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Feedback in Fachgesprächen

Der Einfluss von Feedback in Fachgesprächen auf die Lernwirksamkeit im Metalltechnikunterricht

von Kerstin Seitz (Autor:in)
Dissertation 242 Seiten

Zusammenfassung

Dieses Buch erforscht Fachgespräche als Möglichkeit der strukturierten und lernförderlichen Lehrer-Schüler-Kommunikation. Die Autorin entwickelt ein Feedback-Instrument, das sich an der Theorie von Hattie und Timperley orientiert. In Verbindung mit einer dreigliedrigen Unterrichtsreihe bringt sie dieses zum Einsatz und untersucht den unmittelbaren Anwendungskontext. Darüber hinaus liefert sie erste Befunde, die aufzeigen, dass sich ein reglementiert-prozedurales Feedback lernförderlich auswirken kann, da es die Haltungen und Handlungen der Studierenden in Problemsituationen verändert. Weiterhin zeigen sich positive Effekte hinsichtlich der Förderung von Lernen, Verstehen, Motivation und Selbstwirksamkeit. Die Untersuchung bietet eine Grundlage für die unterrichtsnahe Erforschung metakognitiver Lernunterstützungsansätze.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1. Einleitung und thematische Einordnung
  • 2. Forschungsstand
  • 2.1 Theorien und empirischer Forschungsstand zu Fachgesprächen
  • 2.1.1 Intention von Fachgesprächen
  • 2.1.2 Typen von Fachgesprächen
  • 2.1.2.1 Fachgespräch im Rahmen von Abschlussprüfungen
  • 2.1.2.2 Fachgespräch nach Schelten
  • 2.1.2.3 Empirischer Forschungsstand zu Fachgesprächen
  • 2.1.3 Zusammenfassung und Bilanzierung
  • 2.2 Theorien und empirischer Forschungsstand zu Feedback
  • 2.2.1 Begriffsdefinition und Zweck von Feedback
  • 2.2.2 Feedbackarten
  • 2.2.3 Zusammenfassung und Bilanzierung
  • 2.2.4 Ausgestaltung von lernförderlichen Feedbacks in Fachgesprächen
  • 2.2.4.1 Bedingungen für ein lernförderliches Feedback in Fachgesprächen
  • 2.2.4.2 Zeitpunkt des Feedbacks im Fachgespräch
  • 2.2.5 Zusammenfassung und Bilanzierung
  • 2.3 Theorien zur Selbstwirksamkeit
  • 2.3.1 Definition von Selbstwirksamkeit im Lernprozess
  • 2.3.2 Ursachen von Selbstwirksamkeit im Lernprozess
  • 2.3.3 Zusammenhang von Selbstwirksamkeit und Feedback im Lernprozess
  • 2.3.4 Zusammenhang von Selbstwirksamkeit und Lernzielen
  • 2.3.5 Zusammenfassung und Bilanzierung
  • 2.4 Theorien und empirischer Forschungsstand zur Motivation
  • 2.4.1 Definition und Einordnung des Begriffs Motivation
  • 2.4.2 Theorien zur Lernmotivation
  • 2.4.3 Bilanzierung des Zusammenhangs zwischen Motivation und Feedback
  • 2.5 Gesamtzusammenführung
  • 3. Spezifische Forschungsfragen der Vor- und Hauptstudie
  • 4. Forschungsmethodischer Ansatz der Vorstudie
  • 5. Unterrichtskonzept und formalisiertes Feedbackinstrument in der Vorstudie
  • 5.1 Konzeption der Unterrichtsreihe im Rahmen der Vorstudie
  • 5.1.1 Lehrplanbezogene Anforderungen an die Unterrichtsreihe
  • 5.1.2 Lernvoraussetzungen der Studierenden und intendierte Wirkung
  • 5.1.3 Kompetenzen der Lehrkraft und intendierte Wirkung
  • 5.1.4 Didaktische und methodische Planungsfaktoren mit intendierter Wirkung
  • 5.1.4.1 Beschreibung und Begründung der Lernsituation
  • 5.1.4.2 Beschreibung der Unterrichtssequenzen mit intendierten Wirkungen
  • 5.1.5 Überblick über die gesamte Unterrichtsreihe und Fokussierung eines Ausschnittes
  • 5.2 Erkenntnisse aus der Vorstudie
  • 6. Bewertung der Lernförderlichkeit des Feedbackinstruments durch die Studierenden
  • 6.1 Konzeption des Instruments
  • 6.2 Durchführung der Erhebung
  • 6.3 Auswertung der Erhebung
  • 6.4 Befunde der Erhebung
  • 7. Einschätzung und Bewertung der Lehrperson durch die Studierenden in der Vorstudie
  • 7.1 Konzeption des Instruments
  • 7.2 Durchführung der Erhebung
  • 7.3 Auswertung der Erhebung
  • 7.4 Befunde der Erhebung
  • 8. Einfluss des Feedbackinstruments auf das eigenständige Arbeiten
  • 8.1 Konzeption des Instruments „Fragebogen“
  • 8.2 Untersuchung zum Zuwachs eigenständigen Arbeitens durch das Feedbackinstrument
  • 8.2.1 Teil I: Einzelarbeit ohne Feedback
  • 8.2.2 Teil II: Aufgabenbearbeitung mit Feedback in Einzelarbeit
  • 8.2.3 Teil III: Aufgabenbearbeitung mit Feedback in Kleingruppen
  • 8.3 Befunde zum Zuwachs eigenständigen Arbeitens durch Einsatz des Fragebogens
  • 9. Verständnis-/Wissenszuwachs bei Einsatz des Instrumentes „Feedbackfragebogen“
  • 9.1 Anlage der Untersuchung im Rahmen der Vorstudie
  • 9.2 Durchführung und Auswertung im Rahmen der Vorstudie
  • 9.2.1 Test I nach Teil I ohne Feedback in Einzelarbeit
  • 9.2.2 Test II nach Teil II mit Feedback in Einzelarbeit
  • 9.2.3 Test III nach Teil III Aufgabenbearbeitung mit Feedback in Kleingruppen
  • 9.3 Befunde der Vorstudie zum Zuwachs von Verständnis und Wissen
  • 10. Zusammenführung aller Befunde der Vorstudie
  • 11. Diskussion der Befunde der Vorstudie
  • 12. Gütekriterien und Methodenkritik in der Vorstudie
  • 13. Ansätze zur Weiterentwicklung der Vorstudie
  • 14. Forschungsmethodischer Ansatz der Hauptstudie
  • 15. Unterrichtskonzept und formalisiertes Feedbackinstrument in der Hauptstudie
  • 15.1 Konzeption der Unterrichtsreihe im Rahmen der Hauptstudie
  • 15.1.1 Lehrplanbezogene Anforderungen an die Unterrichtsreihe
  • 15.1.2 Lernvoraussetzungen der Studierenden und intendierte Wirkung
  • 15.1.3 Kompetenzen der Lehrkraft
  • 15.1.4 Didaktische und methodische Planungsfaktoren
  • 16. Bewertung des formalisierten Feedbackinstruments durch die Studierenden
  • 16.1 Konzeption des Instruments
  • 16.2 Durchführung der Erhebung
  • 16.3 Auswertung der Erhebung
  • 16.4 Befunde und Abgrenzung zur Vorstudie
  • 17. Einschätzung und Bewertung der Lehrperson durch die Studierenden in der Hauptstudie
  • 17.1 Konzeption des Instruments
  • 17.2 Durchführung der Erhebung
  • 17.3 Auswertung der Erhebung
  • 17.4 Befunde und Abgrenzung zur Vorstudie
  • 18. Einflüsse des Feedbackinstruments auf das Lernen und Verstehen
  • 18.1 Konzeption des Instrumentes „Fragebogen“
  • 18.2 Untersuchung zum Zuwachs eigenständigen Arbeitens
  • 18.2.1 Teil I: Einzelarbeit ohne Feedback
  • 18.2.2 Teil II: Einzelarbeit mit Feedback
  • 18.2.3 Teil III: Gruppenarbeit mit Feedback
  • 18.3 Befunde zum Zuwachs eigenständigen Arbeitens durch Einsatz des Instruments
  • 19. Erhebung des Verständnis-/Wissenszuwachses bei Einsatz des Instruments Fragebogen
  • 19.1 Anlage der Untersuchung bei Einsatz des Instruments „Fragebogen“
  • 19.2 Durchführung und Auswertung der Erhebung
  • 19.2.1 Teil I: Einzelarbeit ohne Feedback
  • 19.2.2 Teil II: Einzelarbeit mit Feedback
  • 19.2.3 Teil III: Gruppenarbeit mit Feedback
  • 19.3 Befunde zum Zuwachs von Verständnis und Wissen
  • 19.4 Vergleich des Zuwachses von Verständnis und Wissen aus Vor- und Hauptstudie
  • 20. Einflüsse des Einsatzes des formalisierten Feedbackinstruments auf die Motivation
  • 20.1 Anlage der Untersuchung zur Motivationsförderung durch Einsatz des Instruments
  • 20.2 Auswertung der Untersuchung zur Motivationsförderung
  • 20.3 Befunde zur Förderung der Motivation
  • 21. Einflüsse des Einsatzes des Feedbackinstruments auf die Selbstwirksamkeit
  • 21.1 Anlage der Untersuchung zur Förderung von Selbstwirksamkeit
  • 21.2 Auswertung der Untersuchung zur Förderung von Selbstwirksamkeit
  • 21.3 Befunde zur Förderung der Selbstwirksamkeit
  • 22. Zusammenführung aller Befunde
  • 23. Diskussion der Befunde
  • 24. Gütekriterien und Methodenkritik
  • 25. Anknüpfungspunkte für zukünftige Forschungsvorhaben
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Abkürzungsverzeichnis
  • Literaturverzeichnis
  • Reihenübersicht

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1.  Einleitung und thematische Einordnung

Ziel der Arbeit ist es, die Anforderungen an ein lernförderliches Feedback im handlungsorientierten Unterricht herauszuarbeiten. Hierzu sollen zu Beginn die theoretische Klärung der dabei relevanten Zusammenhänge erfolgen und anschließend daraus konkrete Gestaltungsmaßnahmen für ein einschlägiges und wirksames Feedback abgeleitet werden. Danach sollen die Gestaltungsideen konzeptionell umgesetzt und anschließend überprüft werden. Abschließend sollen Rückschlüsse aus den Befunden auf die Theorie gezogen und ein Ausblick auf die praktische Anwendbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse im Unterricht gegeben werden.

Diese Arbeit gliedert sich in eine trianguläre Vorstudie und eine darauf aufbauende, erweiterte Hauptstudie. Zur Schaffung einer klaren und nachvollziehbaren Struktur werden beide Studien separat abgebildet. Ebenso werden alle Instrumente, die zum Einsatz kommen, separat hergeleitet, auch wenn es hierbei zu vermeintlichen Doppelungen bezüglich der zugrunde liegenden Theorien kommt. ← 13 | 14 →

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2.  Forschungsstand

Die durch die Kultusministerkonferenz (KMK) verabschiedeten lernfeldorientierten Lehrpläne, die in beruflichen Schulen vornehmlich zur Anwendung kommen, bedingen einen handlungsorientierten Unterricht. Weiterhin verlangen sie einen kompetenzorientierten schüleraktiven Unterricht. Unter Kompetenzen werden dabei Fähigkeiten und Fertigkeiten gefasst, die entweder beim Individuum bereits vorhanden oder durch dieses erlernbar sind. Ziel des Individuums soll es sein, durch diese Kompetenzen in die Lage versetzt zu werden, Probleme lösen zu können.1

Insbesondere das Paradigma des lernfeldorientierten Unterrichts lenkt dabei den Fokus auch vom lehrerzentrierten hin zum schülerakzentuierten Unterricht. Will Unterricht die individuelle und optimale Förderung des einzelnen Lernenden erreichen und diese hin zu einem hohen Grad an Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit fördern, so ist dies nur mittels Differenzierung möglich.2 Ein Kernelement dieser Methodik ist es, komplexe berufliche Aufgaben im Unterricht umzusetzen. Dies lässt sich im berufsschulischen Teilzeitunterricht, vor dem Hintergrund betrieblicher Ausbildung, gut umsetzen.

Eine besondere Herausforderung wird jedoch an den Unterricht jener Schulformen gestellt, die nicht die Möglichkeit der Dualität der Ausbildung – wie sie in der Berufsschule gegeben ist – nutzen können. Darüber hinaus wird an den Unterricht die Anforderung der Kompetenzförderung im Bereich der Fach-, Personal- und Sozialkompetenzen gestellt.

Die Herausforderung der Lehrkräfte besteht nun darin, die vorgegebenen Rahmenbedingungen lernförderlich auszugestalten. Diese vielfältigen Anforderungen an den Unterricht erfordern ein hohes Maß an Kompetenzen der Lehrkräfte hinsichtlich der Planung, Konzeption und Durchführung von Unterricht als auch der Diagnostik bezüglich des Kompetenzerwerbs.

Eine weiter oben beschriebene Individualisierung des Lehr-Lern-Arrangements wirft die Frage auf, wie in diesem Zusammenhang eine hochwertige Lehrer-Schüler-Interaktion während des Lernprozesses stattfinden kann. Zur Frage, wie diese Ausgestaltung konkret aussehen kann, liefert die Wissenschaft derzeit nur bedingt hilfreiche Informationen und die Praxis ist diesbezüglich ← 15 | 16 → teilweise noch am Lavieren3. Dies führt anhaltend zu Problemen im beruflichen Unterricht an den Schulen. In diesem Zusammenhang ist eine Kombination von fach- und handlungssystematischem Vorgehen erforderlich, die eine Steuerung der schüleraktiven Phasen ermöglicht.

Zur Frage, wie dies konkret erfolgen kann, gibt es erste Überlegungen zum Einsatz von Fachgesprächen im Unterricht (Schelten/Riedl/Buchalik)4. Diese werden im ersten Schritt hinsichtlich der Erkenntnisse zu lernförderlichem Einsatz im beruflichen Unterricht analysiert.

Darüber hinaus liegt eine Vielzahl von Studien zum Einsatz von Feedback im Unterricht vor. Insbesondere sind hierbei die Befunde aus Hatties Metastudien5 und das sich auf den konkreten Lernprozess beziehende Feedback-Modell von Hattie und Timperley6 zu benennen. Diese Forschungsergebnisse sollen ebenfalls hinsichtlich der Frage des lernförderlichen Einsatzes im beruflichen Unterricht analysiert werden.

Der geforderte hohe Grad an Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit in Lernprozessen bedingt unter anderem eine entsprechende Selbstwirksamkeitserwartung und Motivation, wobei Selbstwirksamkeit und Motivation sich wiederum gegenseitig beeinflussen können. In diesem Zusammenhang soll herausgearbeitet werden, welche Erkenntnisse bereits zur Förderung von Selbstwirksamkeit während des konkreten fachbezogenen beruflichen Unterrichts vorliegen. Ebenso soll analysiert werden, welche Erkenntnisse zur Steigerung von Motivation im Rahmen des fachspezifischen Lernprozesses es gibt. Zudem gilt es zu untersuchen, ob Erfahrungswerte dazu vorliegen, wie sich die einzelnen als relevant erachteten Theorien zu Feedback, Motivation und Selbstwirksamkeit gegenseitig beeinflussen.

Ziel der Analyse soll es sein, belegbare Erkenntnisse zur lernförderlichen, selbstwirksamkeitsförderlichen und motivationsfördernden Ausgestaltung von Fachgesprächen und Feedback zu exzerpieren, um im Anschluss daran ein im Unterricht praktisch handhabbares Instrument zur Lernförderung zu entwickeln. ← 16 | 17 →

2.1  Theorien und empirischer Forschungsstand zu Fachgesprächen

2.1.1  Intention von Fachgesprächen

Insbesondere im Weiterbildungsunterricht der Fachschule für Technik kommt den zukünftigen Berufstätigkeiten eine große Bedeutung zu. Die bisherigen beruflichen Handlungen gilt es aufzugreifen und sich davon ausgehend neue und komplexere Problemstellungen zu erschließen. Da die Erfahrungen der Lernenden stark differieren, ist ein hoher Grad an eigenständiger Steuerung der Lernprozesse, sowohl hinsichtlich des eigenen Lernprozesses als auch der Interaktion, durch die einzelnen Personen erforderlich. Der Unterricht erfordert folglich ein Lehr-Lern-Arrangement, in dem – neben Instruktionsphasen im Klassenverband – die Lehrkraft die einzelnen Lernenden oder Lerngruppen individuell fachlich unterstützt.7

Eine Herausforderung an die Lehrkraft besteht darin, ein handlungsorientiertes Unterrichtssetting zu konzipieren, zu dessen Aufgabenstellungen idealerweise alle Lernenden Zugang finden und dadurch in der Lage sind, die vorgefundenen Problemstellungen mit ihrem bereits vorhandenen Wissen abzugleichen. Als entscheidende Elemente für eine gelingende Unterrichtsgestaltung haben sich nach Riedl die Unterstützung durch die Lehrkraft in Form von Fachgesprächen sowie das Selbstlernmaterial erwiesen (siehe Abbildung 1).8

Abbildung 1: Voraussetzungen für gelingenden Unterricht nach Riedl (2014)

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2.1.2  Typen von Fachgesprächen

In der Literatur finden sich unterschiedliche Definitionen zu dem Begriff Fachgespräch. Der Begriff des „Fachgesprächs“ intendiert im Bereich der Berufsschule häufig zuerst den Gedanken an ein Element aus der Abschlussprüfung der Kammern. Im Folgenden sollen daher die relevanten Begrifflichkeiten definiert und anschließend der Einsatz von Fachgesprächen – nach der hier gewählten Definition – im Lernfeldunterricht beschrieben werden.

2.1.2.1  Fachgespräch im Rahmen von Abschlussprüfungen

Der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) hat 2006 und 2013 Empfehlungen zur Struktur und Gestaltung von Abschlussprüfungen ausgesprochen. Ein zentrales Element der Prüfungen ist das Fachgespräch. Es dient – je nach Art des Fachgespräches – dazu, Verständnis für Hintergründe und Zusammenhänge, methodisches Vorgehen und Lösungswege und/oder kommunikative Fähigkeiten des Prüflings festzustellen und zu bewerten.9

Es geht somit beim Einsatz dieses Fachgesprächstyps nicht darum, den Wissenszuwachs während des Lernprozesses zu unterstützen, sondern um die Feststellung des aktuell vorhandenen Wissens.

2.1.2.2  Fachgespräch nach Schelten

Fachgespräche nach Schelten10, der diesen Begriff, wie er im Rahmen dieser Untersuchung verwendet wird, geprägt hat, sind zunächst Hilfestellungen durch die Lehrkraft in individualisierten Lernprozessen. Hinzu kommt eine steuernde Funktion der Fachgespräche, die strukturell vordefiniert oder situativ eingesetzt werden kann. Die Kommunikationsform in den Gesprächen ist bidirektional. Es liegt die Überlegung zugrunde, dass das Verhalten der Lehrkraft im Unterricht keinen linearen Einfluss auf die Leistungsentwicklung der Studierenden hat, sondern letztere, wie Winne und Marx festgestellt haben, durch eine Interaktion zwischen den Beteiligten forciert wird.11 Inhalt der Gespräche sind Erklärungen auf Fragen der Studierenden, die Rückmeldung über den erreichten Arbeits-/Leistungsstand oder auch Lernorganisatorisches zur Weiterarbeit. ← 18 | 19 →

Das Fachgespräch erfüllt nach Buchalik und Riedl12 verschiedene Funktionen, die kurz inhaltlich dargestellt werden sollen:

  • Steuerung
    Ziel ist es, individuelle Reflexions-, Denk- und Verstehensprozesse anzustoßen, um damit das Lerngeschehen zu steuern.
  • Diagnose
    Die Lehrkraft erhält durch Fachgespräche Informationen über den Lernstand der Studierenden und kann diese optimierend in die Gestaltung der Lernumgebung und der Lernmaterialien einfließen lassen. Fachgespräche lenken somit das Steuerungshandeln der Lehrkraft.
  • Interaktion
    Die stärker individualisierten Lernformen wie Einzelarbeit und Kleingruppenarbeit, die hier dominieren, ermöglichen es, in Fachgesprächen den Lernenden einen, im Vergleich zu Gesprächen mit der gesamten Klasse, höheren Sprechanteil zukommen zu lassen.
  • Kommunikation
    Die Lehrkraft kann in der bidirektionalen Kommunikation verbessert auf die Äußerungen der Studierenden eingehen; sie tritt als Experte „auf Augenhöhe“ an die Lernenden heran.
  • Initiierung der Intervention
    Die Initiative eines Fachgesprächs kann von den Studierenden ausgehen, wenn diese Antworten auf ungeklärte Fragen und Unterstützung bei der Aufgabenlösung benötigen. Von Lehrerseite können Fachgespräche an vordefinierten Punkten im Lernablauf veranlasst werden, um den Lernenden eine Rückmeldung über den aktuellen Stand der Bearbeitung und ihre Kenntnisse zu geben. Diese eignen sich insbesondere zum Abschluss von Lernsequenzen, an welche die Studierenden in den folgenden Lernphasen anknüpfen können.
  • Zeitpunkt der Intervention
    Die Hauptbedeutung von Fachgesprächen liegt in der Unterstützung der Studierenden während der Lernsequenz und im Abschluss letzterer. Auch zu Beginn einer Lernsituation sind Fachgespräche möglich, diese beziehen sich dann auf das Verständnis der Aufgabenstellung und weniger auf reflexive Aspekte. ← 19 | 20 →

Die Gespräche können sowohl vonseiten der Lehrkraft als auch der Lernenden initiiert werden und unterschiedlich in Art und Umfang sein. Dementsprechend ist es der Lehrkraft möglich, beispielsweise die Wissensebene (Sachwissen, Prozesswissen, Begründungswissen)13, auf der das Gespräch geführt wird, zu steuern.14

2.1.2.3  Empirischer Forschungsstand zu Fachgesprächen

Details

Seiten
242
ISBN (PDF)
9783631746134
ISBN (ePUB)
9783631746141
ISBN (MOBI)
9783631746158
ISBN (Hardcover)
9783631745717
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2018 (August)
Schlagworte
Selbstwirksamkeit Fachkompetenz Motivation Lernzuwachs
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2018. 241 S., 43 s/w Abb., 20 Tab., 6 Graf.

Biographische Angaben

Kerstin Seitz (Autor:in)

Kerstin Seitz studierte an der Technischen Universität Darmstadt Lehramt für berufliche Schulen mit der Fächerkombination Metalltechnik und Politik/Wirtschaft. Sie war Lehrkraft an den Gewerblich-technischen Schulen der Stadt Offenbach am Main und Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Technikdidaktik der Technischen Universität Darmstadt. Sie wurde am Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik, Arbeitsbereich Technikdidaktik promoviert.

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