985, Pohrt: 1970). Natürlich gab es auch die quer durch Europa üblichen dynastischen Beziehungen, man denke nur an die 1729 in Schwerin geborene Zarin Katharina II., Tochter des preußischen Generals Fürst Christian August von Anhalt-Zerbst.

Das 20. Jahrhundert bringt, wenn man den Aspekt des Miteinanders in den Vordergrund rückt, zunächst Komplizenschaft: den Transfer Wladimir Iljitsch Uljanows, genannt Lenin, von der Schweiz quer durch das Krieg führende Deutsche ← 14 | 15 → Reich und über Schweden und Finnland nach Sankt Petersburg im April 1917, und den schon genannten Hitler-Stalin-Pakt 1939, der dann von Hitler gebrochen wird. Das weitere 20. Jahrhundert bringt aber auch einen ernst zu nehmenden russisch-deutschen Kulturtransfer in den Jahren der SBZ und der frühen DDR, der über Berlin als Viersektorenstadt auch in die Westzonen und die frühe Bundesrepublik ausstrahlt. Man denke nur an die Kinderbuchproduktion des Verlags Volk und Wissen in den späten vierziger und frühen fünfziger Jahren (russische Lizenzausgaben). Genannt zu werden verdient im Kontext des 20. Jahrhunderts auch die Tatsache, dass unmittelbar nach dem Ende des Ersten Weltkriegs die Rudolf-Steiner-Schulen, Waldorf-Schulen genannt, Russisch als grundständige Fremdsprache einführen, nicht um dem just etablierten Sozialismus zu huldigen, sondern weil das Russische die Ausbildung der „Eurhythmie“ bei den Lernenden in idealer Weise unterstützen kann.

Deutlich ist in der russischen Sprache bis heute der Kulturtransfer von West nach Ost, man denke nur an die zahlreichen Lehnwörter: Aus Frankreich kommt das Wort Coiffeur nach Deutschland, der deutsche Perückenmacher wird der Friseur der Russen (wobei das französische Wort perruquier quer durch Europa wandert). Doch der Kulturtransfer findet, wie schon das obige Beispiel zeigt, durchaus auch in umgekehrter Richtung statt, seit dem 19. Jahrhundert besonders im literarischen und musikalischen (auch: kirchenmusikalischen) Bereich.

Das moderne Europa ist nicht nur das Ergebnis eines „lateinischen“ Mittelalters, wie Lateinlehrer so gerne behaupten. Es gibt da auch die griechisch- und slawisch-orthodoxe, auf Byzanz zurückgehende Tradition, die zu dem vom Europarat immer wieder beschworenen kulturellen Reichtum Europas einen bedeutenden Beitrag geleistet hat und weiterhin leistet. Laut Europarat ist eine Voraussetzung für den Erhalt kulturellen Reichtums aber die Ermöglichung und Förderung von Fremdsprachenunterricht.2

1.2  Der handelspolitische Aspekt

Zur Begründung der „Westsprachen“ als Schulfremdsprachen heute werden immer auch handelspolitische Kriterien genannt. Wirtschaftlicher Bedarf hat eine hohe argumentative Beweiskraft und leuchtet einem breiten Publikum ein. Allerdings gilt das wirtschaftspolitische Argument auch für Russisch als Fremdsprache, denn das wiedererstarkende Russland gehört, wie sattsam bekannt, zu den interessantesten Märkten für deutsche Waren und ist in hohem ← 15 | 16 → Maße Rohstoff-Lieferant. Dass die beste Sprache des Handels die des Kunden sei, ist eine Weisheit, die auf die Fugger als Handelsherren und Großkapitalisten der frühen Neuzeit zurückgeht. In den Jahren nach der „Wende“ konnte sich Deutschland, was das Russische angeht, der Sprachexperten aus der ehemaligen DDR bedienen. Was geschieht, wenn dieses Potenzial nicht mehr zur Verfügung steht? Das wird bald der Fall sein. Vielleicht kommen dann ja die akademisch gebildeten Nachfahren der russophonen Aussiedler der letzten dreißig Jahre zum Einsatz. Aber eine dauerhafte, bildungspolitisch verantwortungsvolle Regelung des Problems der zu geringen Russischkenntnisse in Deutschland ist das nicht.

1.3  Der linguistische Aspekt

Russisch ist eine „Erschließungssprache“ im Sinne der Homburger Empfehlungen (vgl. Christ/Schröder/Weinrich/Zapp: 1980): Russischunterricht erschließt den slawischen Zweig der indogermanischen Sprachfamilie. Dabei hat Russisch einen hohen Transferwert auf praktisch alle anderen Slawinen. Das vor dem Hintergrund der europäischen Mehrsprachigkeitsdiskussion (Motto: Mehrsprachige Unionsbürger für ein multilinguales Europa) populäre und auch stichhaltige Argument der Romanisten, dass man durch den Erwerb einer romanischen Sprache den Schlüssel zu allen übrigen erhalte (zumindest im rezeptiven Bereich), gilt für die Slawinen in noch weit höherem Maße.

Vor dem Hintergrund des neuen Diskurses um Sprachbewusstheit (einem eigenen Kompetenzbereich in den von der Kultusministerkonferenz in Auftrag gegebenen Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife in der fortgeführten Fremdsprache (2012), aber auch im Kontext der anhaltenden Diskussion der Bildungsfunktionen von Schulfächern ist von Interesse, dass Russisch angesichts seiner synthetischen Sprachform (Formenreichtum, grammatische Kategorien, Produktivität im semantischen Bereich, umfangreiche Wortfamilien) die formalbildenden Ansprüche, die das deutsche Bildungswesen stets an den Sprachunterricht gestellt hat, vollauf bedient. Modern und salopp formuliert: Russisch schult den Geist und man lernt zugleich auch noch etwas Brauchbares.

Dann also Russisch statt Latein? Kulturell kann Latein im Sinne der Homburger Empfehlungen als „Fundamentalsprache“ punkten: Es erschließt eine versunkene, wenn auch immer noch nachwirkende Welt, ein europäisches Fundament – allerdings (siehe oben) eines unter mehreren. Auf jeden Fall aber schärfen Kenntnisse des Russischen die Sicht der Lernenden auf einen neuen, weniger gewohnten und weniger alltäglichen Kulturraum. Damit erweitern Schüler ihre Weltsicht in erheblichem Maße. ← 16 | 17 →

1.4  Der ethno- und sprachenpolitische Aspekt

Russisch ist nicht Amtssprache der EU, sehr wohl aber eine der bedeutendsten Immigrantensprachen. (Nur hat sich die EU um letztere nie wirklich gekümmert.) In einigen EU-Ländern hat Russisch den Status einer Minoritätensprache.

Der Amtssprachenkatalog der EU umfasst derzeit nicht weniger als sechs slawische Sprachen: Polnisch, Tschechisch, Slowakisch, Slowenisch, Bulgarisch, Kroatisch. In dieser Situation bietet sich Russisch, da zunächst einmal „brauchbarer“ und schuladministrativ leichter darstellbar, als „Sprachenpforte“ (Komenský) im oben dargestellten Sinne an.

2.  Die Handicaps des Russischen als Schulfach: Klischeevorstellungen und ihre Langzeitwirkung

2.1  Russisch als „schwere Sprache“

Die Vorstellung, dass Russisch eine überaus schwere Sprache sei, hat ihre eigene Ideologiegeschichte. Fremdsprachenlernen stellt sich in der neuhumanistischen Tradition verengend dar als Einsichtgewinnung in ein grammatisches Regelwerk mit den dazu gehörigen Ausnahmen. Maß aller Dinge ist dabei die Schulsprache Latein. Verstöße gegen die grammatischen Regeln gelten als schwere Fehler. Zielvorstellungen sind fehlerfreies Konstruieren von Sätzen und die fehlerfreie Rezeption komplexer (literarischer) Texte.

Aus kommunikativer Sicht ist der Ansatz wenig zielführend, bezogen auf einen kompetenzorientierten Unterricht ist er geradezu absurd. Kompetenzen messen sich allenfalls partiell an grammatischen Kenntnissen. Grammatikfehler sind in den meisten Fällen – dann nämlich, wenn sie nicht zu Kulturfehlern werden – leichte Fehler: Sie führen nicht zu einer affektiven Reaktion des Gegenübers. Fehler gehören im Übrigen untrennbar zu jedem Sprachlernprozess; sie begleiten jedwede Kommunikation; auch Muttersprachler machen Fehler. Sprache in kommunikativen Kontexten wird nicht konstruiert und Fehlerfreiheit als Idealkonzept ist eine Chimäre.

Gibt es überhaupt durchgängig „leichte“ und „schwere“ Sprachen? Die Antwort ist „nein“. Sprachen verfügen aus historischen Gründen über „gestärkte“ und „geschwächte“ grammatische bzw. kommunikative Kategorien: Da gleichen sich die Schwierigkeiten weitgehend aus. Die Endungsarmut des Englischen beispielsweise führt zu höchst „schwierigen“ Verhältnissen in den Bereichen Präpositionen und Idiomatik. Dies bewirkt, dass schon elementares Englisch hochgradig idiomatisch und für den Nicht-Muttersprachler schwierig ist – ein Faktum, das im deutschen ← 17 | 18 → Schulwesen viel zu wenig beachtet wird. Das Ergebnis ist unidiomatisches deutsches Pseudo-Englisch.

Russisch hat ein schwieriges Flexions- und Konjugationssystem. Schwierig ist das Verhältnis perfektiver und imperfektiver Formen, und schwierig sind auch die Klangkörper der Vokabeln, die Aussprache und die Betonung. Andererseits hat das Russische nur eine Vergangenheitsform, der Wortschatz ist nicht dissoziiert wie im Englischen, sondern morphologisch einigermaßen regelmäßig und entsprechend produktiv, und die Idiomatik ist durchschaubar. Auch die Orthographie bietet – sieht man einmal von der kyrillischen Schrift ab – nicht jenes Maß an Schwierigkeiten, für die die englische Orthographie berüchtigt ist.

Im Übrigen ist „Schwierigkeit“ immer auch abhängig von der Gestimmtheit der Lernenden sowie den Zielsetzungen und Methoden des Unterrichts, und natürlich von der Güte der Lernmaterialien. Ein positives Herangehen und ein entkrampfter Umgang mit dem Phänomen Fehler, wie sie im GeR gefordert sind, reduziert nicht nur die Ausbildung von kommunikationshemmenden Ängsten und negativem Stress, sondern auch den Grad der gefühlten Schwierigkeit.

2.2  Russisch als „historisch belastete Sprache“

Historisch belastet zu sein ist ein Schicksal, das in der Perspektive der übrigen Europäer das Russische mit dem Deutschen teilt. Beide Sprachen waren im 20. Jahrhundert u. a. auch Aggressoren- und Besatzersprachen. Nur: Welche politisch bedeutsame Sprache dieser Welt ist nicht „historisch belastet“? Die Kolonialsprachen Portugiesisch, Spanisch, Französisch und Englisch etwa? Die Untaten der Kolonialmächte (zu denen im Übrigen vor 1918 auch Deutschland gehörte) sind offenbar weniger ein Bestandteil der europäischen Erinnerungskultur, dafür erinnert man sich im außereuropäischen Raum umso präziser. Der Traum vom (amerikanischen) Englisch als „language of freedom, of democracy and free trade“ wurde nach dem Zweiten Weltkrieg eine Zeit lang erfolgreich politisch vermarktet; die vergangenen vierzig Jahre haben ihn jedoch als geradezu infame Ideologie entlarvt. Dennoch sind die USA, positiv betrachtet, a country of great good faith mit einer herausragenden demokratischen Tradition und großartigen Menschen, und so hat auch Russland unendlich viele positive Facetten, etwa wenn es um den angestammten Wertekanon, um Glaube, Hoffnung und Liebe, und um die alltäglichen Verhaltensweisen der ganz „normalen“ Zeitgenossen geht.

In der Außensicht nehmen Sprachen den „Geruch“ jener Menschen an, die in ihnen politisch handeln, das heißt aber: Recht oder Unrecht tun. Zur schulischen Einsichtvermittlung in Sprache und Sprachen sollte nicht nur dieses Faktum gehören, sondern auch die Erkenntnis, dass die Penetranz solcher Wahrnehmung auch ← 18 | 19 → wieder abhängig ist von der ethischen Fortentwicklung der jeweiligen politischen Systeme und der Nachhaltigkeit der Erinnerungskultur der Außenstehenden.

2.3  Russisch als „hässliche Sprache“

Individuelle Vorstellungen von der Ästhetik einer zu erwerbenden Sprache sind (positiv oder negativ geladene) Motivationsfaktoren ersten Ranges (vgl. dazu und zum Folgenden Schröder/Langheld/Macht: 1983 sowie Kennedy/Schröder: 1992, besonders S. 27). Französisch als Lerngegenstand lebt in Deutschland von seiner angeblichen Klangschönheit, und diese Einstellung hat eine Tradition, deren Wurzeln im 17. und 18. Jahrhundert liegen. Englisch klang noch für das Bürgertum des späten Kaiserreichs und der Weimarer Republik eher hässlich, in den achtziger Jahren dann in etwa neutral; heute klingt es cool – auch in den Ohren der russischen Jugend. Negativ-Vorstellungen von Klangschönheit müssen im Unterricht möglichst früh und dauerhaft aufgebrochen werden, da sie den Erwerb der Fremdsprache langfristig und spürbar belasten.

Ungewohnte Klangphänomene, die negative Assoziationen hervorrufen, Konsonantenreichtum und fremd wirkende Konsonanten-Cluster, aber auch historische Belastungen im oben dargestellten Sinne lassen eine Sprache als hässlich erscheinen. In den frühen achtziger Jahren, immerhin vierzig Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg und kurz vor Ende der „kommunistischen“ Periode, galten Russisch und Deutsch in Holland, Belgien und Großbritannien als hässlichste Sprachen Europas. Sprachklänge transportieren eben, wie oben schon angedeutet, in der kollektiven Erinnerung der Menschen die positiven wie auch die negativen Erlebnisse und Empfindungen im Umgang mit den Sprechern.

2.4  Weitere Handicaps

Einige weitere Handicaps belasten Russisch als Schulfach: Russisch hat in den alten Bundesländern seine Exotik verloren. Es ist nicht mehr die Alternative zu den im übrigen Fremdsprachenunterricht vermittelten westlichen Perspektiven auf Welt und Menschsein. In den neuen Bundesländern aber hat Russisch die politisch-ideologische Stützung eingebüßt. Hinzu kommt, dass der russische Staat in den vergangenen 90 Jahren immer wieder Hoffnungen unterschiedlichen Zuschnitts enttäuscht hat, die von Individuen, sozialen Schichten, ja ganzen Regionen in das Land und seine Führung gesetzt worden sind. Damit aber wurden unterschiedliche potenzielle Lernergruppen verprellt. Und leider ist Russland auch – sieht man einmal von wenigen, klassisch gewordenen Standardrouten ab – auf absehbare Zeit keine vorrangige touristische Destination. ← 19 | 20 →

3.  Der Diskurs um Russisch als Schulsprache: Akteure, Informationsgrade, Interessen

Welche Akteure nehmen derzeit überhaupt am Diskurs um Russisch als Schulsprache teil? Zunächst einmal:

3.1  Die Russischlehrer

Sie durchschauen die oben dargestellten Zusammenhänge historisch und systematisch. Sie haben eine kognitive und emotionale Bindung an die russische Sprache und Kultur. Diese Bindung wollen sie ihren Schülern vermitteln. Sie wollen ihr Fach im Fächerkanon voranbringen. Dabei treffen sie auf die Eigeninteressen konkurrierender (sprachlicher) Fächer. Und sie treffen auf eine Bildungsadministration, die Diversifikation im fremdsprachlichen Bereich mit Argwohn betrachtet (vgl. den administrativen Terminus „Schulfach Fremdsprache“). Darüber hinaus treffen sie auf eine Elternschaft mit einem wenig ausgeprägten sprachlichen und sprachenpolitischen Problembewusstsein und einer zumindest partiell kontraproduktiven Interessenlage (Motto: Den Nachwuchs möglichst sanft und ohne Ärger zum Abitur bringen).

Sodann nehmen am Diskurs teil:

3.2  Die Kollegen der anderen (sprachlichen) Fächer

Sie denken fachegoistisch. Sie kämpfen für ihre Sprachen, besonders wenn es sich dabei auch wieder um weniger gelernte Sprachen handelt (Französisch, Spanisch, auch: Latein). Auch sie haben ja eine kognitive und affektive Bindung an ihre Fächer.

3.3  Die Bildungsadministratoren

Sie sind am Einzelfach allenfalls nachrangig interessiert. Ihr Denken ist auf Verwaltungsoptimierung gerichtet. Unabhängig von der politischen Couleur des Landes sind sie gravierenden finanziellen Zwängen ausgesetzt, und sie sind politisch rechenschaftspflichtig, nicht nur den Finanzministern, sondern auch der verfassten Elternschaft (siehe unten).

3.4  Die Eltern

Sie verstehen, sieht man einmal von den wenigen Sprach- und Kulturspezialisten ab, wenig von den unterschiedlichen Schulsprachen und den Kulturen, die sie repräsentieren. Vielmehr teilen sie im Regelfall populäre Klischeevorstellungen ← 20 | 21 → (siehe oben). Auch Sprachlernprozesse und die damit verbundenen didaktischen Fragen interessieren sie allenfalls nachrangig. Eine Einführung in sprachenpolitische Problemstellungen und Entscheidungen im europäischen Raum haben sie nie erhalten. Mithin sind sie sprachenpolitisch naiv. Sie wollen, dass ihr Kind ohne Stress und ohne den damit verbundenen Ärger in der Familie das Ziel der Schule erreicht, auf welchen fachlichen Wegen ist nicht von zentraler Bedeutung. In dieser Situation sind die Eltern der nicht immer transparenten Werbung konkurrierender Fächer ausgesetzt.

4.  Zwischenfazit

Angesichts der Inkongruenzen im Bereich von Information und Interessen ist eine wissensbasierte, fakten- und ergebnisorientierte Kommunikation ohne strategische Winkelzüge zwischen den Akteuren kaum möglich. Es muss zunächst ein gemeinsames Terrain mit gemeinsamen Zielen und Strategien geschaffen werden. Dies kann durch gemischte Gesprächskreise, runde Tische u. dgl. geschehen, wobei von bestehenden Ansatzpunkten (Schulen, die Russisch anbieten; Schulen, die an einer breiteren Sprachenpalette interessiert sind; Sprachenwettbewerbe) ausgegangen werden sollte. Der Weg ist sicher lang und steinig; erfordert werden vor allem Überzeugungskraft und Durchhaltevermögen. Ein Nahziel an den Schulen muss es sein, die Werbung für die einzelnen Fremdsprachen zu entemotionalisieren und im Geist der Fairness zu einer gemeinsamen Präsentation zu kommen. Auf diese Weise nehmen die einzelnen Sprachen dann auch voneinander Kenntnis. Dies ist vielleicht der naheliegendste Ausgangspunkt, um den Diskurs um Russisch als Schulsprache in Gang zu bringen.

5.  Den Diskurs um Russisch als Schulsprache intensivieren und effizienter gestalten

6.  Neue Konzepte in den Russischunterricht integrieren

Welche neuen Konzepte sollten vor dem Hintergrund der obigen Gedankengänge in den Russischunterricht integriert werden? Hier einige Stichpunkte:

7.  Ein Fazit

Russisch wird auf absehbare Zeit eine der „weniger gelernten“ Schulsprachen bleiben. Dennoch hat die Sprache und ihre Kultur die Potenzen einer „großen“, weit verbreiteten Schulsprache, wenn es gelingt, sie im Diskurs um Bildungsinhalte adäquat zu platzieren, die gegen sie bestehenden Vorurteile zu entkräften, Eltern und Bildungsträger von der Option zu überzeugen, und die Didaktik des Russischen anzupassen an die europäischen Vorgaben (Nachbarsprachlichkeit und gestufte ← 23 | 24 → Mehrsprachigkeit auf der Basis unterschiedlicher Sprachenkombinationen), und anzupassen auch an den in den Bildungsstandards anklingenden neuen Bildungsbegriff, der eine Synthese versucht aus Wissenschafts-, Berufs- und Lebenspropädeutik (Befähigung zur sprachlichen und fremdsprachlichen Bewältigung der eigenen Existenz). In allen drei Bereichen hat das Schulfach Russisch viel zu bieten. Der Übergang zu einem System monolingualer Fachverbände, die miteinander und nicht mehr gegeneinander arbeiten, ist im hier skizzierten Kontext ein Quantensprung.

Literatur

Alekseev, M. P. (1974). Thomas Schrowe und das ‚Russischbuch‘ von 1546. In: Ders. (Hrsg.): Zur Geschichte russisch-europäischer Literaturtraditionen. Aufsätze aus vier Jahrzehnten. Berlin: Rütten & Loening. 21–31.

Christ, H. / Schröder, K. / Weinrich, H. / Zapp, F.-J. (1980). Fremdsprachenpolitik in Europa. Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft. Augsburg: Universität Augsburg. (= Augsburger I&I-Schriften, 11).

Christ, H. / Liebe, E. (Hrsg.) (1981). Fremdsprachenunterricht in amtlichen Verlautbarungen. Augsburg: Universität Augsburg. (= Augsburger I&I-Schriften, 14).

Eichler, E. (1967). Die slawistischen Studien des Johann Leonhard Frisch. Ein Beitrag zur Geschichte der deutschen Slawistik. Berlin: Akademie Verlag. (= Deutsche Akademie der Wissenschaften. Veröffentlichungen des Instituts für Slawistik, 40).

Eichler, E. (1983). Johann Leonhard Frisch, 1666–1743. In: Winter, E. (Hrsg.): Wegbereiter der deutsch-slawischen Wechselseitigkeit. Berlin: Akademie-Verlag. 39–43. (= Quellen und Studien zur Geschichte Osteuropas, 26).

Hammerich, L. L. u. a. (Hrsg.) (1961–1986). Tönnies Fenne’s Low German Manual of Spoken Russian, Pskov 1607. 4 Bde. Kopenhagen, Bd. 1: Facsimile Copy, Kopenhagen 1961.

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1 Zur Sprachenkenntnis der Hansischen Kaufleute im Russlandhandel vgl. Stieda: 1884 sowie Raab: 1955/56.

2 Der Europarat hat die These seit 1969 in zahlreichen Druckschriften vertreten. Frühe Belege vgl. Christ/Liebe 1981.

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Christine Heyer

Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung – zwei einander bedingende Seiten zeitgemäßen Unterrichtens

Центральной темой настоящей статьи являются ключевые понятия Kompetenzorientierung (нацеленность на развитие компетенций) и Schüleraktivierung (побуждение учащихся к активности) по отношению к школьному преподаванию русского языка как иностранного. На базе анализа актуальной дидактической литературы автор обсуждает моделирование компетенций и возможности реализации компетентностного подхода в преподавании русского языка. Центральным элементом такого подхода автор считает коммуникативные задачи: приводятся примеры таких задач, в итогe рассуждается о возможных действиях учителя при планировании и подготовке урока.

1.  Kompetenzbegriff und Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht/Russischunterricht

1.1  Zum Kompetenzbegriff

Im allgemeinen Sprachgebrauch benutzt man den Begriff Kompetenzen vor allem in zweierlei Bedeutung:

Man spricht einer Person Kompetenz zu und meint damit zum einen, dass eben diese Person auf Grund ihrer gesellschaftlichen oder beruflichen Position bestimmte Handlungen ausführen darf (z. B. mit der Amtsausübung zusammenhängende Arbeitsprozesse leiten, Unterschriften auf Dokumenten leisten usw.), also zuständig ist, um bestimmte Entscheidungen zu fällen. Zum anderen wird der Begriff benutzt, um eine Person zu bezeichnen, die eine gewisse Effizienz in der Handlungsausführung zeigt.

Eine für unsere heutige Diskussion verbindliche Bedeutung des Begriffs, die eng mit der zuletzt genannten Erklärung zusammenhängt, hat in den letzten zehn Jahren vor allem in der pädagogischen Literatur Eingang gefunden. Der lerntheoretisch untersetzte Kompetenzbegriff ist besonders in der Diskussion um Curricula nicht mehr wegzudenken. Bezugspunkt ist dabei die Kompetenzdefinition von Weinert. Er beschreibt Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen ← 27 | 28 → Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst nutzen zu können“ (Weinert 2001: 27 f.).

Die etwas sperrige, auch wenig übersichtliche Aussage von Weinert (der er sich über eigene unterschiedliche Vorgängerdefinitionen genähert hat) gilt als Referenzzitat im pädagogischen Diskurs um Kompetenzen.

Die Konstituenten der Definition bei Weinert habe ich nachfolgend in Begriffsmerkmale umgesetzt und so versucht, einen Blickwinkel einzunehmen, der nach meiner Erfahrung Studierenden in der fachdidaktischen Ausbildung den Zugang zur Weinertschen Definition erleichtern kann:

Tabelle 1:

Definition bei WeinertBegriffsmerkmale
Kompetenz ist eine Leistungsdisposition, die eingesetzt wird, um Probleme lösen zu können.Komplexität und Anwendungsbezug
Kompetenz wird in variablen Situationen genutzt.Transfer
Kompetenz wird so eingesetzt, dass Handlungserfolg gegeben ist.Erfolgsaussicht und Erfolgsgewissheit
Kompetenz schließt motivationale, volitative und soziale Bereitschaft und Fähigkeit ein, diese Leistungsdisposition einzusetzen.Engagement, Initiative, Verantwortung

Oelkers und Reusser (2008: 24) haben aus meiner Sicht zu diesem Diskurs zwei wertvolle Aussagen beigesteuert, die das bisher Aufgeführte komplettieren:

Tabelle 2:

Kompetenz (nach Oelkers & Reusser)Begriffsmerkmale
bezieht sich auf wissensbasierte Fähigkeiten.Voraussetzung für Kompetenz sind Erwerb und Besitz von Wissen auf bestimmten Wissensgebieten (= Begrenzung)
Kompetenz ist in ihrem Erwerb auf konkrete Anforderungen und Situationen angewiesen.Entwicklungsaspekt ← 28 | 29 →

Machen wir uns das eben Gesagte an einem Beispiel aus dem Fach Russisch deutlich:

Gegeben sei folgende Anforderungssituation für einen Lerner:

Um diese Aufgabe erfolgreich zu lösen, muss der Lerner u. a.

diesen kleinen Text lesend verstehen,

vergleichen und Resultate des Vergleichs in russischer Sprache formulieren können,

eine einfache mathematische Operation (Prozentrechnung) ausführen können,

über Wissen verfügen (z. B. lexikalisches, grammatisches: Zahlbegriffe, Rektion von Zahlen),

wissen, was ein Säulendiagramm ist und wie man es darstellen kann.

Außerdem muss der Lerner den Willen aufbringen, die fiktive russischsprachige Kontaktsituation anzunehmen. Er muss weiterhin passende Formulierungen für den Vergleich finden, auch dann, wenn es ein ungünstiges Vergleichsgefälle gibt. Das schließt ein, dass er eine gewisse Verantwortung für die Wirkung seiner sprachlichen Äußerungen wahrzunehmen hat.

Alles das setzt voraus, dass der Lerner bereits Anforderungen bewältigt haben muss, die vor dieser komplexen Situation liegen und die ihrerseits weniger komplex sind (z. B. das Bedeutungs- und Sinnerschließen von russischsprachigen Texten oder das Formulieren von Vergleichen in russischer Sprache), die also Kompetenzen auf „niederer“ Stufe verlangen.

Das Beispiel zeigt:

Kompetenzen sind in andere Kompetenzen integrierbar.

Der Anwendungsbezug wird über eine konkrete Handlung realisiert.

In welchem Maße der Lerner insgesamt erfolgreich ist, wird erst am Resultat der Handlung klar; das Resultat zeigt sich (sichtbar, hörbar) in der Performanz, in ← 29 | 30 → dieser ist es auch in bestimmter Weise messbar. Doch nicht alles lässt sich dem Handlungsresultat entnehmen, z. B. zeigt sich nicht, welches Motiv der Handlung zugrunde liegt oder wie viel Willen vom Lerner eingebracht wurde.

Bezogen auf die oben angeführten Merkmale von Kompetenz präzisieren wir:

Der Lerner weist nur in dieser konkreten Situation nach, dass er in der Lage ist, diese Aufgabe zu lösen.

Vorhandene Kompetenz zeigt sich erst in der Übertragbarkeit auf andere ähnlich gelagerte Situationen; von Kompetenz können wir also nur dann sprechen, wenn wir auf eine bestimmte Anzahl erfolgreich gelöster Probleme eines bestimmten Typs verweisen könnten.

Um Entwicklungsmöglichkeiten für Kompetenzen zuzulassen, muss der Lerner mehrere Situationen eines Typs bewältigen; die Lehrkraft wiederum muss diese Anforderungen setzen.

Aus dem bisher Gesagten wird außerdem deutlich:

Zu entwickelnde Kompetenzen lassen sich in ihrer Differenziertheit nur schwer sprachlich fassen und nur ansatzweise beschreiben.

Dazu kommt: In der Diskussion um den Begriff wird aus der Perspektive der Linguistik darauf verwiesen, dass eigentlich die Performanz (als Materialisierung der Kompetenz) stärker in didaktisch-methodische Überlegungen des Fremdsprachenunterrichts einbezogen werden müsste.

Trotz dieser Einwände hat sich der Kompetenzbegriff im Fremdsprachenunterricht (wie auch in allen anderen Fächern) durchgesetzt.

Ausschlaggebend für den Eingang des Kompetenzbegriffs in pädagogisch-didaktische Überlegungen war u. E. dessen Anwendungsbezug, der Ziele transparenter werden lässt.

1.2  Zur Kompetenzorientierung im Kompetenzmodell

Natürlich hat sich der Fremdsprachenunterricht der Diskussion um Kompetenzen nicht verschlossen. Im Heft 6/2010 der Zeitschrift Praxis Fremdsprachenunterricht lassen sich Beispiele dieser Debatte finden. Bei allen berechtigten Einwänden, die sich u. a. auf einen übermäßigen Gebrauch des Begriffs beziehen – Thaler (2010: 6) spricht z. B. von einer Kompetenzobsession – darf ein Fakt nicht übersehen werden:

Mit der Darstellung der Kompetenzbereiche in der Sekundarstufe I in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2003: 8 – vgl. Abb. 1) wurden bereits vor der Debatte deutliche Signale für eine Kompetenzorientierung der Fremdsprachenfächer gesetzt.

Bezug genommen wurde dabei auch auf die schon in früheren Dokumenten angelegte Kompetenzorientierung (z. B. auch im GeR). ← 30 | 31 →

Abbildung 1: Fremdsprachige Kompetenzbereiche in der Sekundarstufe I (KMK 2003: 8).

Funktionale kommunikative Kompetenzen
Kommunikative Fertigkeiten

Hör- und Hör-/Sehverstehen

Leseverstehen

Sprechen

- an Gesprächen teilnehmen

- zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

Sprachmittlung

Verfügung über die sprachlichen Mittel

Wortschatz

Grammatik

Aussprache und Intonation

Orthographie

Interkulturelle Kompetenzen

Soziokulturelles Orientierungswissen

Verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz

Praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen

Methodische Kompetenzen

Textrezeption (Hör-, Hör-/Sehverstehen und Leseverstehen)

Interaktion

Textproduktion (Sprechen und Schreiben)

Lernstrategien

Präsentation und Mediennutzung

Lernbewusstheit und Lernorganisation

Einige Anmerkungen dazu:

Im Modell werden Kompetenzbereiche abgebildet, die zu entwickelnden Kompetenzen werden damit auf sehr hoher Abstraktionsstufe benannt. Damit wird eine grundlegende Kompetenzorientierung zum Ausdruck gebracht und eine Konzentration auf fachliche Schwerpunkte erreicht.

Das Modell spiegelt die Kompetenzbereiche wider, die aus der Fachperspektive von gesellschaftlichem Interesse sind – und in denen Kompetenzen zu entwickeln sind; damit wird der spezifische Beitrag des Fremdsprachenfaches und mithin des Faches Russisch im gesellschaftlichen Bildungsauftrag umrissen.

Mit der Hinwendung zu eben diesen Kompetenzbereichen wurde stärker dem spezifischen Anwendungsbezug eines Fremdsprachenfaches entsprochen: Um in interkulturellen Situationen erfolgreich zu agieren, reichen die russischsprachigen Kompetenzen allein nicht aus. ← 31 | 32 →

Mit diesem Modell wurde vor allem in der Diskussion um Curricula im Russischunterricht der Grundstein gelegt für eine stärkere Vereinheitlichung und bessere Verständigung im föderalen Gefüge.

Kritisch sei angemerkt, dass das Modell eine sehr statische Sicht auf Kompetenzen zeigt und darauf verzichtet, den Hauptbeitrag zu nennen, den das Fremdsprachenfach insgesamt zu leisten hat.

Ungeachtet des genannten Problems spiegeln sich in Curricula für den Russischunterricht, die nach 2003 entstanden sind (vgl. z. B. SBJS 2006; SBW 2007; Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012) Veränderungen im Zielverständnis des Faches Russisch auf der Basis des Kompetenzmodells der ersten Fremdsprache wider. Damit wurde die Kompetenzorientierung auch im Fach Russisch im Prinzip unumkehrbar gemacht.

Beispielhaft sei hier das Kompetenzmodell des Lehrplans Sekundarschule Sachsen-Anhalt angeführt (vgl. Abb. 2). Es orientiert sich grundsätzlich am Modell für die erste Fremdsprache, zeigt aber gleichzeitig dessen Entwicklungspotenzen auf, die in der Fortschreibung des Modells ihren Ausdruck finden:

  1. Die Hauptaufgabe des Faches – nämlich die Entwicklung einer fremdsprachig-interkulturellen Handlungsfähigkeit – wird in den Mittelpunkt der Darstellung gerückt.

Abbildung 2: Modell funktional-kommunikativer Kompetenzen im Fachlehrplan Sekundarschule Russisch (Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012: 4).

image1

← 32 | 33 →

Die fremdsprachig-interkulturelle Handlungskompetenz ist natürlich nur in Verbindung mit der Entwicklung methodischer Kompetenzen zu erreichen.

2. Die Verzahnung und die wechselseitige Bezugnahme von kommunikativen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen, die für die Bewältigung realer Kommunikationssituationen notwendig ist, drücken sich in der optischen Darstellung des Kompetenzmodells aus.

3. Hier wird davon Abstand genommen, den Begriff Fertigkeiten für Hör- und Hör-/Sehverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben und Sprachmittlung zu verwenden. Fertigkeiten als automatisierte Handlungskomponenten sind nur ein Bestandteil kommunikativer Kompetenzen. Nachträglich findet diese Überlegung der Lehrplanautoren Unterstützung bei Siebold (2012: 5).

4. Außerdem wird die dienende Funktion des Wissens (die Wissensbasierung der Kompetenzen) unterstrichen – und zwar für alle drei aufgeführten Kompetenzbereiche: In diesem Modell wird neben dem zur Verfügung stehenden Wissen über sprachliche Mittel auch das interkulturelle Orientierungswissen und das methodische Wissen angegeben.

1.3  Anmerkungen zu den Kompetenzbereichen

Zum Kompetenzbereich kommunikative Kompetenzen nur so viel:

Mit der Aufnahme der Sprachmittlung und der Erweiterung des Hörverstehens zu Hör-/Sehverstehen wird eine stärkere Hinwendung zur realen Kommunikationspraxis angestrebt. Sind beide doch Kompetenzen, die in interkulturellen Situationen häufig vorkommen.

Hinter dem Kompetenzbereich interkulturelle Kompetenzen steht ein Bildungsanspruch, der veränderten gesellschaftlichen Bedingungen entspricht. Mit der Zunahme interkultureller (auch multikultureller) Begegnungssituationen in einer globalisierten Welt gewinnen interkulturelle Kompetenzen an Bedeutung, die ein achtungsvolles und auf Verständigung bedachtes Miteinander von Menschen unterschiedlicher Kulturen bewirken. Sie sind für die Harmonisierung einer multikulturellen, mehrsprachigen Welt unverzichtbar.

Interkulturelle Kompetenzen sind als eine grundlegende Qualifikation anzusehen, zu deren Entwicklung auch der Russischunterricht mit seinen Mitteln und Möglichkeiten beitragen muss.

Diese Kompetenzen fußen auf einem Verständnis von Kultur als universellem System, das Alltagskultur ebenso einbezieht wie Symbole und Moral- und Wertvorstellungen sowie Ideen (vgl. Thomas 2005: 21f.). Damit wird Kultur nicht auf Faktologisches beschränkt. Folglich sind Begegnungssituationen immer auch Situationen, in denen neben Faktologischem unterschiedliche Wertvorstellungen ← 33 | 34 → aufeinander treffen. Fremd-soziokulturelles Orientierungswissen (das eben Wissen über Werte und Normen einschließt) und Wissen über die eigene Kultur bilden die Basis für die Entwicklung interkultureller Kompetenz, die im Russischunterricht mit Blick auf den russischen Kulturraum spezifiziert wird und die sich in ihrer Gesamtheit etwa so beschreiben lässt:

Lernende

sind aufgeschlossen für andere Kulturen/für die russische Kultur, erkennen kulturelle Vielfalt (auch im Bereich Sprache: Mehrsprachigkeit) und nehmen Chancen kultureller Bereicherung wahr,

nehmen Fremdes vorurteilsfrei zur Kenntnis,

sind in der Lage, fremdkulturelle Erfahrungen auszuhalten, sich auf fremde Situationen einzustellen und angemessen zu reagieren,

können zwischen der eigenen und fremden Welt vergleichen und erkennen dabei Gemeinsamkeiten und Unterschiede,

setzen sich mit Vorurteilen und Stereotypen des eigenen und des fremdkulturellen Landes auseinander,

können kulturelle Missverständnisse und Konfliktsituationen erkennen, sich darüber verständigen und bemühen sich um Klärung,

kennen Kommunikations- und Interaktionsregeln zur Verständigung im russischsprachigen Kulturraum und verfügen über ein Repertoire von Sprachäußerungen, die sie in Standardsituationen anwenden können.

(Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012: 6f.)

Ein weiterer Bildungsauftrag des Russischunterrichts spiegelt sich im Kompetenzbereich Methodische Kompetenzen wider. Diese besitzen ebenso wie interkulturelle Kompetenzen sowohl fachspezifischen als auch fachübergreifenden Charakter. Methodische Kompetenzen sind insbesondere darauf gerichtet, eine stärkere Eigenverantwortung für die Ausbildung einer fremdsprachigen Handlungsfähigkeit wahrzunehmen und Grundlagen für lebenslanges fremdsprachig-interkulturelles Handeln zu schaffen. Ihre Präzisierung erfolgt in den einzelnen Rahmenplänen unterschiedlich, im bereits genannten Lehrplan Sekundarschule Sachsen-Anhalt werden den methodischen Kompetenzen die Lernkompetenz, der Gebrauch von Lernstrategien und Lerntechniken sowie die Medienkompetenz zugeordnet (vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2012: 8). ← 34 | 35 →

2.  Zur Schüleraktivierung

2.1  Versuch einer Begriffsbestimmung

Auf die Unschärfe dieses Begriffs weist Mühlhausen (2008: 21) in seiner Publikation Schüleraktivierung im Schulalltag hin. Bei seinem Versuch, zur Begriffsbestimmung beizutragen, resümiert er drei unterschiedliche Ansätze in älterer und neuerer didaktischer Literatur (vgl. Abb. 3).

Ohne hier auf seine Argumente einzugehen sei gesagt, dass er jeden Zugang als unzureichend betrachtet, zur Begriffsklärung beizutragen. Meiner Meinung nach spiegeln die drei Richtungen, die wir in der Abbildung 3 zusammengefasst haben, auch gängigen pädagogischen Alltagsdiskurs wider, Schüleraktivität zu belegen.

Abbildung 3: Zugänge zum Begriff Schüleraktivierung nach Mühlhausen (2008: 21ff.)

Über eine Reihe von Unterrichtsversuchen, die Mühlhausen vornimmt, bestimmt er Schüleraktivierung wie folgt:

Schüleraktivierung

ist selbstständiges Bearbeiten von Aufgaben bzw. Suche nach Problemlösungen (erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen, verwerfen, einschätzen), das an einem in der Regel vom Lehrer vorgegebenen Unterrichtsgegenstand erfolgt (vgl. Mühlhausen 2008: 178 f., kursiver Zusatz: C. H.),

ist bildungswirksames Lernen, indem es Schüler im Sinne des Bildungsauftrags in ihrer Persönlichkeitsentwicklung voranbringt (vgl. Mühlhausen 2008: 32).

Das erste Merkmal fasst er dabei als das dominierende auf (Mühlhausen 2008: 178). ← 35 | 36 →

Ergänzend verweist er auf die in der Literatur übliche begriffliche Identität von Schüleraktivierung und Handlungsorientierung. Von dieser Warte her lassen sich noch weitere Merkmale der Schüleraktivierung anführen (vgl. auch Mühlhausen 2008: 178 mit Bezug auf eine Vielzahl von Belegen in der Literatur); die aufgeführten Merkmale hält er auf Grund experimenteller Untersuchungen jedoch allesamt für entbehrlich:

Nutzen abwechslungsreicher Arbeits- und Sozialformen,

Ansprechen möglichst vieler Sinne,

Ganzheitlichkeit des Unterrichts (Schüler mit all seinen Sinnen wird angesprochen),

Hinarbeiten auf/Entstehen von Handlungsprodukte(n),

Beteiligung der Schüler an Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts,

Ermöglichen von differenziertem Lernen.

2.2  Zur Rolle der Aufgaben im Fremdsprachenunterricht/Russischunterricht

Das nach Mühlhausens Meinung relevante Merkmal der Schüleraktivierung verweist auf die Rolle der Aufgaben im Unterrichtsprozess.

Diese können – weisen sie bestimmte Eigenschaften auf – lernfördernd sein.

Darauf geht Schocker (2011: 9) unter Bezug auf empirische Forschungsergebnisse von Müller/Hartmann und Schocker von Ditfurth (2010) im Englischunterricht ein und führt dazu die folgenden Merkmale für lernfördernde Aufgaben an:

Merkmale lernfördernder Aufgaben

(Zusammenstellung von Schocker 2011: 9 nach Müller-Hartmann/Schocker v. Ditfurth 2010)

Sie motivieren die Lerner, sich auf die Aufgabe einzulassen.

Sie orientieren sich an der Lebenssituation der Lerner.

Sie initiieren in (fiktiven) interkulturellen Situationen Verstehens-, Äußerungs- und Sprachmittlungsprozesse, deren Zweck dem Lerner deutlich wird.

Sie beziehen sich auf vorhandene Ressourcen und aktivieren diese.

Sie erlauben eine persönliche Schwerpunktsetzung (Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen, Berücksichtigung individueller Kompetenzen). ← 36 | 37 →

Die Merkmale sind u.E. durchaus auch geeignete Prüfkriterien für die Ableitung und Konstruktion von Aufgaben mit lernfördernder Potenz im Russischunterricht. Sie beziehen sich jedoch nicht auf das von Mühlhausen (2008) bestimmte Grundmerkmal von lernaktivierenden Aufgaben, das darin besteht, selbstständiges Problemlösen abzufordern.

Mit Bezug auf den Russischunterricht ergibt sich die Frage, welche Aufgaben in einem kommunikativ orientierten Russischunterricht für selbständiges Problemlösen geeignet sind bzw. welche Ansatzpunkte für die Gestaltung problemorientierter kommunikativer Aufgaben im Russischunterricht zu finden sind.

Unseres Erachtens gibt es für die diesbezügliche Gestaltung kommunikativer Aufgaben vor allem drei Zugänge:

Probleme können auf der interkulturell-kommunikativen Ebene im Bereich der Interaktion angesiedelt sein. Die Aufgabe könnte dann darin bestehen, ein Informationsgefälle zu beseitigen.

Probleme können in Textinhalten liegen. Aufgaben beziehen sich dann auf das inhaltliche Problem (z. B. widersprüchliche Aussagen entdecken, Textbotschaft bei codierten Texten entschlüsseln).

Ein Problem kann außerdem aus einem bestimmten Umgang mit einem Text und seinen Aussagen erwachsen, der in einer Aufgabe benannt wird: Er kann darin bestehen, Einverständnis oder Widerspruch zu äußern und dies zu argumentieren.

Damit wird gleichzeitig die zentrale Rolle von Texten für das Ableiten von problemorientierten Aufgaben und mithin für eine Schüleraktivierung deutlich.

Das eben Gesagte soll an Beispielaufgaben (Niveau B2/C1) verdeutlicht werden (vgl. Abbildung 4): ← 37 | 38 →

Abbildung. 4: Beispielaufgabe 1.

Beispiel für Sprachmittlung

Russischsprachiger Ausgangstext in Form von statistischen Angaben

На 5 студентов очной формы обучения в государственных и муниципаль-

ных образовательных учреждениях высшего профессионального образова- ния в 2009г. приходился один персональный компьютер, в государствен- ных и муниципальных образовательных учреждениях среднего профессио- нального образования – на 7 студентов (в 2008г. – соответственно на 5 и 8 студентов).
В государственных и муниципальных образовательных учреждениях высшего профессионального образования доступ в Интернет имелся на 77,4% компьютеров, в государственных и муниципальных образователь- ных учреждениях среднего профессионального образования – на 54,3% компьютеров.

Aufgabe

Обработайте информацию для тех, кто не понимаeт русский язык:

Выберите подходящий вид диаграммы и нарисуйте её.

Добавьте заголовок к диаграмме. Не забудьте добавить, откуда вы взяли информацию.

Сравните с обстановкой в вашей школе.

Die Problematik der Aufgabe ist hier vielschichtig: Die Komplexität des Textes ist zu erfassen, der Textinhalt ist auf spezifische Weise zu verarbeiten.

Ich will ein zweites Beispiel anführen (vgl. Abbildung 5): ← 38 | 39 →

Abbildung 5: Beispielaufgabe 21.

image2

Die Problematik dieser Aufgabe besteht darin, die Botschaft dieses Textes zu entschlüsseln und diese dem (nur) russischsprachigen Gesprächspartner zu erklären. Darüber hinaus ist das hier codierte gesellschaftliche Problem herauszufinden und zu benennen.

3. Beziehungen zwischen Schüleraktivierung und Kompetenzorientierung. Schlussfolgerungen für Planungshandlungen im Russischunterricht

  1. Schüleraktivierung im Verständnis einer selbstständig zu lösenden, problembehafteten Aufgabe ist eine Bedingung für Kompetenzentwicklung. Da sich Kompetenzentwicklung stets nur in konkreten Anforderungssituationen (also über konkrete Aufgaben) vollzieht, hat die Lehrkraft eine große Verantwortung bei der Auswahl und auch für die Gestaltung der Aufgabe.
    Die Anforderungssituation, die mit der Aufgabe gegeben ist, ist sinnvoll „anzudocken“ an gesellschaftlich gewünschten Kompetenzen. Das Kompetenzmodell (auch wenn man sich über Feinheiten streiten kann) hat hier die Funktion eines Filters und gibt entsprechende Orientierungen.
    Eine entscheidende Fragestellung bei Planungshandlungen im Russischunterricht ist demzufolge: Zur Entwicklung welcher Kompetenzen lässt sich mit einer konkreten Aufgabe beitragen?
  2. Eine im Bildungsauftrag gewünschte Kompetenz ist nicht über eine Aufgabe allein zu entwickeln. Über die Lösung einer konkreten Aufgabe kann stets nur ← 39 | 40 → ein Teilbeitrag geleistet werden. Die Lehrkraft muss stets diesen konkreten Beitrag im Blick haben. Die Aufgabe, einen privaten Brief zu schreiben, stellt andere Anforderungen als einen offiziellen Glückwunsch abzufassen oder ein Formular auszufüllen. Alle eben genannten Aufgaben beziehen sich jedoch auf die im Kompetenzmodell aufgeführte Schreibkompetenz.
    In Planungsüberlegungen für Unterrichtsstunden und Stoffeinheiten sollten beabsichtigte Kompetenzentwicklungen konkretisiert werden.
  3. Es gilt, die Komplexität der in den curricularen Vorgaben genannten Kompetenzen aufzuschlüsseln und Teilkompetenzen zu bestimmen. An diese lassen sich dann konkrete Aufgaben binden, die die oben aufgeführten Potenzen für Schüleraktivierung und Lernförderung aufweisen.

Ich will dazu ein Beispiel anführen, das sich auf die Kompetenzentwicklung im elementaren Schreiben im Anfangsunterricht Russisch bezieht. Es ist im Zusammenhang mit der Lehrplanentwicklung Sekundarschule Russisch Sachsen-Anhalt entstanden und als Planungsbeispiel gedacht (Fachgruppe Lehrplan Russisch 2010).

Im genannten Fachlehrplan ist das Beherrschen und Anwenden der kyrillischen Schrift als grundlegende Kompetenz ausgewiesen (Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2010: 12), die sich in folgende Teilkompetenzen aufsplitten lässt:

duktusgerechtes Schreiben aller 33 Einzelbuchstaben des russischen Alphabets;

duktusgerechtes, korrektes Schreiben der lexikalischen Einheiten, die zum Lernwortschatz gehören.

Damit ist die Kompetenz im elementaren Schreiben immer noch auf sehr hoher Abstraktionsstufe beschrieben.

Sie muss zum Zwecke der Ableitung von Lernaufgaben noch weiter konkretisiert werden, dabei wird auch die wechselseitige Verflechtung der Kompetenzen deutlich.

So sind in die Teilkompetenz duktusgerechtes Schreiben aller 33 Einzelbuchstaben folgende „niedere“ Kompetenzen integriert, die letztlich das elementare Schreiben in seiner Differenziertheit ausmachen:

Abschreiben (Nachschreiben) von in Schreibschrift vorgegebenen Klein- und Großbuchstaben,

Umsetzen von in Druckschrift vorgegebenen Klein- und Großbuchstaben (die in unterschiedlichen Schriftarten vorkommen) in Schreibschrift,

Schreiben von Klein- und Großbuchstaben bei Angabe des Buchstabennamens,

Rekonstruieren von Buchstaben. ← 40 | 41 →

Des Weiteren sind Kompetenzen enthalten, die sich den eingangs genannten methodischen Kompetenzen und der Selbstkompetenz zuordnen lassen:

alphabetisches Anordnen von Klein- und Großbuchstaben,

Benutzen von Hilfsmitteln (z. B. Alphabetleiste),

Überprüfen und ggf. Korrigieren der eigenen Schreibleistung und der Schreib­leistung von Mitschülern (mit anderen zusammenarbeiten, Unterstützung geben),

Einschätzen der eigenen Kompetenzentwicklung.

Im Zusammenhang mit der Arbeit an Buchstaben kann zur Entwicklung interkultureller Kompetenz beigetragen werden: Die kyrillische Schrift ist als kulturelles Gut zu akzeptieren und zu begreifen.

Der Ansatz der Aufschlüsselung von Kompetenzen in Teilkompetenzen auf niederer Abstraktionsstufe wurde genutzt, um „passgerechte“ kompetenzorientierte Aufgaben und Materialien zu entwickeln. Beispielarbeitsblätter sind unter der oben genannten Adresse abrufbar.

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Weinert, F. E. (2001). „Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit“. In: Weinert, F.E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz. 17–31.


1 Der Abdruck der Karikatur erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors Adam Trepczynski www.adamtoons.de.

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Anka Bergmann

Lernervoraussetzungen und Differenzierungsansätze im Russischunterricht: Einige Überlegungen für einen lernerorientierten schulischen Russischunterricht.

В данной статье дается обзор факторов, определяющих актуальную ситуатцию преподавания русского языка в немецких школах. Характерной особенностью является присутствие учеников «с русским фоном», т.е. со знанием русского языка. В большинстве случаев они являются представителями второго поколения мигрантов, русский язык является для них первым и семейным языком. В статье обсуждается вопрос, какими предпосылками эти ученики обладают для успешного развития своей языковой компетенции и как механизм усвоения языка отличается от изучения языка как иностранного, а также вопрос, как можно учитывать эти предпосылки в рамках школьных занятий по иностранному языку. Для учителей ситуация является сложной: они на практике должны найти пути дифференцированной работы в гетерогенных группах, определить учебные цели и методы работы. В статье обсуждается возможность учитывающего особенности учеников дифференцированного подхода в сфере анализа языка и в сфере развития речевых умений и навыков.

1.  Einführung

Kompetenzorientierung als didaktisches Großprinzip ist darauf ausgerichtet, Leistungsgruppen besser gerecht zu werden und Schüler individuell zu fördern. Einer der Kerngedanken ist, dass die geforderten Kompetenzen nur ausgebildet werden, wenn es gelingt, die Organisation der Lernprozesse auf die individuellen Voraussetzungen der Lerner abzustimmen. Nun ist der Russischunterricht in besonderer Weise mit der Heterogenität dieser Lernvoraussetzungen konfrontiert. Die Präsenz von Schülern mit Russisch als Mutter- oder Herkunftssprache schafft eine besondere Situation, die über eine Leistungsdifferenzierung hinausgehende Lösungen erfordert. In den letzten Jahren gibt es zahlreiche praktische Erfahrungen im Umgang mit Herkunftssprachlern im fremdsprachlichen Russischunterricht, die in der Fachliteratur erst wenig abgebildet sind. Eine analytisch-systematisierende Aufarbeitung steht bislang aus. In diesem Beitrag soll es vor allem darum ← 43 | 44 → gehen, ausgehend von einer Kennzeichnung der Rahmenbedingungen des Unterrichtsfaches Russisch die Lernvoraussetzungen systematisch zu reflektieren, die für die individuellen Lernprozesse der Schüler maßgeblich sind. Die Kenntnis dieser Voraussetzungen ist eine wesentliche Grundlage für die Entwicklung von Diagnoseverfahren und Differenzierungsansätzen im Russischunterricht.

2.  Äußere Rahmenbedingungen: Standardisierung, Kompetenzorientierung und Russischunterricht

Die gegenwärtigen Rahmenbedingungen des schulischen Russischunterrichts haben sich nach 1990 auf der Folie höchst unterschiedlicher Fachtraditionen in Ost und West herausgebildet. Einerseits wirken diese bis heute vielfältig fort: erkennbar etwa darin, dass in den östlichen Bundesländern nach wie vor mehr Russischunterricht angeboten wird und dass Russisch hier auch im Bereich der 2. Fremdsprache und damit in Sekundarschulen eine Rolle spielt. Andererseits wird das heutige Profil des Unterrichtsfaches maßgeblich durch allgemeine sprachenpolitische und bildungspolitische Entwicklungen determiniert, die gleichermaßen für den Unterricht aller modernen Fremdsprachen in deutschen Schulen gelten. Die bildungspolitischen Standardisierungsbemühungen und das didaktische Leitprinzip der Kompetenzorientierung bedeuten für die fremdsprachlichen Unterrichtsfächer vor allem gleiche Zielsetzungen unter Orientierung an dem Zielkonstrukt fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit entsprechend den Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Diese pragmatische Ausrichtung rückt die Befähigung zum erfolgreichen kommunikativen Handeln in der Fremdsprache und dabei besonders die Mündlichkeit in den Vordergrund; sie determiniert dementsprechend Anforderungen und Bedingungen im Lernprozess und spiegelt sich in Themenfeldern und Aufgabentypologien. Dies gilt in gleicher Weise für alle modernen Fremdsprachen, die in der Schule unterrichtet werden; somit auch für die (Folge)Fremdsprachen, für die bislang keine bundeseinheitlichen Standards vorliegen (zu den Kompetenzmodellen für Russisch vgl. Bergmann / Stadler 2014). Es findet seinen Ausdruck u.a. darin, dass in einigen Bundesländern gar keine spezifischen Rahmenlehrpläne mehr für die einzelnen fremdsprachlichen Fächer vorliegen, sondern entweder ein gemeinsamer Lehrplan für alle modernen Fremdsprachen gilt (z. B. Brandenburg, Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Thüringen) oder die Fachlehrpläne jeweils den gleichen Prinzipien und einer gleichen Strukturierung folgen und letztlich auch gleiche Lernergebnisse für die verschiedenen Fremdsprachenfächer vorgeben (z. B. Baden-Württemberg, Berlin). Eine einzelsprachliche Ausdifferenzierung von Anforderungen im Bereich der Sprachaktivitäten sowie von Themen- und ← 44 | 45 → Stoffkatalogen, die Spezifika der zu lernenden Sprache oder Besonderheiten der Lernerschaft berücksichtigen würden, ist von diesen Lehrplänen nicht zu leisten (vgl. dazu Bergmann 2014).

Spätestens in der Unterrichtspraxis erweist sich jedoch, dass gleiche Zielvorgaben nicht automatisch auch gleiche Wege im Lernprozess und gleiche Aufgaben, entsprechend etwa den vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen IQB für die ersten Fremdsprachen entwickelten Beispielaufgaben, erfordern. Eine 1:1-Übernahme in alle fremdsprachlichen Unterrichtsfächer ist nicht ohne weiteres möglich. Zum einen unterscheiden sich die Rahmenbedingungen durch den späteren Lernbeginn und das daraus resultierende geringere Stundenvolumen, das für das Lernen einer 2./3./4. Fremdsprache zur Verfügung steht. Die in der Tertiärsprachendidaktik entwickelten didaktisch-methodischen Prinzipien (z. B. Hufeisen/Neuner 2003) zielen daher zwar auf einen Ausgleich durch den Einsatz von Strategiewissen und die Nutzung von Transferbasen ab, jedoch sind diese für die jeweilige Sprache im Einzelnen zu konkretisieren (für Russisch s. z. B. Behr 2010, Mehlhorn 2011). Für das Russischlernen nach Englisch und Französisch oder Latein sind in erster Linie Lernstrategien als Basis für eine Lernerleichterung relevant. Internationalismen können zwar den Einstieg in den Wortschatz erleichtern, aber viele Dinge sind auch völlig neu anzueignen: die Schrift, bestimmte Aussprachephänomene, grammatische Kategorien wie der Aspekt, Belebtheit/ Unbelebtheit, Nullsubjekt; es gibt zwei Nominalkasus mehr als im Deutschen usw. Russisch fungiert für den deutschsprachigen Lerner als Brückensprache in eine neue Sprachfamilie und kann Transferbasen dafür bereit stellen, aber dies ist erst für späteres Sprachenlernen relevant. Insgesamt werden Art und Tempo der Progression im schulischen Unterricht wesentlich durch solche einzelsprachlichen Spezifika determiniert. Für Russisch mit seiner komplexen Morphologie gehören daher Diskussionen um den Anteil und die Art der Auseinandersetzung mit der Grammatik schon immer zu den methodischen Kernfragen. Letztlich ist die Frage, wie schnell und mit welchem Ergebnis eine Fremdsprache unter schulischen Bedingungen gelernt werden kann, offenbar nicht für alle Sprachen gleich zu beantworten und die Angemessenheit bzw. Realisierbarkeit der Zielvorgaben für die einzelnen Fremdsprachen bislang nicht überprüft.

Darüber hinaus bestimmen weitere allgemeine Merkmale des Unterrichtsgegenstandes das Profil eines fremdsprachlichen Schulfaches und die fachspezifischen Anforderungen im Lernprozess. So haben auch folgende Fragen Einfluss auf die Situation des Faches und die potentiellen Lerner (vgl. genauer dazu Schröder in diesem Band). ← 45 | 46 →

Wie nah oder entfernt wird die zielsprachliche Kultur im Bezug zur eigenen Kultur wahrgenommen? Gibt es persönliche Berührungskontexte, z. B. Bekannte, die diese Sprache sprechen, Urlaubsreisen ins Zielsprachenland u.ä.?

Wie sind die politischen und gesellschaftlichen Kontakte zum Zielsprachenland?;

Wie sind im Zusammenhang damit die Einstellungen zur gelernten Sprache sowohl auf gesamtgesellschaftlicher Ebene als auch im persönlichen Umfeld des Lerners? usw.

Russischkenntnisse werden zwar in Gesellschaft und Wirtschaft offensichtlich gebraucht, schulischer Russischunterricht jedoch aufgrund verschiedener Faktoren nicht in gleichem Maße wie Englisch und Französisch und neuerdings Spanisch als Notwendigkeit empfunden (vgl. Bergmann/Heyer 2014). Alles dies wirkt sich darauf aus, mit welchen Einstellungen und welcher Lernmotivation die Lerner in den Unterricht kommen, äußert sich aber auch darin, wie umfangreich deren eigene Erfahrungen im Kontakt mit der Zielsprache und der zielsprachlichen Kultur sind, die für den Unterricht nutzbar gemacht werden können.

3.  Fachprofil Russisch: Voraussetzungen der Lerner

Die wichtigste Besonderheit des gegenwärtigen Russischunterrichts ist die Heterogenität der Lerner. Die Zusammensetzung der Klassen ist vielerorts geprägt durch eine große Zahl von russischsprachigen Schülern, deren sprachliche Fähigkeiten Resultat eines natürlichen Spracherwerbs sind. Eine besondere didaktische Spannung entsteht dadurch, dass diese Schüler Russisch als ihre Muttersprache empfinden und eine Unterrichtsform besuchen, die als Fremdsprachenunterricht konzipiert ist. In einigen Regionen ist der Anteil solcher Schüler sehr hoch, denn Russisch gehört zu den meistgesprochenen Migrantensprachen in Deutschland1, manchmal gibt es sogar reine „Muttersprachlerklassen“. Es gibt aber durchaus auch vor allem ländliche Regionen, in denen es kaum russischsprachige Lerner gibt. Der Russischunterricht ist demzufolge in der Gesamtsicht zum Lernraum für Schüler mit sehr unterschiedlichen individuellen Profilen hinsichtlich ihrer sprachlernrelevanten Voraussetzungen, ihrer Motivationen und nicht zuletzt ihrer Zielsetzungen geworden. Letztere orientieren sich in der Regel nicht an den Vorgaben der Bildungspläne, sondern entstehen in einem Netz von unterschiedlichen ← 46 | 47 → Faktoren: Elternmeinungen, Umgebung, Selbstbild in Bezug auf die sprachliche Identität und das eigene Sprachenlernen; und führen zu unterschiedlichen Erwartungen an den Unterricht und Vorstellungen von den Lernergebnissen.

Diese Situation ist eine Entwicklung der letzten 15–20 Jahre und hat die Anforderungen an das Schulfach Russisch in kurzer Zeit stark verändert. Viele Lehrkräfte standen in der alltäglichen Arbeit mehr oder weniger unvorbereitet vor der Aufgabe, sprachlich-kulturell heterogene Schülergruppen zu unterrichten (vgl. zu der Sichtweise der Russischlehrkräfte Tichomirova 2011). Es mussten schnell individuelle Lösungen gefunden werden, um in einer Klasse zu arbeiten ohne immer parallel zwei (oder mehr) Gruppen zu unterrichten und letztlich keiner ganz gerecht zu werden. Dabei war weder genügend Zeit noch Gelegenheit, die Ziele, Inhalte, Wege vorab theoretisch zu bedenken und zu begründen. Viele Lehrer mussten sich der Herausforderung stellen Schüler zu unterrichten, die gut Russisch sprachen, manchmal sogar besser (akzentfrei, flüssig, mündlich-umgangssprachlich) als die Lehrkraft. Die zu lösenden Fragen reichen über den Unterrichtsalltag hinaus in den Bereich der fachlichen Ziele und Inhalte, die für die unterschiedlichen Lernergruppen relevant sein können. Auf der pädagogisch-psychologischen Ebene ist der Umgang mit Schülern zu regeln, die von ihrem „Expertentum“ völlig überzeugt sind und für sich keine Entwicklungsmöglichkeiten im Unterricht sehen, aber auch der Umgang mit Erwartungen seitens der Eltern an den Unterricht und an die Lernergebnisse ihrer Kinder, die sich ebenso aus der eigenen Bildungssozialisation wie aus der Überzeugung speisen, dass jemand, der Russisch sprechen kann, automatisch erfolgreich in dem Fach sein muss.

Die Lehrkräfte haben aber auch die Aufgabe, die Interessen der deutschsprachigen Lerner zu berücksichtigen, die Russisch als Fremdsprache wählen (oft „echte Lerner“ genannt), und nicht „abgeschreckt“ werden sollten, denn die Perspektiven des Russischen als Schulfach hängen entscheidend auch von der Motivation dieser Lerner und deren Bereitschaft ab, diese Sprache zu wählen. Wie Tichomirova (2011: 111–112) belegt, fühlen sich Lehrer dabei nicht selten überfordert, und bei Schülern können unbefriedigende intuitive Lösungen zur Abwahl und Abwertung des Unterrichtsfaches Russisch führen.

Dennoch kann man aus der heutigen Sicht die Präsenz der Herkunftssprachler im schulischen Russischunterricht als positiven Faktor für die Gesamtsituation des Faches einschätzen. Sicher hat dieser Umstand dazu beigetragen, dass der Rückgang der Lernerzahlen seit Mitte der 1990er Jahre nicht noch stärker ausfiel; an vielen Schulen wären sonst gar keine Russischkurse möglich gewesen (zur Entwicklung der Lernerzahlen s. Bergmann/Heyer 2014). In Berlin gibt es Schulen, die angesichts der Tatsache, dass sie viele russischsprachige Schüler haben, das ← 47 | 48 → Fach auch als 2. Fremdsprache „reaktiviert“ haben. Damit werden wieder eine längere Lernzeit und das Erreichen höherer Kompetenzstufen in diesem Fach möglich. Die russischsprachigen Schüler haben zudem die russische Sprache in den unmittelbaren Erfahrungsbereich aller Lerner gerückt, sie sind authentische Sprecher, denn für sie erfüllt die russische Sprache Funktionen im Alltagsleben.

In der Praxis des Russischunterrichts liegen mittlerweile einige Erfahrungen im Umgang mit den so genannten „Muttersprachlern“ und Herkunftssprachlern (zur Begrifflichkeit folgen genauere Ausführungen im nächsten Abschnitt) und im binnendifferenzierten Unterrichten vor, die in der fachdidaktischen Literatur bislang nur punktuell abgebildet sind (z. B. Maier in diesem Band). Es fehlt noch an systematisierender Analyse der tatsächlichen Effekte differenzierender Lernarrangements, darauf basierender Entwicklung strukturierter Lehr- und Lernmaterialien sowie Unterrichtskonzepte. Es bedarf sicher auch einer Diskussion der Lernziele, denn in der Praxis gelten die Anforderungen der Bildungsstandards und der Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur für alle Schüler ungeachtet ihrer unterschiedlichen Voraussetzungen. Die Bildungspläne der Länder berücksichtigen nun, wie oben ausgeführt, nicht in ausreichendem Maße die Bedürfnisse dieser Lernergruppe und die daraus resultierende Spezifik der Lernziele und Anforderungen an die Organisation des Lernprozesses. Eine Differenzierung der Lernziele ist daher zwar in Teilzielen im Lernprozess möglich, nicht aber in der Gesamtperspektive des Curriculums.

4.  Lernergruppen im Russischunterricht

Wenn es im Unterricht um eine Einteilung der Lerner in Gruppen unter Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen geht, dann ist die Trennung nach Schülern mit und ohne Russisch-Vorkenntnisse naheliegend. Dabei erweist sich allerdings auch, dass es in den so gebildeten Gruppen noch viele Unterschiede und zudem vielfach Übergangsphänomene gibt, die eine Zuordnung einzelner Schüler erschweren. Um diese zu erkennen und mit der Wahl der Differenzierungsmaßnahmen möglichst vielen Schüler gerecht zu werden, ist genauer zu thematisieren, worin sich die Voraussetzungen der Schüler im Einzelnen unterscheiden und was dies für das fachliche Lernen bedeutet.

Die relevanten Faktoren sind in drei Bereichen zu verorten:

(1) in der spracherwerblichen Situation der Schüler: Sprachenfolge, Art des Erwerbs/Lernens, Menge/Qualität des Input;

(2) in soziolinguistischen Merkmalen der Lernersprache: in der Art und im Umfang des verfügbaren Wissens (linguistisches und Sprachgebrauchswissen) ← 48 | 49 → und in der Beschaffenheit der Lernersprache (typische und individuelle Schwierigkeiten);

(3) in der motivationalen Orientierung: in den Einstellungen der Schüler zum Lernen der russischen Sprache und zum Unterrichtsfach sowie in ihrer generellen Leistungsbereitschaft.

In den folgenden Ausführungen geht es insbesondere um den ersten und dritten der genannten Bereiche. Auf der Grundlage vorliegender Untersuchungen zur sprachlichen und soziokulturellen Situation der Herkunftssprachler werden Schlussfolgerungen für die Organisation des Lernprozesses im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht diskutiert. Ergänzend ziehe ich Daten aus einer nichtrepräsentativen Fragebogenstudie heran, die in Berliner Klassen mit Russisch als 2. Fremdsprache erhoben wurden. Bei den Erhebungen, die im Laufe zweier Studienjahre zum Teil im Rahmen von Masterseminaren mit den Studierenden durchgeführt wurden, ging es darum, in Klassen, die gerade mit dem Wahlpflicht-Russischunterricht begonnen hatten, Einblicke in die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler, in die Motive bei der Wahl von Russisch als 2. Fremdsprache sowie in den Bereich individueller Zielsetzungen, die die Schüler mit dieser Wahl verbinden, zu gewinnen. Außerdem war von Interesse, welche Erwartungen die Schüler an den Unterricht haben und wo sie Schwerpunkte beim Russischlernen für sich sehen. Insgesamt wurden 173 Fragebögen ausgefüllt, eine Gesamtauswertung der Daten liegt bislang nicht vor. Daher werden hier nur punktuelle Beobachtungen herangezogen.

Die spracherwerbliche Situation der Lerner mit Russischvorkenntnissen zeichnet sich dadurch aus, dass diese Schüler ihre Sprachkompetenz auf natürlichem Wege, also ungesteuert in der sozialen Interaktion erworben haben. Sie haben in der Regel keine institutionalisierte formale Bildung in ihrer L1 erhalten. Um ihre Voraussetzungen für das schulische Lernen der Sprache einschätzen zu können, ist in erster Linie von Interesse, welche Faktoren auf den Umfang und die Qualität des Spracherwerbs wirken, welche Funktionen die als Unterrichtsgegenstand figurierende Sprache außerhalb des Unterrichts für diese Lerner erfüllt, mit welchen Partnern sie interagieren und was ihren Sprachgebrauch kennzeichnet. Diese Faktoren bilden lernerseitig die Basis für den Lernprozess und spiegeln sich in Merkmalen der Lernersprache wider.

Die Schüler ohne Vorkenntnisse lernen Russisch in der Schule als Fremdsprache, das bedeutet, dass diese Sprache aktuell nicht die Funktion eines Kommunikationsmediums außerhalb des Unterrichts für sie erfüllt. Sie „starten“ in die fremde Sprache im Rahmen des institutionalisierten Unterrichts. Ihre Lernersprache entwickelt sich unter dem Einfluss der Muttersprache, der vorgelernten ← 49 | 50 → Fremdsprachen und kann von Spezifika der Unterrichtssituation beeinflusst sein (z. B. overuse in Folge der ausführlichen Behandlung eines Phänomens im Unterricht oder underuse, weil eine Erscheinung nicht im Unterricht vorkommt).

Wir haben es folglich mit ganz unterschiedlichen Ausgangssituationen und Perspektiven auf die zentralen Inhalte des Faches, auf die russische Sprache, Literatur, Kultur als Unterrichtsgegenstand zu tun. Es ist naheliegend, dass die Lerner mit und ohne Russischvorkenntnisse(n) sich außerdem noch darin unterscheiden, aus welcher Motivation heraus sie das Fach gewählt haben, und dass daraus auch Unterschiede in den individuellen Zielsetzungen resultieren. Anzunehmen ist auch, dass diese durch den gezielten Einsatz adäquater Methoden und Materialien gefördert werden können.

5.  Voraussetzungen und Lernbedürfnisse der Schüler mit der Herkunftssprache Russisch

In der schulischen und ebenso in der universitären Sprachpraxis werden Lerner mit L1-Vorkenntnissen bislang zumeist recht pauschal als „Muttersprachler“ bezeichnet. Damit wird dem russischsprechenden Schüler aus Sicht des Lehrers, aber auch aus der Perspektive der Mitschüler ein Expertenstatus verliehen. Dieser beruht darauf, dass diese Lerner über Vieles von dem, was als Ziel des schulischen Fremdsprachenunterrichts konzipiert ist, bereits verfügen. Insbesondere sind das: eine weitgehend akzentfreie Aussprache (die der Fremdsprachenlerner evtl. nie so erreicht), Flüssigkeit in der mündlichen Sprachproduktion, beruhend auf einem sicheren und weitgehend automatisierten Zugriff auf einen umfangreichen Wortschatz in Bereichen der Alltagskommunikation sowie einer weitgehend fehlerfreien Grammatik. Für die Sicht der betroffenen Schüler bedeutet das zwar zum einen, dass sie zu Recht mit ihren Fähigkeiten wahrgenommen werden, dass sie in ihrem Stolz darauf Russisch zu können bestärkt werden. Studien zu den Leistungen von Schülern mit Migrationshintergrund zeigen, dass der Einbezug der Herkunftssprache in den Unterricht und eine Wertschätzung der kulturellen Identität lernmotivierend wirken (vgl. Göbel/Rauch/Vieluf 2011). Auch Anstatt (2011) weist für ihre Probanden nach, dass die Jugendlichen stolz auf ihre Russischkompetenzen sind. Allerdings kann diese Wahrnehmung auch einseitig dazu führen, dass mögliche Lernziele und die Notwendigkeit der gezielten Förderung der Sprachkompetenz im Russischen nicht wahrgenommen werden. Hier einen Ausgleich zu praktizieren und Lernbedürfnisse zu bestimmen, ist allerdings für Lehrkräfte nicht einfach. Nach unseren Beobachtungen im Rahmen von Schulpraktika und Erfahrungen in der universitären Ausbildung in Lehramtsstudiengängen gibt es einen großen Bedarf an der Ausbildung diagnostischer Kompetenzen. Ohne eine ← 50 | 51 → fundierte Diagnose und daraus resultierende Definition der Anforderungen werden die Grenzen der Sprachbeherrschung, unsichere Bereiche und mögliche Ziele der Beschäftigung mit der Sprache oftmals gar nicht erkennbar.

In der gegenwärtigen Unterrichtspraxis gibt es nur noch wenige Muttersprachler, jedoch viele Lerner mit einem breiten Spektrum ganz unterschiedlicher sprachlicher Fähigkeiten. Zunehmend setzt sich der aus der amerikanischen Forschung kommende Begriff Herkunftssprachler (heritage speaker) und Herkunftssprache (heritage language) in letzter Zeit auch im schulischen Bereich durch. Ohne hier die umfassende Diskussion des letzten Jahrzehnts wiedergeben zu können, möchte ich die wesentlichen Merkmale des Konzepts kurz vorstellen.

Die allgemein anerkannte Definition von Valdés (2000) nennt als grundlegende Merkmale von Herkunftssprachlern den Erwerb einer anderen als der Umgebungssprache in der Familie sowie einen gewissen Grad an Bilingualität in Bezug auf die dominante Umgebungssprache und die Familiensprache. Kagan /Polinsky (2007: 368) weisen zudem darauf hin, dass die Herkunftssprache zwar in der Erwerbsfolge an erster Stelle steht (L1), darüber hinaus sehen sie aber insbesondere den Wechsel der Sprachdominanz von der Familiensprache (L1) zur Umgebungssprache (L2) als weiteres wesentliches Merkmal an. Aufgrund des Dominanzwechsels, der zumeist an den Schuleintritt geknüpft ist, wird die L1 als Herkunftssprache meist nicht vollständig erworben oder geht sogar in gewissem Maße verloren; sie wird wieder abgebaut (vgl. dazu Anstatt 2011, Brehmer 2007) und unterscheidet sich im Ergebnis in verschiedener Hinsicht von derjenigen Sprachvarietät, die gleichaltrige Muttersprachler in zielsprachlich dominanter Umgebung erwerben und die Zielsprache im Fremdsprachenunterricht ist. In Deutschland findet der Wechsel der sprachlichen Dominanz vor allem im Kontext der Deutsch-als-Zweitsprache-Forschung verbunden mit Bemühungen um die Förderung der bildungssprachlichen Deutsch-Kompetenz von Migranten Beachtung. Die russischsprachigen Migranten stehen dabei nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit, denn ihnen (der jungen Generation) wird ein hohes Maß an Integrationserfolg bescheinigt, gemessen etwa daran, wie viele ein Studium absolvieren, also eine erfolgreiche Bildungslaufbahn in Deutschland aufweisen (vgl. Anstatt 2011). Überhaupt wenig Aufmerksamkeit wurde bislang der Bedeutung und der systematischen Förderung der Herkunftssprachen für das Sprachprofil und die Sprachkompetenz eines Sprechers gewidmet.

Mittlerweile ist in der Spracherwerbsforschung, aber auch in der slawistischen linguistischen Forschung bzw. am Schnittpunkt dieser Disziplinen ein zunehmendes Interesse für Fragen des Spracherwerbs und der Sprachkompetenz mehrsprachiger Individuen, insbesondere die sprachliche und soziokulturelle ← 51 | 52 → Situation mit einer slawischen Sprache zu beobachten und es liegen zum Russischen nach der umfangreichen Untersuchung von Meng/Protasova (2001) zu russlanddeutschen Sprachbiografien bereits weitere Arbeiten mit unterschiedlichen Schwerpunkten vor: Goldbach (2005) stellt auf der Basis von Gesprächsaufnahmen die individuelle Sprechweise russischsprachiger Studierender in Berlin in der Sprachkontaktsituation mit dem Deutschen dar. Pabst (2007) untersucht Fallbeispiele russisch-deutscher Bilingualität und zeigt dabei die Verschiedenartigkeit und Individualität von Zweisprachigkeit. Anstatt (2011) verknüpft in einer Untersuchung zur sprachlichen und soziokulturellen Situation von Jugendlichen mit der Herkunftssprache Russisch Selbsteinschätzungen und die Auswertung von Sprachproben der bilingualen Sprecher. Der Spracherwerb russisch-deutsch bilingualer Kinder wird zudem in mehreren Projekten im Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft in Berlin untersucht, die sich bislang hauptsächlich auf Kinder im Vorschulalter beziehen (vgl. Gagarina 2014), perspektivisch aber darüber hinausgehen. Um die Entwicklung narrativer Strukturen in der Ontogenese mono- und bilingualer Kinder geht es in Anstatt (2012).

Aus linguistischer Perspektive sind einige grammatische Kategorien, insbesondere der Aspekt (Anstatt 2008a-c), das Genus (Dieser 2009) sowie lexikalische Phänomene (Klassert/Gagarina 2010, Karl 2012) im bilingualen Erwerb untersucht worden. Eine umfassende Arbeit zu strukturellen Besonderheiten des Russischen in Deutschland liegt mit Rethage (2012) vor. Diese beschreibt Tendenzen in der Entwicklung der russischen Sprache in Deutschland. Hieraus wird vor allem deutlich, dass der Gegenstand des Spracherwerbs sich bei Herkunftssprachlern in Deutschland von dem monolingualer Sprecher in zielsprachlicher Umgebung nicht nur quantitativ (Umfang des Input) unterscheidet. Der Input ist gekennzeichnet durch Besonderheiten, z. B. die regionale Varietät, der Sprache, die in der Familie gesprochen wird. Kagan/Polinsky (2007: 372–373) bezeichnen diese Sprachform in Anlehnung an die Begrifflichkeit der Kreolsprachen-Forschung als baseline language:

The baseline language for a heritage speaker is the language that he or she was exposed to as a child. […] As heritage speakers of language L are typically not exposed to the language norm through formal schooling, their baseline is the particular variety of L that such speakers were exposed to in the home, and should not be identified with the standard language available to fully competent speakers of L.

Darüber hinaus sind Qualität und Quantität des Input individuell unterschiedlich im Hinblick auf die Begrenztheit der Register und der Kommunikationsgemeinschaft (Anzahl der Kommunikationspartner). Bislang werden Erkenntnisse dazu in der Didaktik nicht systematisch berücksichtigt. ← 52 | 53 →

Aus Untersuchungen zu Herkunftssprachen ist bekannt, dass der Faktor Alter bzw. Zugehörigkeit zu einer Migrantengeneration einen entscheidenden Einfluss nicht nur insgesamt auf die Integration, sondern insbesondere auf die sprachliche Situation hat. Während die erste Migrantengeneration – zumeist die Eltern der heutigen Schüler, die selbst migriert sind – noch monolingual oder dominant russischsprachig ist, gehören die jetzigen Schüler der zweiten Migrantengeneration an. Dies sind Sprecher, die nicht selbst migriert sind, sondern entweder als kleine Kinder mit ihrer Familie zugewandert oder bereits im Land geboren sind und Russisch als L1 in der Familie erwerben. Untersuchungen zeigen, dass ihr Sprachgebrauch durch eine Asymmetrie in der Verwendung der beiden Sprachen bei zunehmender Dominanz der deutschen Umgebungssprache gekennzeichnet ist:

Immigrant parents who are dominant in a minority language generally speak to their second generation children in their native language, while their children tend to respond in the language of the host society. This well-documented phenomenon usually leads to relatively rapid transition (language shift) over a single generation. It can also contribute to the development of multiple identities. (Walters u.a. 2014: 45)

Die Frage nach Altersgrenzen bzw. sensitiven Phasen im Spracherwerb ist eine der zentralen Fragen der Spracherwerbsforschung, die bislang nicht endgültig geklärt ist (vgl. Grotjahn/Schlak/Berndt 2010). Eine genaue Grenze zu ziehen für bestimmte Merkmale des Herkunfts- und Zweitsprachenerwerbs bei bilingualen Sprechern ist aufgrund der vielfältigen Einflussfaktoren nur schwer möglich. Die Ergebnisse bei Anstatt (2011) zeigen einige Unterschiede in den Angaben zum Sprachgebrauch zwischen den bis 10-jährigen und den über 11-Jährigen Probanden. Während die jüngeren Schüler angeben auch in der Kommunikation mit Freunden aus russischsprachigen Familien meist Deutsch zu sprechen, nutzen die älteren in der Kommunikation mit Freunden aus russischsprachigen Familien noch mehr die russische Sprache. Sprecher dieser Migrantengeneration sind in der Folge in unterschiedlichem Maße bilingual. Die Ausprägung der Bilingualität ist vor allem dadurch determiniert, ob die Kinder und Jugendlichen noch eine schulische Ausbildung in ihrer Sprache im Herkunftsland erfahren haben oder ob der Erwerb ausschließlich in der mündlichen Interaktion in der Familie, Verwandtschaft, im näheren Freundeskreis stattfindet und dann mit Schuleintritt und Wechsel zum dominanten Deutschen de facto abbricht. Der fehlende Schulbesuch wirkt sich als Fehlen der Bildungssprache aus (vgl. Kagan 2010, Kagan/Polinsky 2007, Anstatt 2011), eines formellen sprachlichen Registers, das sich durch ein hohes Maß an Merkmalen konzeptioneller Schriftlichkeit auszeichnet und über Wortschatz und Strukturen verfügt, die die Wiedergabe kognitiv anspruchsvoller Sinnzusammenhänge ermöglichen (vgl. Gogolin 2010). Diese Sprachform wird ← 53 | 54 → in der Muttersprache in der Schule bewusst angeeignet, dazu gehören sowohl themengebundener (Fach)Wortschatz, komplexe morphologische Kategorien als auch Textsortenkonventionen. Der familiäre Kontext ist dafür zumeist nicht ausreichend. Selbst wenn die Eltern ihren Kindern lesen und schreiben beibringen, fehlt die Einbindung in alle Funktionen der öffentlichen Kommunikation, des Bildungskontextes. Diskurstraditionen werden so nicht umfassend erworben und es fehlen zudem kommunikative Rollenvorbilder.

Hieraus resultiert das bekannte Phänomen der breiten Variationsspanne der sprachlichen Fähigkeiten, die auf den ersten Blick kaum eine Systematisierung erlaubt, wie Kagan/Polinsky (2007: 370–371) für Russisch-Herkunftssprecher in Amerika feststellen:

All of these speakers are different and seem to know different things […]. Their speaking abilities fall within a continuum, from rather fluent speakers, who can sound almost like competent native speakers, to those who can barely speak the home language. In heritage languages, however, the range of variation is much greater, and it often leads to the suggestion that heritage languages are not systematic or, using a milder version of this claim, do not have any categorical distinctions. We would like to argue that this is not true. The illusion of endless variation comes from our neglecting to look closer and recognize groups within the accepted variation range.

Die Ergebnisse aus unseren Fragebögen zeigen darüber hinaus, dass die Tendenz zur Verwendung des Deutschen zunehmend in den Bereich der Familienkommunikation hineinreicht: nicht nur mit gleichaltrigen Freunden, sondern auch mit Geschwistern, also innerhalb der Familie, wird überwiegend Deutsch gesprochen. Russisch wird in der Kommunikation mit den Eltern und Großeltern, allerdings auch nur mit den Großeltern noch durchgehend produktiv, verwendet. Darüber hinaus wird aus den Angaben zu den verwendeten Sprachen bei der Mediennutzung ersichtlich, dass die Schüler konstant mit deutschsprachigen Medien in Berührung kommen, jedoch nicht regelmäßig mit russischsprachigen.

Details

Seiten
222
ISBN (PDF)
9783653042719
ISBN (ePUB)
9783631693063
ISBN (MOBI)
9783631693056
ISBN (Buch)
9783631646953
Open Access
CC-BY-NC-ND
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2016 (August)
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2016. 222 S., 18 s/w Abb., 10 s/w Tab.

Biographische Angaben

Anka Bergmann (Band-Herausgeber)

Anka Bergmann ist Professorin für Fachdidaktik Russisch am Institut für Slawistik der Humboldt-Universität zu Berlin. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte umfassen sprachen- und bildungspolitische Rahmenbedingungen des Russisch-lernens und -lehrens, den Erwerb von Literalität in der Fremd- und Herkunftssprache, sprachliche und sprachlernrelevante Voraussetzungen der Russischlerner sowie die korpusbasierte Analyse von Lernersprache.

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Titel: Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht