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Les pratiques des enseignants en formation initiale : la construction des savoirs, les gestes didactiques et l’alternance des langues en classe d’allemand et d’anglais à l’école primaire

de Slavka Pogranova (Auteur)
©2020 Thèses 340 Pages

Résumé

Ce livre décrit la construction des savoirs, les gestes didactiques et l’alternance des langues de futurs enseignants primaires genevois. Il montre qu’enseigner l’allemand et l’anglais, c’est débuter l’enseignement par des actes de parole insérés dans les dialogues. Enseigner l’allemand et l’anglais, c’est utiliser une diversité de gestes. En anglais, cela se traduit par la recherche d’une réflexion métalinguistique lors des moments d’institutionnalisation, et en allemand, par la continuité du travail scolaire lors de la création de la mémoire didactique. Enseigner l’allemand et l’anglais, c’est aussi alterner les langues avec des fonctions précises facilitant le passage d’une langue à une autre.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Préface
  • Remerciements
  • Table des matières
  • Table des abréviations
  • Introduction
  • PARTIE I : Savoirs, gestes et alternance – contexte de formation
  • 1 CHAPITRE : Des savoirs aux objets enseignés
  • 1.1 Transposition didactique
  • 1.2 De la transposition externe à la transposition interne
  • 1.3 Transposition didactique interne
  • 1.4 Chronogenèse et topogenèse
  • 1.5 Milieu didactique et objets enseignés
  • 1.6 Conclusion
  • 2 CHAPITRE : Objets enseignés en classe et formation
  • 2.1 Formation des enseignants de langues
  • 2.2 Prescriptions institutionnelles
  • 2.2.1 Plan d’études romand
  • 2.2.2 Approches des manuels
  • 2.3 Classe de langue et interactions didactiques
  • 2.4 Savoirs, capacités et compétences
  • 2.5 Typologie des savoirs enseignés
  • 2.5.1 Savoir-faire
  • 2.5.2 Savoir-apprendre
  • 2.5.3 Savoirs (méta)linguistiques
  • 2.5.4 Savoir-être
  • 2.5.5 Savoirs socio- et interculturels
  • 2.5.6 Savoirs dans l’enseignement bilingue
  • 2.6 Trois manières de concevoir les objets
  • 2.6.1 Actes de parole
  • 2.6.2 Genres textuels
  • 2.6.3 Fonctionnement de la langue
  • 2.7 Conclusion
  • 3 CHAPITRE : Gestes didactiques en classe et formation
  • 3.1 Double triangulation : gestes en formation et enseignement
  • 3.2 Outils d’enseignement
  • 3.3 Gestes de l’enseignant
  • 3.4 Gestes didactiques fondamentaux
  • 3.4.1 Mise en place de dispositifs didactiques
  • 3.4.2 Création de la mémoire didactique
  • 3.4.3 Régulation
  • 3.4.4 Institutionnalisation
  • 3.5 Conclusion
  • 4 CHAPITRE : Alternance des langues en classe et formation
  • 4.1 Alternance des langues
  • 4.1.1 Communication exolingue et parler bi-plurilingue
  • 4.1.2 Typologie de l’alternance
  • 4.1.3 Facteurs de l’alternance
  • 4.1.4 Alternance et construction des savoirs
  • 4.1.5 Fonctions de l’alternance
  • 4.1.6 Alternance et formation initiale
  • 4.2 Conclusion
  • PARTIE II : Démarches méthodologiques
  • 5 CHAPITRE : Dispositif de recherche et population
  • 5.1 Recrutement des enseignants en formation initiale
  • 5.2 Questions de recherche
  • 5.3 Principes épistémologiques et méthodologiques
  • 5.4 Mode de recueil du corpus, son enregistrement et traitement
  • 5.5 Description des données principales
  • 5.6 Terrain d’investigation, population et contexte scolaire
  • 5.7 Profil langagier des enseignants
  • 5.8 Conclusion
  • 6 CHAPITRE : Traitement des données
  • 6.1 Transcription des données
  • 6.2 Unité d’analyse : mini-séquence de production orale
  • 6.3 Découpage des transcriptions
  • 6.4 Outil méthodologique : synopsis
  • 6.5 Grille a priori des objets à enseigner
  • 6.6 Découpage en phases préparatoire, principale et post
  • 6.7 Codage des gestes didactiques
  • 6.8 Usage et alternance des langues
  • 6.9 Conclusion
  • PARTIE III : Pratiques des enseignants : objets, gestes et alternance
  • 7 CHAPITRE : Objets et leur dynamique
  • 7.1 Principaux objets enseignés
  • 7.2 Démarches dominantes
  • 7.3 Trames prototypiques des objets et démarches
  • 7.4 Combinaison des objets et démarches – régularités et irrégularités
  • 7.5 Phases préparatoire, principale et post
  • 7.6 Objets enseignés par mini-séquence
  • 7.6.1 Objets enseignés en allemand et leur dynamique
  • 7.6.2 Objets enseignés en anglais et leur dynamique
  • 7.6.3 Comparaison des objets et démarches
  • 7.7 Conclusion
  • 8 CHAPITRE : Gestes didactiques fondamentaux
  • 8.1 Mise en place de dispositifs didactiques
  • 8.1.1 Dispositif didactique : Actes de parole
  • 8.2 Création de la mémoire didactique
  • 8.3 Régulation
  • 8.4 Institutionnalisation
  • 8.5 Conclusion
  • 9 CHAPITRE : Alternance, objets et gestes
  • 9.1 Alternance des langues
  • 9.1.1 Alternance des langues dans les mini-séquences d’allemand
  • 9.1.2 Alternance des langues dans les mini-séquences d’anglais
  • 9.1.3 Alternance des langues : phases préparatoire, principale et post
  • 9.2 Méso-alternance et objets enseignés
  • 9.3 Méso-alternance et gestes didactiques
  • 9.3.1 Consignes et méso-alternance
  • 9.3.2 Création de la mémoire didactique et méso-alternance
  • 9.3.3 Régulation et méso-alternance
  • 9.3.4 Institutionnalisation et méso-alternance
  • 9.4 Micro-alternance : fonctions des langues
  • 9.5 Profils langagiers et pratiques effectives
  • 9.6 Conclusion
  • Conclusions générales
  • A. Pratiques enseignantes
  • 1.1 Principaux résultats revisités
  • 1.2 Principes pour comprendre les pratiques
  • 1.3 Enseignement de l’allemand et de l’anglais
  • B. Formation initiale des enseignants
  • 1.1 Principes de formation favorisant l’oral
  • 1.2 Formation à l’usage des langues à des fins didactiques
  • C. Apports, limites et perspectives de recherche
  • Bibliographie
  • Index des schémas
  • Index des tableaux

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Introduction

Comment former à enseigner la production orale à l’école primaire ? Quelle place est donnée à cet objet par les enseignants en formation ? Quelles sont leurs pratiques ? Quels savoirs sont mobilisés et enseignés en classe ? Quels gestes didactiques interviennent dans la construction des savoirs ? L’alternance des langues, est-ce une pratique des enseignants en formation liée aux savoirs et aux gestes ?1 La présente recherche étudie les pratiques des enseignants dans le cadre de la formation initiale. Elle s’inscrit dans l’enseignement d’un objet précis, celui de la production orale en langues étrangères – allemand et anglais – dans les écoles genevoises.

Formation initiale et pratiques des enseignants

La formation initiale des enseignants a fait l’objet de nombreux travaux (Buela Bronckart & Gagnon, 2017; Criblez, 2002; Dolz & Gagnon, 2018; Vanhulle & Lenoir, 2005). Ces travaux s’intéressent au processus de professionnalisation de futurs enseignants, préparant leur entrée dans le métier. Former à enseigner présuppose la prise en considération d’une multitude de facteurs : le cadre institutionnel, les cours de formation initiale, le contexte scolaire et les enseignants avec leurs représentations, leurs éventuelles expériences dans l’enseignement des langues étrangères ou leurs compétences langagières. Selon le référentiel des compétences de l’Université de Genève (2016), les futurs enseignants développent lors de leur parcours de formation des compétences professionnelles,2 parmi lesquelles les compétences en didactique disciplinaire. Ici se pose la question du point de vue du formateur d’enseignants du choix des dispositifs de formation, des démarches, des activités, des savoirs de référence à consolider ou développer. Une fois la formation terminée, les enseignants diplômés sont amenés, par leur statut d’enseignant généraliste, à enseigner diverses disciplines dont les langues étrangères. La recherche fournit des renseignements pour ←23 | 24→comprendre la formation initiale : ses enjeux, dispositifs, outils. Elle renvoie à la construction des savoirs en cours de formation initiale, à leur appropriation par les enseignants et leur mise en œuvre en classe. La production orale est un des objets de formation. En classe, les enseignants sont confrontés à la production orale comme un objet d’enseignement. Le système didactique et le système de formation sont ainsi imbriqués (Portugais, 1995). Afin de comprendre les relations entre la formation initiale et les pratiques des enseignants, nous empruntons la notion de la « double triangulation » (Dolz & Gagnon, 2018). D’un côté, il y a le formateur, les formés (futurs enseignants) et les objets de formation (par ex. la production orale). D’un autre, l’enseignant en classe, les élèves et les objets enseignés. La recherche se situe à l’intersection des deux systèmes : celui de formation et d’enseignement.

Apprendre à enseigner en formation

Apprendre à enseigner présuppose une connaissance des élèves, du processus d’apprentissage, du contexte de la classe, de la discipline scolaire enseignée ou des savoir-faire pour engager les élèves dans l’apprentissage. Cela signifie aussi s’approprier le matériel, planifier et mettre en œuvre une séquence, observer l’enseignant titulaire dans ses gestes quotidiens, s’interroger sur pourquoi et comment. Les enjeux sont importants : du point de vue de futurs enseignants faisant leurs premiers pas dans le métier, de celui des agents intervenant dans leur formation (enseignant titulaire d’une classe et formateur d’enseignants), et du point de vue des élèves et de leur apprentissage. Les futurs enseignants se heurtent à la complexité du métier : se familiariser avec les manuels, planifier une séquence, définir les objectifs d’apprentissage, concevoir un dispositif didactique, exposer les élèves à la langue enseignée,3 gérer la classe sur le plan didactique, pédagogique, organisationnel…

Prescriptions officielles et production orale

L’introduction du CECR (2001) a modifié les exigences concernant les objets à enseigner et les approches privilégiées dans l’enseignement des langues étrangères : le plurilinguisme ou l’approche actionnelle sont quelques exemples. En ←24 | 25→Suisse, les prescriptions institutionnelles comme le PER (2012) ou les moyens d’enseignement plus récents découlent de ce document. Le volume complémentaire du CECR (2018) apporte des précisions à propos de l’approche actionnelle, de la compétence plurilingue et pluriculturelle ou de l’évaluation des langues. En partant des documents officiels et en se projetant dans la classe, dans l’enseignement des langues étrangères, plusieurs enjeux se croisent : identitaires, politiques, culturels, normatifs (Dolz, 2008). Les langues comme discipline scolaire sont « le résultat du processus social et institutionnel qui conduit à l’établissement de programmes, en fonction des finalités du système éducatif » (ibid., p. 41). Le choix des objets d’enseignement, leur progression ainsi que les activités langagières s’inscrivent dans le même processus. Ainsi, la présentation du savoir et les exercices des manuels dépendent de la mission assignée par l’école aux langues et de leur canon disciplinaire, déterminant le fonctionnement propre à chaque langue.

Pourquoi s’intéresser plus particulièrement à former les enseignants en production orale ? À l’école primaire, la production orale est l’un des enjeux fondamentaux de l’enseignement des langues. L’entrée dans la langue se fait par la compréhension et la production orale. Selon les principes méthodologiques du guide pédagogique des moyens d’enseignement MORE! 7e (Parminter, Gardiner, Puchta, & Stranks, 2013) par exemple, « [l];es élèves ont de nombreuses occasions de pratiquer oralement le nouveau vocabulaire, à travers des situations contrôlées et d’autres plus libres et personnalisées » (p. 17). La production orale fait partie des objectifs du Plan d’études romand (PER) de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP, 2010), se divisant en deux parties : prendre part à une conversation et s’exprimer en continu. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) (Conseil de l’Europe, 2001) parle en termes de deux activités langagières : de production, par exemple de monologues, d’annonces ou d’exposés, et de l’interaction entre l’enseignant et/ou les élèves, impliquant les stratégies de communication spécifiques.4 Notre objectif n’est pas de porter un regard sur la performance de l’oral ou l’efficacité des pratiques enseignantes, mais plutôt celui de comprendre ce qui se joue en classe et d’apprendre dans une visée de formation.

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Moment charnière du changement des manuels

Notre recherche part de la supposition qu’il est intéressant d’aborder les pratiques par la base, par les enseignants en formation initiale, par leur macro et micro-manières de faire, inventées, imitées, en construction. Nous analysons les pratiques des enseignants en formation dans les classes primaires (8H) du canton de Genève, filmées durant le semestre de printemps de 2015. Huit enseignants inscrits en formation initiale de l’Université de Genève au Baccalauréat universitaire en sciences de l’éducation (BSEP 2/3) et suivant les cours de Didactique de l’allemand ou d’anglais ont participé à la recherche. La recherche est menée dans le contexte genevois et au moment charnière et transitoire pour la formation, celui de l’introduction du manuel d’anglais MORE! 7e (Puchta et al., 2013) dans les classes primaires et de la dernière année de l’utilisation du manuel Tamburin 3 (Büttner, Kopp, & Alberti, 1998) pour enseigner l’allemand. Le manuel MORE! 7e se base sur l’approche de type actionnel de l’enseignement des langues étrangères, le manuel Tamburin 3 sur l’approche communicative des années 1980. Ce moment charnière nous amène à questionner la formation : Quelle formation initiale pour préparer les enseignants à leur futur métier ? Comment les préparer à l’enseignement de la production orale en prenant en compte leurs compétences langagières, les approches des manuels et les visées communicatives du PER (2012) ?

Trois focales pour préparer les enseignants à leur métier

Nous considérons les séquences filmées sur le terrain, appelées les « mini-séquences », des moments d’étude privilégiés. Les mini-séquences font partie de la période scolaire et portent sur la production orale. Lors de ces moments, notre principal intérêt porte sur les savoirs enseignés et leurs « entours » : les gestes fondamentaux et l’alternance des langues. Pourquoi s’intéresser à ces trois focales ? Ces entrées contribuent à la préparation des enseignants à leur métier. Ils émanent du questionnement des enseignants : Qu’enseigner ? Comment le faire ? Quel usage alterné des langues ? Ils nous semblent de ce fait des entrées privilégiées, toutes liées à l’enseignement de la production orale et renseignant sur ce qui se passe en classe au niveau de l’enseignement-apprentissage. L’intérêt principal de la recherche consiste en une compréhension des liens entre ces focales. Les passages d’une langue à l’autre font partie des pratiques courantes des enseignants depuis longtemps. Les recherches sur l’alternance, souvent liées au bilinguisme, marquent le passage d’une vision monolingue à une approche « variationniste, orientée vers la prise en compte des pratiques ←26 | 27→langagières quotidiennes de locuteurs ordinaires » (Castellotti & Moore, 1999, p. 9). Cette tendance est observée dans le PER (2012) : les élèves développent des compétences de communication et réfléchissent sur le fonctionnement de la langue, ce qui présuppose une certaine variation de la langue enseignée et de la langue de scolarisation. L’étude des liens entre les objets, les gestes et l’alternance contribue à la compréhension de ce qui se joue dans la construction des savoirs, observé dans le travail de l’enseignant. Dans la littérature, peu de travaux portent sur l’articulation de ces focales (cf. Aeby Daghé & Almgren, 2014; Bertrand & Pérocheau, 2017).

Cadre théorique et démarche méthodologique

La recherche s’inscrit dans le prolongement des travaux du Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné (GRAFE) portant sur les objets enseignés, notamment sur les textes argumentatifs et la subordonnée relative (Schneuwly & Dolz, 2009). Elle s’y inscrit par la focalisation sur les objets enseignés comme les objets d’étude (dans notre cas l’allemand et l’anglais) et par la démarche méthodologique. Par la focalisation sur les objets enseignés, la perspective est didactique. Nous empruntons le cadre théorique sur les gestes (Schneuwly, 2009) et sur les genres textuels (Bronckart, 2004b; Dolz & Schneuwly, 2016). Le cadre théorique sur les objets enseignés, les gestes et la démarche méthodologique, se focalisent sur le travail de l’enseignant. Celui-ci est complété par l’alternance des langues à différents niveaux de structuration des interactions (Gajo, Grobet, & Steffen, 2015; Gajo & Steffen, 2015; Steffen, 2013a). La perspective didactique est combinée avec les pratiques langagières des enseignants. De manière plus générale, nous nous inscrivons épistémologiquement dans le courant de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 2004b) basé sur les pré-construits dans l’environnement humain et les processus de médiation socio-sémiotiques. Afin d’accéder à l’intelligibilité des données, un outil méthodologique et deux logiciels sont utilisés : synopsis (Sales Cordeiro, Ronveaux, & équipe GRAFE, 2009), NVivo 10 et Excel. Le synopsis, soit un résumé narrativisé du travail effectif de l’enseignant et des objets, permet de combiner les objets enseignés avec les gestes et l’alternance, montrant leur articulation au niveau macro-analytique. Le logiciel d’analyse qualitative NVivo 10 permet d’étudier les gestes des enseignants à partir des extraits sélectionnés. Excel et ses fonctions donne à voir la méso- et la micro-alternance. La triangulation des outils permet de mettre en lumière les trois focales.

En choisissant d’analyser les pratiques des deux langues enseignées à l’école primaire, nous inscrivons la recherche dans la didactique intégrée des langues. ←27 | 28→Selon le PER (2012), il s’agit d’une didactique qui poursuit une coordination de l’enseignement-apprentissage des langues à tous les niveaux – formation des enseignants, leur pratique, les manuels, – et ce, « en mettant en lumière les parts communes des différentes didactiques de langue (sic) individuelles et en planifiant l’ordre d’apparition des contenus d’apprentissage dans les diverses langues afin d’éviter les incohérences et de créer des synergies positives » (p. 62). Nous espérons contribuer à cela, notamment sous forme de perspectives pour la formation des enseignants du degré primaire concernés par l’allemand et l’anglais. Cela peut contribuer à la création d’une culture commune de la formation des enseignants de langues et aux « bonnes pratiques » de l’enseignement de la production orale à l’école primaire. En choisissant de prendre en compte les langues enseignées à l’école et d’autres langues utilisées dans la construction des savoirs, nous espérons contribuer aussi à la didactique du plurilinguisme. Dans la littérature, peu de travaux portent sur la comparaison des langues enseignées dans le contexte de la formation initiale (cf. Wokusch, 2017). Nous visons à combler ces lacunes. Les résultats peuvent mettre en évidence les points communs et les particularités disciplinaires, renseignant les professionnels de l’éducation, notamment ceux concernés par l’école primaire ou la transition entre les cycles : enseignants généralistes du degré primaire et enseignants spécialistes d’allemand et/ou d’anglais du degré secondaire.

Structure de l’ouvrage

Le travail se divise en trois parties. La première partie est consacrée aux savoirs, aux gestes intervenant dans leur construction et à l’alternance. Nous exposons les jalons conceptuels de la transposition externe et interne permettant de comprendre le passage des savoirs vers les objets enseignés (cf. chapitre 1). Les objets enseignés sont détaillés dans le chapitre 2. Nous y présentons les visées et les objectifs de l’enseignement-apprentissage comme stipulés dans les prescriptions institutionnelles. Le chapitre 3 aborde les gestes didactiques, renseignant sur la construction des savoirs sous un autre angle. Cela est suivi par l’alternance des langues liée à la construction des savoirs (cf. chapitre 4). La deuxième partie contient la description des démarches méthodologiques. Nous présentons les spécificités du dispositif de recherche et la population (cf. chapitre 5). Le recueil des données et les principes régissant la création des connaissances scientifiques y sont présentés. Le chapitre suivant (cf. chapitre 6) contient la description du traitement des données. La troisième partie est dédiée à l’empirie. Après avoir examiné les objets dans leur macrostructure, nous explorons les particularités par mini-séquence et par langue (cf. chapitre 7). Le chapitre 8 ←28 | 29→est consacré aux gestes fondamentaux. Nous étudions les pratiques langagières des enseignants dans l’ensemble des mini-séquences en les contrastant avec celles des élèves (cf. chapitre 9), suivi par la méso- et la micro-alternance liée aux savoirs et aux gestes. Le travail se termine par les conclusions reprenant l’ensemble des résultats et revenant sur les possibilités d’agir du formateur d’enseignants. Nous espérons par la présente recherche5 contribuer à la didactique intégrée des langues et à la didactique du plurilinguisme, par une conceptualisation articulant les savoirs, les gestes et l’alternance, ouvrant ainsi les possibilités pour une ingénierie didactique des professionnels de l’éducation et de nouvelles perspectives dans la formation des enseignants d’allemand et d’anglais du degré primaire.

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1 Dans cette recherche, nous considérons les « savoirs » et les « objets » comme des synonymes. Nous entendons par les objets les contenus effectivement enseignés en classe (cf. objets enseignés). Selon Érard et Schneuwly (2005), les savoirs deviennent les savoirs enseignables ; ils sont transformés en objets par l’acte d’enseignement.

2 Nous utilisons le terme « compétences professionnelles » lorsque nous parlons des enseignants en formation. Le terme renvoie à l’origine au domaine de travail, puis aux questions de l’éducation et de formation (à ce sujet cf. Dolz & Ollagnier, 2000).

Résumé des informations

Pages
340
Année
2020
ISBN (PDF)
9783631821299
ISBN (ePUB)
9783631821305
ISBN (MOBI)
9783631821312
ISBN (Relié)
9783631821275
DOI
10.3726/b16934
Langue
Français
Date de parution
2021 (Mars)
Mots clés
transposition didactique synopsis régulation mémoire didactique institutionnalisation
Published
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. 340 p., 4 ill. n/b, 62 tabl.

Notes biographiques

Slavka Pogranova (Auteur)

Slavka Pogranova est Chargée d’enseignement en Didactique de l’allemand à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève. Ses domaines d’intérêt sont : translanguaging, alternance des langues, enseignement des langues étrangères, didactique intégrée des langues et enseignement de l’oral.

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