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Politiques éducatives, diversité et justice sociale

Perspectives comparatives internationales

de Régis Malet (Éditeur de volume) Liu Baocun (Éditeur de volume)
Collections 258 Pages

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Sommaire
  • LISTE DES CONTRIBUTEURS
  • Présentation – Regards croisés sur les enjeux de justice sociale dans les politiques éducatives contemporaines: (Régis Malet et Liu Baocun)
  • PREMIÉRE PARTIE SCOLARISATION, INTÉGRATION ET JUSTICE SOCIALE – MISE EN PERSPECTIVE SOCIOHISTORIQUE DES DÉBATS CONTEMPORAINS
  • Former les masses et former les élites en France, entre politiques nationales et convergences internationales, XIX – XXIe siècle.: (Bruno Garnier)
  • Discrimination positive et démocratisation de l’accès à l’école en Chine mesurée par le coefficient de Gini (2000–2015): (Lijuan Wang)
  • « Pour tous » : quelles diversités pour une éducation inclusive ? Idéaux, paradoxes et principes de l’universalisme éducatif: (Magdalena Kohout-Diaz)
  • DEUXIÈME PARTIE POLITIQUES DE RECONNAISSANCE ET D’ORIENTATION SCOLAIRE
  • Subir ou choisir son orientation ? Une comparaison internationale des politiques d’éducation à l’orientation: (Yves Dutercq & Christophe Michaut)
  • L’identification des élèves à besoins spécifiques au Canada : entre catégorisation et non-catégorisation: (Philippe Tremblay)
  • Evolutions récentes des représentations territoriales et scolaires des élèves de collège ruraux-montagnards susceptibles d’intervenir dans la construction des inégalités d’orientation d’origine territoriale: (Elodie Bellarbre et Pierre Champollion)
  • TROISIÈME PARTIE MONDIALISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET JUSTICE SOCIALE
  • Trajectoires d’accès à l’enseignement supérieur des personnes en situation de migration : perspectives internationales comparées: (Marie-Agnès Détourbe)
  • Qualité et équité de l’enseignement à l’ère de la mondialisation. Contextes et recontextualisations: (Marie Christine Deyrich)
  • De la massification de l’éducation aux inégalités de genre dans l’orientation scolaire dans l’enseignement supérieur au Mozambique: (Duarte Patrício RAFAEL)
  • Du rôle de l’élitisme des grandes écoles françaises dans la stratification sociale: (Meng Yajun)
  • Analyse croisée et études de cas des Initiatives d’Excellence en France. Les exemples de l’Université Paris-Saclay et Sorbonne.: (Zhang Hui)
  • Postface: (N’Dri Assié-Lumumba)
  • Titres parus dans la collection.

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LISTE DES CONTRIBUTEURS

Régis Malet

Institut Universitaire de France,
Université de Bordeaux – Laboratoire
Cultures, Education, Sociétés LACES
EA7437.

Liu Baocun

Institut d’éducation comparée et
internationale, Université Normale
de Pékin.

Bruno Garnier

Université de Corte, UMR LISA 6240.

Lijuan Wang

Faculté d’éducation, Université
d’Oulu, Finlande. Chercheure
associé au Laboratoire Cultures,
Education, Sociétés LACES EA7437
de l’Université de Bordeaux, et au
Laboratoire Identités, Cultures et
Territoires (ICT) de l’Université de
Paris Diderot.

Magdalena Kohout-Diaz

Université de Bordeaux, Laboratoire
Cultures, Education, Sociétés –
LACES EA7437.

Yves Dutercq

Université de Nantes, CREN, France.

Christophe Michaut

Université de Nantes, CREN, France.

Philippe Tremblay

Université Laval, Québec.

Elodie Bellarbre

EA 4571 ECP Education, Cultures,
Politiques
, Universités Lumière
(Lyon2) et Jean-Monnet (Saint-
Etienne).

Pierre Champollion

EA 4571 ECP Education, Cultures,
Politiques
, Universités Lumière
(Lyon2) et Jean-Monnet (Saint-
Etienne).

Marie-Agnès Détourbe

Université Paul Sabatier, Laboratoire
Cultures, Education, Sociétés –
LACES EA7437.

Marie Christine Deyrich

Université de Bordeaux, LACES
EA7437.

Duarte Patrício RAFAEL

Université de Bordeaux, Laboratoire
Culture, Éducation et Sociétés –
EA–7437 LACES.

Meng Yajun

Faculté des Langues étrangères,
Université Centrale des Ethnies,
Beijing, Chine.

Zhang Hui

Institut de Recherche sur
l’Enseignement Supérieur, Collège
des Sciences Humaines et Sociales,
Université de Beihang, Pékin.

N’Dri Assié-Lumumba

Africana Studies and Research Center,
Cornell University, New York.

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Régis Malet et Liu Baocun

Présentation – Regards croisés sur les enjeux de justice sociale dans les politiques éducatives contemporaines

Approcher les politiques d’éducation dans leur ambition affichée de promouvoir la justice sociale invite à examiner les formes de reconnaissance et d’intégration des individus au regard de leurs caractéristiques, et de prise en charge par l’éducation publique de la diversité sociale et culturelle qui compose les sociétés contemporaines.

A l’ère de la mondialisation, il est en effet une évidence que la diversité constitue une composante majeure de nos sociétés. Les principes et les formes de reconnaissance de cette diversité et les conceptions même de la justice sociale ont évolué dans l’espace et dans le temps. Dès lors, il serait hasardeux de figer des oppositions fondatrices telles que, par exemple, celle qui polarise classiquement l’idéal universaliste républicain et le fédéralisme communautaire libéral. Si la modernité politique héritée des Lumières a consisté, au cours du XIXe siècle, en une forme d’émancipation des individus par l’éducation et si les États-nations se sont engagés dans un processus d’égalisation des justiciables devant la loi, de transmission de valeurs civiques et morales par l’éducation, de sécularisation des politiques publiques, les formes de mise en œuvre et d’actualisation de tels projets ont considérablement varié selon les territoires, en Europe et dans le monde.

En outre, si des tendances historiques sont à l’œuvre dans les conceptions de la justice qui ont cours dans les systèmes éducatifs, conceptions exprimées par des politiques et des dispositifs d’éducation, celles-ci ne sont pas closes sur des territoires nationaux mais sont en interaction dans leur développement historique. Dans un contexte de mondialisation et de promotion d’espaces politiques supra- ou transnationaux, la « communauté politique de citoyens » projetée dans l’espace européen, pluriel sur le plan des traditions politiques, des langues, autant que des référents politico-administratifs, se distingue-t-elle ainsi fondamentalement, par exemple, du modèle communautariste fondateur de l’unité de la nation américaine ?

Confrontées à des vagues successives d’immigration et partageant une composition plurielle de leur espace social, sur les plans culturel, ethnique et religieux, les sociétés nationales, en Occident comme en Orient, développent et expriment en actes des stratégies à la fois distinctives et interdépendantes ←9 | 10→(c’est-à-dire inséparables pour leur compréhension respective) d’assimilation et d’intégration, en produisant des codes propres de production de la différence (Kastoryano, 2005). Elles présentent en commun cependant un même dessein d’invention d’une communauté unifiée et intégratrice à l’égard des cultures qui la composent, sinon homogène sur le plan culturel, ou même linguistique, comme c’est le cas en Chine (Guo, 2018).

Ainsi, la convocation de la notion de diversité pour approcher les questions de justice sous l’angle des politiques éducatives, doit être instruite du fait que la reconnaissance politique de la diversité qui compose nos sociétés, peut opérer autant comme outil de cohésion que comme élément de neutralisation, par l’indifférenciation. Sa promotion, sur le plan politique, a pu en effet dans certains contextes servir le souci de reconnaissance des différences, aussi bien que dans d’autres contextes, favoriser leur dilution dans la catégorie floue du divers (Guiraudon, 2009 ; Giust-Desprairies, 2009).

Historiquement, la promotion de la diversité en éducation et d’une justice corrective fondée sur de la discrimination positive (Kymlicka, 1995 ; Moghaddam, 2008), s’est exprimée prioritairement en lien avec des enjeux de justice sociale et spatiale. Cela a pris des formes diverses selon les aires géopolitiques et selon les périodes. L’Europe elle-même abrite en son sein des formes à la fois distinctives et diverses de politiques éducatives correctives mues par des ambitions de justice sociale qui ont fait l’objet de recherches comparatives (Demeuse & Baye 2008 ; Demeuse, Frandji, Greger et Rochex, 2008, 2011 ; Majhanovich et Malet 2015 ; Malet et Soétard 2010).

Longtemps avant l’Amérique du Nord et avant l’Europe, rappelons que c’est en Orient que ces politiques préférentielles se sont d’abord développées. En Inde d’abord où, dès le début du XXe siècle, l’administration britannique créa des écoles réservées mais aussi des emplois publics aux intouchables pour leur permettre d’accéder à l’alphabétisation, défiant une ségrégation spatiale à laquelle les condamnait leur « impureté ». Devenue indépendante, l’Inde poursuivra cette politique en mettant en place un système préférentiel et catégoriel rendant ces quotas proportionnels au poids démographique des intouchables et des aborigènes, puis en étendant cette discrimination positive aux basses castes et aux minorités chrétienne, musulmane et sikh, jusqu’à réserver aujourd’hui un quart des emplois publics à ces populations (Jaffrelot 2005).

Longtemps avant les politiques d’affirmative action déployées en Amérique du Nord dans les années soixante, ce sont encore les Soviétiques qui pratiquèrent dès les années vingt une politique de « discrimination positive » menée par l’Union soviétique en faveur des minorités nationales, à travers la création d’une douzaine de républiques, et en mettant en place un traitement préférentiel ←10 | 11→en matière d’emplois publics fédéraux afin de promouvoir un certain équilibre entre la Russie et les autres Républiques (Martin 2001).

C’est encore en Chine que, de longue date, les membres de minorités ethniques, dont la langue minoritaire est acceptée, sont gratifiés de points supplémentaires lors des examens nationaux, mesure de discrimination positive visant à compenser leur niveau supposé plus faible en mandarin. Désormais disputées en Chine (Wang, 2018 et dans le présent ouvrage), ces politiques préférentielles sur critères ethniques, qui avaient été impulsées dès les années cinquante par Mao Zedong pour remédier au retard historique des minorités en vue de renforcer à terme l’unité nationale, sont remises en cause. Plus favorables à l’idée d’une « action affirmative » sur critère de ressources, les autorités s’interrogent désormais sur le bien-fondé de poursuivre dans une voie qui leur semble comporter des effets pervers, révélés par les violences survenues dans les régions autonomes du Tibet et du Xinjiang.

Plus connues sont aux Etats-Unis et au Canada les politiques de diversité – ethno-raciale plus que culturelle, si l’on se réfère au lexique étatsunien (Sabbagh, 2003) – développées au cours des décennies soixante, jusqu’à la mise en place aux Etats-Unis, d’un dispositif dit d’affirmative action dans l’accès à l’université des étudiants américains. La prise en compte d’un accès obstrué des étudiants noirs et hispaniques dans certaines universités américaines prestigieuses s’inscrivait alors dans une politique ouvertement pragmatique, volontariste et redistributive de justice sociale, qui visait à rendre effectif en actes ce que la loi des Droits civils avait inscrit dans la loi. Toutefois, la Cour Suprême, prohibant les quotas ethno-raciaux dans un jugement de 1978, préserva des pratiques d’affirmative action qui devaient se réaliser au nom précisément d’un principe de diversité, et de sa promotion par les institutions publiques (Sabbagh, 2009).

Au Canada, de façon très distinctive, la promotion de la diversité s’est développée dans une visée de la reconnaissance du plurilinguisme et a pris la forme d’un multiculturalisme, préféré dès 1971 au biculturalisme et intégré, avec la Charte des droits et libertés, dès la constitution canadienne de 1982.

Ainsi, le plus souvent, la promotion de la diversité est liée à la notion de reconnaissance des caractéristiques individuelles et d’équité (Knowles, Lowery, Hogan, & Chow, 2009 ; Rattan & Ambady, 2013 ; Rawls, 1971), et dans le contexte particulier de sa promotion et de sa légitimation politique ayant été les politiques anti-discriminatoires d’affirmative action, qu’on traduira bien plus tard, en France (pour désigner des politiques redistributives de nature bien différente), par les notions controversées de discrimination positive et de politiques de compensation. Ces politiques différentielles se déclinent à la fois dans les politiques d’éducation et des politiques sociales et de l’emploi, selon les pays.

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Ces politiques sont à mettre en perspective avec des conceptions de la justice.

Dans le modèle anglo-saxon, qui se réfère plutôt à une philosophie héritée de Locke, la primauté revient à des individus défendant leurs droits et leurs intérêts, l’État ayant un rôle second de régulateur. La citoyenneté est attachée à la libre participation de l’individu à la vie en société : c’est une citoyenneté fondée sur l’appartenance à des groupes qui sont le tissu du corps social. C’est pourquoi dans ce cadre, il est admis qu’un individu appartienne à une ou plusieurs communautés et qu’il reçoive une formation appropriée aux milieux d’appartenance. Ce principe singulier de reconnaissance produit une certaine conception de la justice sociale, qui trouve un prolongement en matière d’offre d’éducation, pouvant conduire à la reconnaissance de droits collectifs qui entendent compenser des inégalités structurelles persistantes entre groupes ; les droits sont dès lors plus inspirés par le principe du « besoin » que par celui du « mérite » (Gianni, 1995 ; Brickman et al., 1981).

Le modèle républicain français a longtemps constitué le paradigme d’une conception rousseauiste où le principe d’égalité et de justice est pensé comme l’aboutissement d’un principe de mérite individuel et d’un processus d’émancipation vis-à-vis de l’appartenance à différents collectifs : le milieu de naissance, la religion, la couleur de la peau, la classe sociale, le genre, la pratique langagière, le projet de vie même, etc. Ces principes de promotion d’une égalité de droit par le déni ou l’indifférence à l’ensemble des caractéristiques des individus, au point de rendre toute institution d’une offre différentielle et catégorielle illégitime, conduit potentiellement à une perception de non-reconnaissance ou de déficit de reconnaissance des appartenances et des identités sociales et culturelles (Guimond, 2010). Cette conception individuelle de la justice rend de fait toute discrimination, négative ou positive, basée sur quelque catégorie d’appartenance que ce soit, inacceptable. Ces conceptions de la justice exprimées par des politiques « d’intégration civique » (Banting & Kymlicka, 2013 ; Joppke, 2004) ont conduit à un faible niveau de prise en compte des caractéristiques individuelles par les institutions éducatives, générant des phénomènes de tension et de conflit plus ou moins patents.

Fondamentalement, la question des degrés et des échelles de reconnaissance ou de non-reconnaissance de la diversité par des politiques et des institutions publiques souvent perçues comme inégalitaires, interroge la cohésion sociale des sociétés concernées (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout 2010). L’expression du sentiment d’insécurité culturelle, d’un déficit de reconnaissance notamment linguistique ou religieuse, mais aussi sociale et civique, au sein d’ensembles nationaux, en est l’un des signes (Mercier & Warren 2016). Théorisée (Taylor, 1994) et mis en œuvre sur le plan des politiques publiques (par exemple, au ←12 | 13→Canada), l’acception politique du divers sous l’angle de la reconnaissance du caractère légitime des identités communautaires (Kymlicka, 2001), s’oppose au modèle « monoculturaliste », plus familier aux pays d’Europe du sud et de façon quasiment emblématique à la France, autrement appelé modèle d’assimilation ou d’acculturation (Abdallah-Pretceille, 2001), qui produit des politiques d’éducation et d’intégration sociale qui sont à la fois distinctes et reliées entre elles.

Ce sont ces enjeux que souhaite interroger cet ouvrage, sous l’angle des politiques d’éducation, envisagées ici sur un plan international, et en développant une perspective d’histoire croisée du temps présent à travers des études nationales et comparatistes de ces questions. Questionner les liens de solidarité entre les politiques de la diversité en éducation et les préoccupations de justice sociale, implique une analyse croisée et à différentes échelles des modalités plus ou moins affirmées de prise en compte des caractéristiques des individus dans la régulation de l’offre d’éducation, par le biais de dispositifs plus ou moins volontaristes de reconnaissance de la diversité interne d’une société et de promotion de ses membres par l’éducation.

L’analyse croisée des modes de formulation ou de reformulation d’un projet de justice sociale par l’éducation en situation de diversité culturelle, est ici engagée à des échelles variables : il peut s’agir des États-nations, mais aussi de nations sans État, de régions internes aux États ou transfrontalières, ou de grands ensembles transnationaux, comme l’espace européen. Ainsi, en 2008, le Conseil de l’Europe publiait un « Livre blanc sur le dialogue interculturel : vivre ensemble dans l’égale dignité », qui récusait autant les conceptions assimilationnistes que les dérives communautaristes et formulait un ensemble de recommandations concernant l’éducation. Les principes restent valables mais la réflexion s’est élargi depuis et l’Union a formulé, dans sa stratégie Europe 2020, l’idéal de sociétés inclusives, innovantes et réflexives.

Les enjeux sont certes reformulés, mais la question n’est pas nouvelle. Elle est même contenue dans le projet européen (Guillaume 2007 ; Malet 2020 ; Réau 2008). On notera par exemple que la devise de la communauté européenne, in varietate concordia (« Unie dans la diversité »), adoptée en 2000 en même temps que deux directives européennes (n° 2000/43 et 2000/78) relatives à l’égalité de traitement dans distinction de race ou d’origine ethnique, résonne de façon évidente avec la devise fondatrice des Etats-Unis d’Amérique, dont elle est évidemment inspirée. L’affirmation de la justice sociale par l’éducation s’affirme alors fortement dans le projet européen.

Dans cet espace politique d’un genre particulier, cependant, la promotion de la diversité répond à une exigence plus indécise, un « objectif flou » selon Calvès (2005), qui conduit à conférer à cet appel à la reconnaissance de la diversité un ←13 | 14→caractère à la fois incantatoire et mollement prescriptif, ce qui autorise à chaque Etat membre d’y verser ce qu’il souhaite, comme le souligne l’observateur des institutions européennes et de leur fonctionnement (Abélès, 2005).

L’Europe et les sociétés plurielles qui la composent s’affirmeraient donc dans leur diversité constitutive. Promouvoir la justice par la reconnaissance d’une diversité érigée en devise dans ces termes signale une variété d’ambitions, et traduit l’ambiguïté véhiculée par la notion de diversité. Tantôt, il s’agira, dans la perspective classique héritée d’Amérique du Nord, de soutenir des dispositifs de compensation, autrement dit de favoriser la présence des groupes dominés dans les espaces sociaux et institutionnels auxquels ils ont faiblement accès. Tantôt, la promotion de la diversité, sans renoncer à un idéal universaliste distinctif, au moins sur un plan programmatique, du modèle nord-américain, ambitionne la prise en compte de « minorités visibles » dont sont reconnus les particularismes par le droit. Tantôt, enfin, la diversité semble invoquée dans ce qu’elle peut contribuer à façonner un imaginaire collectif, consacrant en creux la richesse – d’histoires, de traditions, de racines et de ressources culturelles – d’une communauté européenne harmonieuse1.

Résumé

Ce volume aborde les questions de justice sociale sous l’angle des politiques éducatives menées dans des espaces géo-culturels qui se signalent par une grande diversité interne, qu’elle soit sociale, ethnique ou linguistique.
Il propose une lecture comparative des conceptions contemporaines qui orientent les politiques publiques dans les domaines de l’éducation, de l’équité, de l’accessibilité et de la promotion individuelle.
Les contributions rassemblées proposent des analyses qui éclairent différentes perceptions - principalement françaises et chinoises - des enjeux d’équité et de justice en éducation, ainsi que des politiques qui en rendent compte et des débats publics qu’elles suscitent.

Résumé des informations

Pages
258
ISBN (PDF)
9783631839447
ISBN (ePUB)
9783631839454
ISBN (MOBI)
9783631839461
ISBN (Relié)
9783631838808
Langue
Français
Date de parution
2021 (Janvier)
Published
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2021. 258 p., 4 ill. en couleurs, 3 ill. n/b, 18 tabl.

Notes biographiques

Régis Malet (Éditeur de volume) Liu Baocun (Éditeur de volume)

Régis Malet est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Bordeaux et membre senior de l’Institut Universitaire de France. Il a dirigé le Laboratoire Cultures, Education et Sociétés (LACES EA7437), dont il est depuis 2010 chercheur titulaire et responsable de l’Équipe de Recherche Comparatiste en Éducation, Pluralisme, Prévention et Professions (ERCEP3). Ses domaines de recherche sont l’analyse des politiques éducatives, la formation des enseignants, l’inclusion sociale et l’éducation à la citoyenneté. Président de l’Association Francophone d’Éducation Comparée (AFEC), il est directeur de publication et rédacteur en chef de la revue Éducation Comparée depuis 2007. Liu Baocun est professeur d’éducation comparée à la Beijing Normal University de Pékin où il dirige un grand institut de recherche en éducation comparée et internationale. Il est également co-éditeur de la revue chinoise International and Comparative Education, l’organe officiel de la China Comparative Education Society. Ses domaines de recherches sont l’analyse des politiques éducatives, l’enseignement supérieur et l’innovation en éducation.

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Titre: Politiques éducatives, diversité et justice sociale